分層教學(xué)模式下初中生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

I分層教學(xué)模式下初中生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目錄TOC\o"1-2"\h\u摘要 IIABSTRACT Ⅲ一、緒論 1（一）研究目的及意義 1（二）研究現(xiàn)狀 1（三）研究方法 5（四）創(chuàng)新之處 5二、分層教學(xué)的概念及依據(jù) 5（一）分層教學(xué)的概念 5（二）分層教學(xué)的依據(jù) 7三、分層教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的對(duì)比 8（一）傳統(tǒng)教學(xué)的概念 8（二）分層教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法的對(duì)比 9（三）分層教學(xué)在初中歷史課堂的優(yōu)勢(shì) 9四、分層教學(xué)模式和歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)合 10（一）以七年級(jí)上冊(cè)第9課《秦統(tǒng)一中國(guó)》為例 11（二）以七年級(jí)上冊(cè)第3課《遠(yuǎn)古的傳說(shuō)》為例 13小結(jié) 17參考文獻(xiàn) 18致謝 19

摘要：本文圍繞“分層教學(xué)模式下初中生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”展開(kāi)深入討論，旨在通過(guò)理論分析和教材分析，為初中歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提出相關(guān)建議。文章首先通過(guò)對(duì)分層教學(xué)法的文獻(xiàn)追溯，分析了分層教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，包括差異教育理論、多元智能理論等。然后對(duì)傳統(tǒng)教授法和分層教學(xué)法進(jìn)行了比較分析，肯定分層教學(xué)在課堂實(shí)踐上的優(yōu)勢(shì)。最后，基于各校常見(jiàn)分班標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合七年級(jí)上冊(cè)兩課課標(biāo)要求，深入分析“如何根據(jù)教學(xué)目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”，旨在為中學(xué)教師的課堂實(shí)踐提出相關(guān)建議，更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。關(guān)鍵詞：初中歷史課堂；分層教學(xué)法；傳統(tǒng)教學(xué)法；歷史核心素養(yǎng)

一、緒論（一）研究目的及意義1.研究目的近年來(lái)，聯(lián)合國(guó)教科文組織、歐盟等機(jī)構(gòu)和組織多以提高國(guó)民核心素養(yǎng)作為重要問(wèn)題進(jìn)行研究，因此提高國(guó)民素養(yǎng)在各國(guó)教育發(fā)展中呈現(xiàn)出明顯推重趨勢(shì)。歷史核心素養(yǎng)作為義務(wù)教育過(guò)程中學(xué)生綜合素養(yǎng)的重要組成部分，在歷史學(xué)科教學(xué)的過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。但由于學(xué)生個(gè)體差異以及教育資源分配不均等因素的存在，如何有效地培養(yǎng)初中生的歷史核心素養(yǎng)成為一個(gè)迫切需要解決的問(wèn)題。在這一背景下，研究分層教學(xué)模式下的初中生歷史核心素養(yǎng)的培育問(wèn)題具有重要的理論和實(shí)踐意義。2.研究意義（1）理論意義本文對(duì)于分層教學(xué)理論及其發(fā)展進(jìn)行了梳理，闡述了分層教學(xué)的內(nèi)在含義。通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式和分層教學(xué)模式的對(duì)比分析，得出分層教學(xué)模式在初中課堂實(shí)踐中的優(yōu)勢(shì)。同時(shí)在理論支撐的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)分層教學(xué)模式與初中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)合，注重分層教學(xué)模式的理論應(yīng)用，拓展相關(guān)課題的研究范疇，進(jìn)一步完善分層教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用的理論體系。（2）實(shí)踐意義第一，優(yōu)化教學(xué)策略，提高歷史課堂教學(xué)的效率。在分層教學(xué)模式下，教師能夠依據(jù)不同層次學(xué)生的特性和學(xué)習(xí)需求，精確識(shí)別學(xué)生歷史學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)和薄弱點(diǎn)。通過(guò)實(shí)施有針對(duì)性地分層教學(xué)策略，從而有效滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性化需求，深化學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解，提高學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的深度。第二，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力，培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)。分層教學(xué)模式注重學(xué)生的個(gè)體差異，強(qiáng)調(diào)要為學(xué)生提供與其能力相匹配的學(xué)習(xí)氛圍，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中獲得成就感，從而增強(qiáng)對(duì)歷史學(xué)科的興趣與自信，進(jìn)一步激發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)熱情。在此過(guò)程中，教師可以根據(jù)學(xué)生的能力層次，逐步引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)。（二）研究現(xiàn)狀分層教學(xué)作為個(gè)別化教學(xué)的一種表現(xiàn)模式，有效解決了傳統(tǒng)班級(jí)授課制中難以兼顧學(xué)生個(gè)體差異的問(wèn)題。通過(guò)實(shí)施分層教學(xué)法，教師能夠更精準(zhǔn)地把握學(xué)生的能力水平和學(xué)習(xí)需求，從而制定出更符合學(xué)生實(shí)際的教學(xué)計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)因材施教，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。我國(guó)分層教學(xué)思想自春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)誕生，歷經(jīng)千年，諸多教育家、思想家都為此提出了諸多理論。到了中華民國(guó)時(shí)期，更是經(jīng)過(guò)了多次分組實(shí)驗(yàn)階段，對(duì)中國(guó)教育組織形式的變革有著重要影響。1.國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀關(guān)于“分層教學(xué)”理念，國(guó)內(nèi)最早可以追溯到先秦時(shí)期。春秋時(shí)期的孔子是世界教育史上的先驅(qū)，最早提出“重視學(xué)生個(gè)性化發(fā)展”。后世弟子整理的《論語(yǔ)·先進(jìn)篇》中便記載道：“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之。”孔子弟子及再傳弟子：《論語(yǔ)·先進(jìn)篇》，楊伯峻譯，北京：中華書(shū)局，2009年，第171頁(yè)。，指的是孔子根據(jù)弟子冉有、和子路不同的性格特征，針對(duì)性地為他們提出建議，這就是我們現(xiàn)在熟知的教學(xué)方法——“因材施教原則”。除此之外，孔子還在《為政》中提出“視其所以，觀其所由，察其所安”孔子弟子及再傳弟子：《論語(yǔ)·先進(jìn)篇》，楊伯峻譯，北京：中華書(shū)局，2009年，第21頁(yè)。，認(rèn)為在觀察和評(píng)價(jià)一個(gè)人時(shí)，應(yīng)該注重從多個(gè)方面進(jìn)行綜合考慮，把握學(xué)生的智力水平和個(gè)性差異，制定出相應(yīng)的學(xué)習(xí)方案，孔子弟子及再傳弟子：《論語(yǔ)·先進(jìn)篇》，楊伯峻譯，北京：中華書(shū)局，2009年，第171頁(yè)。孔子弟子及再傳弟子：《論語(yǔ)·先進(jìn)篇》，楊伯峻譯，北京：中華書(shū)局，2009年，第21頁(yè)。孟子也說(shuō)過(guò)：“君子之所以教者五：有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)財(cái)者，有答問(wèn)者，有私淑艾者。此五者，君子所以教也?！盵戰(zhàn)國(guó)]孟子：《孟子·盡心章句上》，北京：中華書(shū)局，2009年版，第32頁(yè)。即對(duì)于君子的教育可以分為五種，有用良好的行為感染學(xué)生的；有注重學(xué)生品德培養(yǎng)的；有發(fā)掘?qū)W生天賦，因材施教的；有為學(xué)生答疑解惑的；還有培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，讓其得到更好發(fā)展[戰(zhàn)國(guó)]孟子：《孟子·盡心章句上》，北京：中華書(shū)局，2009年版，第32頁(yè)。《學(xué)記》是世界教育史上最早的、專(zhuān)門(mén)探討教育與教學(xué)問(wèn)題的經(jīng)典之作。在該文獻(xiàn)中記載道：“學(xué)者有四失，教者必知之。人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心然后能救其失也。教也者，長(zhǎng)善而救其失者也?！崩顚W(xué)勤主編：《禮記正義》，北京：北京大學(xué)出版社，1999年，第1064頁(yè)。李學(xué)勤主編：《禮記正義》，北京：北京大學(xué)出版社，1999年，第1064頁(yè)。由此可見(jiàn)，分層教學(xué)的思想在我國(guó)的歷史頗為悠久。直至20世紀(jì)初，西方的“分層教學(xué)法”傳入中國(guó)，被稱(chēng)為“分團(tuán)教學(xué)”。1913年，《中華教育界》開(kāi)始登載了關(guān)于“分團(tuán)式教育”的相關(guān)內(nèi)容，詳細(xì)地介紹了“分團(tuán)教學(xué)”的理論知識(shí)及實(shí)踐方式，為分層教學(xué)法在中國(guó)的傳播奠定了基礎(chǔ)。1914年，朱元善率先開(kāi)始了“分團(tuán)教授法”的實(shí)驗(yàn)，為中國(guó)分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)的開(kāi)始。吳洪成、彭澤平：《分團(tuán)教學(xué)法在近代中國(guó)的實(shí)驗(yàn)》，《課程.教材.教法》1999年第11期。20世紀(jì)80年代后，國(guó)外大量教育理論傳入我國(guó)，“分層教學(xué)理論”不斷發(fā)展并在多所學(xué)校有所實(shí)踐。吳洪成、彭澤平：《分團(tuán)教學(xué)法在近代中國(guó)的實(shí)驗(yàn)》，《課程.教材.教法》1999年第11期。如上海的“分層教學(xué)”實(shí)驗(yàn)研究，參見(jiàn)倪志剛：《初中“走班制”分層教學(xué)的實(shí)踐研究》，《上海教育科研》，2006年05期，第37-38頁(yè)。（1）以學(xué)生為導(dǎo)向，重點(diǎn)分析學(xué)生的差異及教學(xué)策略。華國(guó)棟（2001）華國(guó)棟：《差異教學(xué)論》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版。、鄧志偉（2002年）華國(guó)棟：《差異教學(xué)論》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版。鄧志偉：《個(gè)性化教學(xué)論》，上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2002年版，第166頁(yè)。（2）分層教學(xué)的理論探究。夏惠賢（2003）夏惠賢：《多元智力理論與個(gè)性化教學(xué)》，上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2003年版。、夏正江（2008）夏惠賢：《多元智力理論與個(gè)性化教學(xué)》，上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2003年版。夏正江：《差異教學(xué)的原理與實(shí)踐》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2008年版。（3）分層教學(xué)的實(shí)踐總結(jié)及反思。倪志剛（2006）參見(jiàn)上，第②條、李長(zhǎng)勤（2008）李長(zhǎng)勤：《新課程背景下分層教學(xué)研究》，武漢：華中師范大學(xué)碩士論文，2008年。、楊向東、崔允漷（2012）參見(jiàn)上，第②條李長(zhǎng)勤：《新課程背景下分層教學(xué)研究》，武漢：華中師范大學(xué)碩士論文，2008年。楊向東、崔允漷：《課堂評(píng)價(jià)：促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2012年版。（4）歷史學(xué)科中分層教學(xué)模式的應(yīng)用。張文瓊、張文萍（2001年）張文瓊、張文萍：《淺談歷史隱形分層施教法》，《歷史教學(xué)問(wèn)題》2001年01期，第57-63頁(yè)。、康爾慶（2006年）康爾慶：《談?wù)勚袑W(xué)歷史分層教學(xué)的實(shí)踐操作》，《呂梁教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2006年第2期。、周峰云（2023年）張文瓊、張文萍：《淺談歷史隱形分層施教法》，《歷史教學(xué)問(wèn)題》2001年01期，第57-63頁(yè)。康爾慶：《談?wù)勚袑W(xué)歷史分層教學(xué)的實(shí)踐操作》，《呂梁教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2006年第2期。周峰云：《七年級(jí)歷史基于核心素養(yǎng)的分層教學(xué)模式初探》，《家長(zhǎng)》2023年第28期，第112-114頁(yè)。（5）分層教學(xué)與歷史核心素養(yǎng)的結(jié)合。楊小峰（2017）楊小峰：《分層教學(xué)法在初中歷史教學(xué)中的應(yīng)用略談》，《新課程研究（下旬刊）》2017年08期，第64-65頁(yè)。、喻彩平（2018年）喻彩平：《淺談歷史學(xué)科多層次教學(xué)設(shè)計(jì)》，《湖南教育（D版）》2008年05期，第28-29頁(yè)。、游曉剛（2020）楊小峰：《分層教學(xué)法在初中歷史教學(xué)中的應(yīng)用略談》，《新課程研究（下旬刊）》2017年08期，第64-65頁(yè)。喻彩平：《淺談歷史學(xué)科多層次教學(xué)設(shè)計(jì)》，《湖南教育（D版）》2008年05期，第28-29頁(yè)。游曉剛：《核心素養(yǎng)核心素養(yǎng)視野下初中歷史分層教學(xué)模式探究》，《教育觀察》2020年第9期，第58-59+85頁(yè)。2.國(guó)外研究現(xiàn)狀分層教學(xué)理論最早起源于西方，17—18世紀(jì)，西方率先提出“個(gè)別化教學(xué)”。在班級(jí)授課制之后，學(xué)生的個(gè)性化差異成為了諸多教育家的關(guān)注重點(diǎn)。（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別差異，做到因材施教?？涿兰~斯（1632年）[捷克]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，博任敢譯，北京：教育科學(xué)出版社，1999年，第42頁(yè)。、赫爾巴特（1806年）[捷克]夸美紐斯：《大教學(xué)論》，博任敢譯，北京：教育科學(xué)出版社，1999年，第42頁(yè)。[德]赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，北京：人民教育出版社，2015年版。（2）“自然主義”教育思想的誕生及演進(jìn)。盧梭（1762年）提出“自然主義”教育思想[法]盧梭：《愛(ài)彌兒》，李平謳譯，北京：人民教育出版社，1985年，第90頁(yè)。，第斯多惠繼承和發(fā)展了盧梭的“自然主義教育”[德]第斯多惠：《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》，袁一安譯，北京：人民教育出版社，1990年版。。兩位教育家均強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)順應(yīng)自然天性，[法]盧梭：《愛(ài)彌兒》，李平謳譯，北京：人民教育出版社，1985年，第90頁(yè)。[德]第斯多惠：《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》，袁一安譯，北京：人民教育出版社，1990年版。（3）側(cè)重分析兒童個(gè)性差異的原因，重視兒童活動(dòng)。20世紀(jì)美國(guó)教育家杜威提出：傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，忽視了兒童的活動(dòng)和實(shí)踐。[美]杜威：《民本主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1998年版，第321頁(yè)。強(qiáng)調(diào)要重視兒童的個(gè)性差異，重視兒童活動(dòng)。同一時(shí)期，美國(guó)教育心理學(xué)家加德納提出了“多元智力理論”，認(rèn)為個(gè)體的智力差異實(shí)際是多元智能成分組成[美]杜威：《民本主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1998年版，第321頁(yè)。[美]霍華德·加德納：《多元智能》，沈致隆譯，新華出版社1999年版，第12頁(yè)。（4）分層教學(xué)實(shí)踐的研究及探索。哈利斯（1868年）、卡爾頓·華虛朋（1919年）、柏克赫斯特（1920年）分別提出了“活動(dòng)分團(tuán)制”、文納特卡制和道爾頓制葉琳、劉文霞：《國(guó)外分層教學(xué)歷史發(fā)展概況》，《教學(xué)與管理》2008年03期。葉琳、劉文霞：《國(guó)外分層教學(xué)歷史發(fā)展概況》，《教學(xué)與管理》2008年03期。綜上，前人對(duì)于“分層教學(xué)法”已進(jìn)行了部分探究，取得了較為豐富的研究成果，重點(diǎn)集中在理論探究與學(xué)情探究?jī)蓚€(gè)層面。但是，對(duì)于今天國(guó)內(nèi)的中學(xué)教學(xué)、現(xiàn)有的“分層教學(xué)理論”仍然有以下不足：（1）“分層教學(xué)法”與中國(guó)教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合不夠全面、深入。盡管有學(xué)者將分層教學(xué)理論應(yīng)用至課堂教學(xué)，但是多數(shù)是在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等主科課堂實(shí)踐?，F(xiàn)有關(guān)于分層教學(xué)模式在歷史課堂上研究論文或期刊較少，且在高中課堂的實(shí)踐較多。參見(jiàn)趙志偉：《高中歷史分層教學(xué)研究》，山東師范大學(xué)碩士論文，2013年。參見(jiàn)趙志偉：《高中歷史分層教學(xué)研究》，山東師范大學(xué)碩士論文，2013年。（2）目前尚缺乏“分層教學(xué)”理論與初中歷史核心素養(yǎng)要求密切結(jié)合的探究。目前有關(guān)“分層教學(xué)歷史核心素養(yǎng)”主題的論文較少，一是從任務(wù)、指導(dǎo)、資源和評(píng)價(jià)四個(gè)層面研究了分層教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與應(yīng)用，但并未明確指出與五大核心素養(yǎng)結(jié)合，缺少一定的直觀性。周峰云：《七年級(jí)歷史基于核心素養(yǎng)的分層教學(xué)模式初探》，《家長(zhǎng)》2023年第28期，第112-114頁(yè)。二是分析了核心素養(yǎng)視野下分層教學(xué)教學(xué)模式的構(gòu)建路徑，為課堂實(shí)踐提供了理論指導(dǎo)，但是對(duì)分層教學(xué)理論的闡述較少，一定程度上缺乏理論支撐。周峰云：《七年級(jí)歷史基于核心素養(yǎng)的分層教學(xué)模式初探》，《家長(zhǎng)》2023年第28期，第112-114頁(yè)。游曉剛：《核心素養(yǎng)核心素養(yǎng)視野下初中歷史分層教學(xué)模式探究》，《教育觀察》2020年第9期，第58-59+85頁(yè)。因此，本人在前人的研究基礎(chǔ)上，從歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)出發(fā)，以期得出分層教學(xué)法下，初中課堂歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與實(shí)踐成效。（三）研究方法1.文獻(xiàn)分析法：通過(guò)查閱大量有關(guān)于分層教學(xué)的期刊、論文資料，整理分析其概念及依據(jù)組成。2.調(diào)查分析法：以授課、聽(tīng)課形式考察分層教學(xué)法在歷史課堂的運(yùn)用情況，課后采訪(fǎng)部分師生，記錄其教學(xué)、學(xué)習(xí)感受及對(duì)分層教學(xué)的理解。結(jié)合課堂實(shí)錄，進(jìn)一步對(duì)歷史課堂提出針對(duì)性建議。（四）創(chuàng)新之處1.本文在較為全面的闡述分層教學(xué)法的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)分層教學(xué)模式與初中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)合，注重分層教學(xué)模式的實(shí)踐探究，拓寬“分層教學(xué)與歷史核心素養(yǎng)相結(jié)合”的研究范疇，進(jìn)一步完善分層教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用的理論體系。2.本文從傳統(tǒng)教學(xué)法和分層教學(xué)法的優(yōu)缺點(diǎn)出發(fā)，多方面考慮了教學(xué)方法對(duì)課堂教學(xué)的影響，從實(shí)際課堂出發(fā)，豐富了課堂教學(xué)形式，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，滿(mǎn)足學(xué)生綜合素質(zhì)提升的需要。3.分層教學(xué)法自實(shí)驗(yàn)以來(lái)，多運(yùn)用于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等課堂教學(xué)中。初中歷史作為副課，在現(xiàn)階段研究的文獻(xiàn)成果較少。研究分層教學(xué)法與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)相結(jié)合，具有實(shí)踐意義，能為未來(lái)研究相關(guān)問(wèn)題的學(xué)者提供參考依據(jù)。二、分層教學(xué)的概念及依據(jù)（一）分層教學(xué)的概念“分層教學(xué)”作為一個(gè)古老而又煥發(fā)新生的命題，早在先秦時(shí)期的古代社會(huì)，就已經(jīng)出現(xiàn)了“因材施教”的理論與實(shí)踐。但在其發(fā)展的過(guò)程中歷經(jīng)曲折，現(xiàn)如今仍然面臨著諸多問(wèn)題有待解決。從目前來(lái)看，學(xué)術(shù)界對(duì)于“分層教學(xué)”有著以下幾種認(rèn)識(shí)：從教學(xué)策略的角度出發(fā)，分層教學(xué)著眼于學(xué)生之間的個(gè)體差異，讓各層次的學(xué)生都實(shí)現(xiàn)更進(jìn)一步發(fā)展。從教學(xué)方法上看，分層教學(xué)具體定義為：“教學(xué)上根據(jù)學(xué)生不同的知識(shí)基礎(chǔ)、接受能力、心智水平和學(xué)習(xí)需要，將學(xué)生分成幾個(gè)不同層次，針對(duì)不同層次的目標(biāo)要求，依據(jù)不同的分層目標(biāo)，采取相應(yīng)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)梯度和進(jìn)度以及學(xué)習(xí)方式，給學(xué)生不同的激勵(lì)、練習(xí)和評(píng)價(jià)，以達(dá)到每個(gè)學(xué)生都有所進(jìn)步”。郝丹華.：《分層教學(xué)法在高中歷史教學(xué)中的實(shí)踐研究》，碩士學(xué)位論文，河南大學(xué)歷史系，2017年，第9頁(yè)。從教學(xué)組織形式的視角分析，分層教學(xué)是教師對(duì)學(xué)情進(jìn)行深入了解，對(duì)不同類(lèi)型的學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)每位學(xué)生個(gè)性發(fā)展的教學(xué)組織形式。從教學(xué)模式上看，是“以發(fā)展學(xué)生的智能與潛能為出發(fā)點(diǎn)，其核心在于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用相結(jié)合，在滿(mǎn)足不同層次學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)需求的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展”同上第①條。同上第①條。經(jīng)多角度分析，分層教學(xué)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體差異性，并據(jù)此提出“因材施教”的教學(xué)理念，旨在促進(jìn)學(xué)生個(gè)體良性發(fā)展。通過(guò)對(duì)以上認(rèn)識(shí)的分析，結(jié)合課堂實(shí)踐，筆者認(rèn)為分層教學(xué)是以實(shí)現(xiàn)每位學(xué)生最優(yōu)化發(fā)展為目的，尊重學(xué)生個(gè)體差異的一種教學(xué)模式。其主要特點(diǎn)有以下兩點(diǎn)：第一，分層教學(xué)以尊重學(xué)生的個(gè)體差異為基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生的性格、才能、特長(zhǎng)等多方面進(jìn)行分析和把握，制定有針對(duì)性的教學(xué)方法，做到“因材施教”，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)其全面發(fā)展。第二，分層教學(xué)會(huì)選擇符合課堂實(shí)際的教學(xué)方法。從課堂實(shí)踐上看，初中歷史課堂并不是一成不變的，不會(huì)擁有最優(yōu)的教學(xué)方式。因此，必須根據(jù)學(xué)生的具體情況推進(jìn)教學(xué)工作，才能在最大程度上調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。巴班斯基在“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”中提出，最優(yōu)化的方法之一就是要“在研讀該班學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，使教學(xué)任務(wù)具體化，根據(jù)具體學(xué)習(xí)情況的需要，選擇最合理的教學(xué)形式和教學(xué)方法才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化”[蘇]巴班斯基：《論教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化》，吳文侃譯，北京：教育科學(xué)出版社，2007年版。[蘇]巴班斯基：《論教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化》，吳文侃譯，北京：教育科學(xué)出版社，2007年版。（二）分層教學(xué)的依據(jù)隨著分層教學(xué)的不斷發(fā)展，其理論依據(jù)也在不斷豐富，主要體現(xiàn)在教育學(xué)和心理學(xué)兩個(gè)方面的理論研究。在教育學(xué)方面，分層教學(xué)法主要由因材施教、差異教育和掌握學(xué)習(xí)三種理論組成。因材施教理論是由我國(guó)古代教育家孔子提出的教育思想孔子：《論語(yǔ)·先進(jìn)篇》，北京：中華書(shū)局出版社，2010年版?？鬃樱骸墩撜Z(yǔ)·先進(jìn)篇》，北京：中華書(shū)局出版社，2010年版。差異教育理論是美國(guó)學(xué)者戴安·赫克斯在上世紀(jì)90年代提出的教育思想[美]赫克斯：《差異教學(xué)：幫助每個(gè)學(xué)生獲得成功》，楊希潔譯，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2004年版。[美]赫克斯：《差異教學(xué)：幫助每個(gè)學(xué)生獲得成功》，楊希潔譯，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2004年版。掌握學(xué)習(xí)理論是是布魯姆圍繞著“具體問(wèn)題具體分析”這一唯物辯證法所提出的教育思想。[美]本杰明·布魯姆著：《如何認(rèn)識(shí)學(xué)生的個(gè)別差異》，周南熙譯，《外國(guó)教育》，1982年第2期，第28頁(yè)。主要闡述了教師在施教時(shí)，應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛力為核心，制定差異化的教學(xué)方法和方案。同時(shí)，結(jié)合[美]本杰明·布魯姆著：《如何認(rèn)識(shí)學(xué)生的個(gè)別差異》，周南熙譯，《外國(guó)教育》，1982年第2期，第28頁(yè)。在心理學(xué)領(lǐng)域，分層教學(xué)法主要由個(gè)體心理差異、多元智能、“最近發(fā)展區(qū)”和期望動(dòng)機(jī)四種理論組成。個(gè)體心理差異理論[德]馮特：《PrinciplesofPhysiologicalPsychology》，德國(guó)萊比錫英格爾曼出版社，1873-1874年版。[德]馮特：《PrinciplesofPhysiologicalPsychology》，德國(guó)萊比錫英格爾曼出版社，1873-1874年版。多元智能理論是由心理學(xué)家霍華德·加德納提出的理論。[美]霍華德·加德納：《多元智能》，沈致隆譯，新華出版社1999年版，第12頁(yè)。主要闡釋的是在人腦中存在著七種或七種以上的智能類(lèi)型，涵蓋了視覺(jué)、言語(yǔ)、運(yùn)動(dòng)、數(shù)理、自我認(rèn)知與交際等多個(gè)方面，這些多樣化的“智能”在每個(gè)人身上表現(xiàn)出獨(dú)特的差異性。因此，教師需要關(guān)注[美]霍華德·加德納：《多元智能》，沈致隆譯，新華出版社1999年版，第12頁(yè)。“最近發(fā)展區(qū)”理論是由前蘇聯(lián)著名教育家維果茨基率先提出并系統(tǒng)闡述的理論。余震球：《維果茨基教育論著述》，北京：人民教育出版社，1994年版，第17-18頁(yè)。該理論深刻剖析了最佳教育階段對(duì)教育成果產(chǎn)生的決定性影響，創(chuàng)新性地提出了“最佳教育期”這一術(shù)語(yǔ)。他認(rèn)為兒童接受教育必須要在這個(gè)時(shí)期內(nèi)，一旦超出這一區(qū)域的界限，教育的積極效應(yīng)將難以得到充分發(fā)揮。因此，教師在“最佳教育期”內(nèi)應(yīng)該盡力發(fā)掘?qū)W生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性余震球：《維果茨基教育論著述》，北京：人民教育出版社，1994年版，第17-18頁(yè)。期望動(dòng)機(jī)理論是由心理學(xué)家維多克·佛魯姆提出[美]維多克·佛魯姆：《工作與激勵(lì)》，北京：人民出版社，1964年版。，其深入剖析了期望動(dòng)機(jī)對(duì)人類(lèi)產(chǎn)生動(dòng)機(jī)的影響，主要表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)達(dá)成某一目標(biāo)所持有的期望。這要求教師在學(xué)生產(chǎn)生期望目標(biāo)的時(shí)候，能夠適時(shí)地肯定和引導(dǎo)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，進(jìn)而提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率[美]維多克·佛魯姆：《工作與激勵(lì)》，北京：人民出版社，1964年版。三、分層教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的對(duì)比（一）傳統(tǒng)教學(xué)的概念傳統(tǒng)教學(xué)法是一種以班級(jí)授課制為主導(dǎo)，以教師、教材和課堂為核心的教學(xué)模式。傳統(tǒng)教學(xué)法使教師與學(xué)生之間以“主客對(duì)立”的狀態(tài)，去進(jìn)行“講—聽(tīng)—記”的教學(xué)環(huán)節(jié)。教師作為課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，能夠幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)且邏輯嚴(yán)密的知識(shí)體系。但由于課堂教學(xué)還是以教師單向的理論輸出主，學(xué)生往往處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，導(dǎo)致師生之間缺乏良性互動(dòng)，難以激起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)興趣。傳統(tǒng)教學(xué)法注重理論知識(shí)的灌輸，在應(yīng)試教育的背景下，能夠幫助學(xué)生快速掌握知識(shí)的理論概念，構(gòu)建知識(shí)的理論框架，培養(yǎng)基本的思維能力。但由于學(xué)生只是一昧地去接受書(shū)本上的知識(shí)，缺乏將知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際的機(jī)會(huì)，這在一定程度上限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，難以滿(mǎn)足現(xiàn)今社會(huì)發(fā)展需求。因此，雖然傳統(tǒng)教學(xué)法作為歷史悠久的教學(xué)方法，至今仍具有實(shí)用價(jià)值。但在面對(duì)社會(huì)對(duì)教育提出的更加多元化和個(gè)性化要求時(shí)，其局限性也越發(fā)明顯。傳統(tǒng)教學(xué)法必須與現(xiàn)代教學(xué)法相融合，才能更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在這背景下，提出將分層教學(xué)模式運(yùn)用于初中歷史課堂的實(shí)踐，是十分有必要的。（二）分層教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法的對(duì)比分層教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)法在教學(xué)理念、方法等方面存在較大的差異，這些差異對(duì)學(xué)生的發(fā)展有著重要的影響。在教學(xué)理念上，傳統(tǒng)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，以教師為主導(dǎo)，致力于學(xué)生理論知識(shí)的掌握和提高。分層教學(xué)則尊重學(xué)生的個(gè)體差異，以“因材施教”為原則。不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生理論與實(shí)踐的結(jié)合，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。在教學(xué)方法上，傳統(tǒng)教學(xué)法以教師的主觀注入式教學(xué)為主。教師按照預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃，對(duì)學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一的授課。以知識(shí)的單向輸出為主。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生鮮少擁有主動(dòng)思考和深入探究的機(jī)會(huì)。而分層教學(xué)法能夠給予學(xué)生更多表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，通過(guò)制定合適的教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，讓更多學(xué)生有“參與感”，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和自主學(xué)習(xí)能力。盡管傳統(tǒng)教學(xué)法和分層教學(xué)法各有特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，但在當(dāng)前社會(huì)背景下，分層教學(xué)法更能適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化需求，能夠更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。（三）分層教學(xué)在初中歷史課堂的優(yōu)勢(shì)1.為歷史核心素養(yǎng)培育的培育提供平等機(jī)會(huì)歷史核心素養(yǎng)的培育，不是一項(xiàng)針對(duì)個(gè)別群體的教學(xué)任務(wù)，而是面向全體學(xué)生的綜合性任務(wù)，這就要求教師在課堂上給予學(xué)生平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。然而，傳統(tǒng)教學(xué)模式因其局限性，往往難以滿(mǎn)足這一基本要求。但分層教學(xué)模式則以尊重學(xué)生的個(gè)體差異為核心，通過(guò)制定更具針對(duì)性的教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)性引導(dǎo)，使每位學(xué)生都能在課堂上獲得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步。因此，在初中歷史核心素養(yǎng)的培育過(guò)程中，分層教學(xué)模式有著其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)與價(jià)值。2.滿(mǎn)足學(xué)生在歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的個(gè)性需求從學(xué)生學(xué)習(xí)需求出發(fā)，傳統(tǒng)教學(xué)模式雖然能夠滿(mǎn)足理論學(xué)習(xí)的需求，但無(wú)法做到全面滿(mǎn)足。相較之下，分層教學(xué)模式則強(qiáng)調(diào)“因材施教”，針對(duì)性制定教學(xué)方案，滿(mǎn)足歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)過(guò)程中的具體學(xué)習(xí)需求，在初中歷史課堂上發(fā)揮著重要作用。四、分層教學(xué)模式和歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)合從2000年以來(lái)我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革步伐不斷加速，并在20多年的“新課改”中取得了顯著的成果。為了促進(jìn)中國(guó)義務(wù)教育的不斷發(fā)展，落實(shí)十八大提出的“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)，2014年教育部陸續(xù)出臺(tái)了各學(xué)科的新課程標(biāo)準(zhǔn)。歷史學(xué)科在原來(lái)“三維目標(biāo)”的基礎(chǔ)上發(fā)展出了“核心素養(yǎng)”。2016年，教育部頒布了《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，提出了“唯物史觀、家國(guó)情懷、時(shí)空觀念、歷史解釋、史料實(shí)證”五大核心素養(yǎng)。李新英：《淺談初中歷史教學(xué)對(duì)歷史核心素養(yǎng)的解讀》，《焦作師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)報(bào)》，2017年33卷02期，第71-73頁(yè)。在“新課改”背景下，由于李新英：《淺談初中歷史教學(xué)對(duì)歷史核心素養(yǎng)的解讀》，《焦作師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)報(bào)》，2017年33卷02期，第71-73頁(yè)?！皻v史學(xué)科的核心素養(yǎng)是歷史學(xué)科育人價(jià)值的概括性、專(zhuān)業(yè)化表述和集中體現(xiàn)?！蓖跞饺剑骸斗謱咏虒W(xué)法在高中歷史課堂中的實(shí)踐研究》，碩士學(xué)位論文，聊城大學(xué)，2018年，第13頁(yè)。在這些核心素養(yǎng)中，唯物史觀素養(yǎng)占據(jù)著靈魂地位，為其他素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成提供了堅(jiān)實(shí)的理論支撐。時(shí)空觀念素養(yǎng)凸顯了歷史學(xué)科的獨(dú)特性，揭示了歷史學(xué)科的本質(zhì)特征。史料實(shí)證素養(yǎng)作為學(xué)科素養(yǎng)達(dá)成的重要途徑，為深入理解和分析歷史提供了有力工具。歷史解釋則是考量學(xué)生歷史批判思維能力和表達(dá)能力的重要標(biāo)準(zhǔn)，旨在培養(yǎng)學(xué)生剖析歷史事件的能力。家國(guó)情懷作為歷史學(xué)科素養(yǎng)的價(jià)值追求，彰顯了歷史教育立德樹(shù)人的根本王冉冉：《分層教學(xué)法在高中歷史課堂中的實(shí)踐研究》，碩士學(xué)位論文，聊城大學(xué)，2018年，第13頁(yè)。如何在課堂教學(xué)上落實(shí)歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，不少學(xué)者和一線(xiàn)教師都對(duì)此進(jìn)行的不同程度地討論。筆者認(rèn)為歷史核心素養(yǎng)的落實(shí)離不開(kāi)各種教學(xué)方式和具體教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合。首先，分層教學(xué)模式作為一種教學(xué)方式，以“因材施教”為原則，尊重學(xué)生之間的個(gè)體差異性，能夠通過(guò)為學(xué)生提供個(gè)性化教學(xué)內(nèi)容，有效激發(fā)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)熱情，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，對(duì)培育學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)有著積極的推動(dòng)作用。其次，在現(xiàn)今大部分的學(xué)校會(huì)按照成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)劃分普通班、平行班、實(shí)驗(yàn)班等水平班級(jí)，這些班級(jí)的學(xué)生的歷史素養(yǎng)、理解水平等知識(shí)能力都不盡相同。歷史學(xué)科的復(fù)雜性、學(xué)生的具體學(xué)情，都要求教師采用分層多樣的教學(xué)方式。因此，分層教學(xué)模式旨在滿(mǎn)足教學(xué)和學(xué)生成長(zhǎng)的需要，不能作為學(xué)生等級(jí)的劃分依據(jù)。教師在日常教學(xué)中要做到一視同仁，避免損傷學(xué)生的自尊心和自信心。鑒于課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)五大核心素養(yǎng)做了詳細(xì)的闡釋?zhuān)旅婀P者基于現(xiàn)今學(xué)校常見(jiàn)的分班標(biāo)準(zhǔn)，以課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)五大核心素養(yǎng)的要求為依據(jù)，對(duì)七年級(jí)上冊(cè)《秦統(tǒng)一中國(guó)》、《遠(yuǎn)古的傳說(shuō)》進(jìn)行具體分析，闡述如何通過(guò)分層教學(xué)法落實(shí)初中歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)的培育，以此促進(jìn)初中生的全面發(fā)展。（一）以七年級(jí)上冊(cè)第9課《秦統(tǒng)一中國(guó)》為例課標(biāo)要求通過(guò)了解秦朝統(tǒng)一，知道統(tǒng)一多民族國(guó)家的建立和早期發(fā)展的過(guò)程。中華人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第12頁(yè)《秦統(tǒng)一中國(guó)》一課在中國(guó)古代史中承擔(dān)著承上啟下的作用。秦始皇結(jié)束了戰(zhàn)國(guó)時(shí)期七雄割據(jù)的混亂局面，實(shí)現(xiàn)了六國(guó)的統(tǒng)一，開(kāi)創(chuàng)了中國(guó)歷史上第一個(gè)真正意義上的中央集權(quán)王朝。秦始皇所推行的一系列鞏固統(tǒng)治的政策，不僅在當(dāng)時(shí)發(fā)揮了重要作用，還對(duì)后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。中華人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第12頁(yè)那么在備課過(guò)程中，教師應(yīng)該根據(jù)不同班級(jí)學(xué)生的基礎(chǔ)情況，在確定教學(xué)目標(biāo)之后，針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)任務(wù)。本課將著重分析時(shí)空觀念、唯物史觀這兩個(gè)核心素養(yǎng)，為其培養(yǎng)提供借鑒方案。教學(xué)目標(biāo)1.通過(guò)地圖解析和教材梳理等方式，說(shuō)出秦統(tǒng)一中國(guó)的條件、過(guò)程、秦朝建立的基本概況。（時(shí)空觀念）2.通過(guò)史料解析，能識(shí)記秦鞏固統(tǒng)一的措施，理解秦所創(chuàng)立的制度對(duì)后世的影響。（史料實(shí)證）3.認(rèn)識(shí)統(tǒng)一是中國(guó)歷史發(fā)展的必然趨勢(shì)。（唯物史觀）1.時(shí)空觀念“時(shí)空觀念是在特定的時(shí)間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對(duì)事物進(jìn)行觀察、分析的意識(shí)和思維方式?！敝腥A人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第5頁(yè)。這一核心素養(yǎng)，要求學(xué)生能夠依據(jù)時(shí)間脈絡(luò)和空間布局構(gòu)建歷史框架，把握具體的史事本質(zhì)。時(shí)空觀念不僅是認(rèn)識(shí)歷史前提，也是深入理解歷史、探究歷史的基礎(chǔ)。在課程標(biāo)準(zhǔn)中要求：在義務(wù)教育階段，要求學(xué)生學(xué)會(huì)在具體的時(shí)空條件下考察歷史。中華人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第5頁(yè)。同第②條。層次內(nèi)容第一層：明確時(shí)空定位能夠準(zhǔn)確的說(shuō)出秦統(tǒng)一中國(guó)的時(shí)間、過(guò)程，知道秦朝建立的基本情況。第二層：理解時(shí)空內(nèi)涵，總結(jié)時(shí)空特征能夠分析秦統(tǒng)一中國(guó)的背景、原因，了解中央集權(quán)制度和郡縣制出現(xiàn)的歷史背景。第三層：建立時(shí)空聯(lián)系，探究時(shí)空規(guī)律黃牧航、張慶海：《歷史學(xué)科核心素養(yǎng)分類(lèi)分層測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)例析》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》，2019年08期，第5頁(yè)。能夠通過(guò)比較周朝和秦朝的有關(guān)制度，探求中央集權(quán)制度與分封制的異同，從而加深對(duì)這兩種制度的理解。對(duì)于普通班的學(xué)生而言，教師應(yīng)該借助歷史地圖、時(shí)間軸等教學(xué)工具，引導(dǎo)學(xué)生完成從具體到抽象的思維轉(zhuǎn)變。通過(guò)展示秦統(tǒng)一六國(guó)的順序、地圖，幫助學(xué)生明確時(shí)空定位，讓其能夠初步掌握識(shí)別歷史地圖的方法，記住相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)。對(duì)于平行班的學(xué)生而言，教師除了要幫助他們達(dá)到第一層次以外，還要幫助他們理解時(shí)空內(nèi)涵，把握住時(shí)間變化和空間變化，并從中抓住關(guān)鍵人物、事件進(jìn)行總結(jié)。通過(guò)學(xué)習(xí)秦始皇統(tǒng)一六國(guó)的發(fā)展過(guò)程，并結(jié)合秦朝的地形地勢(shì)圖，知道秦能統(tǒng)一中國(guó)的背景。對(duì)于實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生而言，歷史基礎(chǔ)較好，教師可以幫助學(xué)生們建立時(shí)空聯(lián)系，探究歷史發(fā)展規(guī)律。將秦始皇統(tǒng)一中國(guó)、建立中央集權(quán)這一歷史事件置身于中國(guó)古代歷史發(fā)展的總進(jìn)程中，深入理解其鞏固措施對(duì)于國(guó)家發(fā)展有著重要的意義。在此基礎(chǔ)上探究秦初民族關(guān)系的、文化交流，對(duì)這一時(shí)期民族交融的狀況有較深的理解。2.唯物史觀“唯物史觀是揭示人類(lèi)社會(huì)歷史客觀基礎(chǔ)及其發(fā)展規(guī)律的科學(xué)的歷史觀和方法論。唯物史觀作為科學(xué)的歷史觀，要求學(xué)生透過(guò)歷史現(xiàn)象看清歷史的本質(zhì)，總結(jié)社會(huì)歷史發(fā)展的規(guī)律?！敝腥A人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第4頁(yè)。唯物史觀對(duì)于歷史學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史學(xué)科最基本的素養(yǎng)。在課程標(biāo)準(zhǔn)中要求：在義務(wù)教育階段，要求學(xué)生初步學(xué)會(huì)在唯物史觀的指導(dǎo)下看待歷史。同第②條。中華人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第4頁(yè)。同第②條。層次內(nèi)容層次一：理解唯物史觀的基本原理能夠表述、解釋和討論唯物史觀的基本觀點(diǎn)和方法。層次二：運(yùn)用基本原理分析教材的觀點(diǎn)運(yùn)用唯物史觀的基本觀點(diǎn)和方法分析教材的觀點(diǎn)和結(jié)論。層次三：運(yùn)用基本原理解決新問(wèn)題運(yùn)用唯物史觀的基本觀點(diǎn)和方法分析新的史料、觀點(diǎn)，解決新問(wèn)題。黃牧航、張慶海：《歷史學(xué)科核心素養(yǎng)分類(lèi)分層測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)例析》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》，2019年08期，第4頁(yè)。對(duì)于唯物史觀的學(xué)習(xí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生把握住三個(gè)要點(diǎn)：一是具體問(wèn)題具體分析地審視社會(huì)現(xiàn)象，二是一分為二辯證看待評(píng)判歷史事件、人物，三是靈活運(yùn)用基本觀點(diǎn)闡述歷史進(jìn)程。對(duì)于普通班的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)該指導(dǎo)他們學(xué)會(huì)辨析什么是唯物史觀。通過(guò)學(xué)習(xí)秦結(jié)束戰(zhàn)國(guó)七雄割據(jù)、統(tǒng)一六國(guó)，知道人類(lèi)社會(huì)是從低級(jí)到高級(jí)、從分散到整體的發(fā)展歷程。對(duì)于平行班的學(xué)生來(lái)說(shuō)，除了要理解中國(guó)早期國(guó)家的發(fā)展歷程，還要掌握推動(dòng)當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的根本動(dòng)力是生產(chǎn)力的提高，進(jìn)一步理解“生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系”。對(duì)于實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師不能滿(mǎn)足于基礎(chǔ)知識(shí)的灌輸，還要引導(dǎo)他們對(duì)教材內(nèi)容提出新的觀點(diǎn)。能夠通過(guò)掌握統(tǒng)一多民族國(guó)家鞏固和發(fā)展的重要意義，分析當(dāng)時(shí)具體歷史事件發(fā)生的政治、經(jīng)濟(jì)等等原因，做到學(xué)以致用。（二）以七年級(jí)上冊(cè)第3課《遠(yuǎn)古的傳說(shuō)》為例課標(biāo)要求通過(guò)古代文獻(xiàn)中記述的黃帝、炎帝等神話(huà)傳說(shuō)，了解其中蘊(yùn)含的歷史信息。中華人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第12頁(yè)。中華人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第12頁(yè)。1.史料實(shí)證“史料實(shí)證是指對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。歷史的過(guò)程是不可逆的，人們必須通過(guò)現(xiàn)存的史料去認(rèn)識(shí)真正的歷史、解釋正確的歷史?！敝腥A人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第5頁(yè)。但不同類(lèi)型的史料是否能用、如何使用，要求人們必須在搜集、整理史料之后，對(duì)其進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乇嫖觯未嬲?。在新課程標(biāo)準(zhǔn)中要求：“在義務(wù)教育階段，學(xué)生初步學(xué)會(huì)依靠可信史料了解和認(rèn)識(shí)歷史?！敝腥A人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第5頁(yè)。同第①條。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，要考慮如何在尊重學(xué)生個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，運(yùn)用史料闡述歷史，設(shè)計(jì)以史料研習(xí)為基礎(chǔ)的探究活動(dòng)。對(duì)這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教師同樣可以將其分成3個(gè)不同層次來(lái)設(shè)計(jì)。層次內(nèi)容層次1：理解史料所包含的信息讀懂各種史料的內(nèi)容，提取史料的有效信息。層次2：從史料信息中推斷結(jié)論根據(jù)史料的信息推斷出相應(yīng)的結(jié)論。層次3：根據(jù)結(jié)論分析其他歷史結(jié)論根據(jù)結(jié)論來(lái)印證有史料和其他歷史現(xiàn)象。黃牧航、張慶海：《歷史學(xué)科核心素養(yǎng)分類(lèi)分層測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)例析》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》，2019年08期，第8頁(yè)。對(duì)于普通班的學(xué)生，教師可通過(guò)布置文獻(xiàn)查找、書(shū)籍閱讀等具體任務(wù)，讓幫助學(xué)生了解史料的主要類(lèi)型，初步學(xué)會(huì)從各個(gè)方面、渠道獲取歷史信息，提高對(duì)史料的識(shí)讀能力。例如通過(guò)展示《傳說(shuō)中遠(yuǎn)古部落分布圖》等史料，讓學(xué)生判斷其屬于哪種史料類(lèi)型，并判斷炎帝、黃帝的活動(dòng)區(qū)域以及炎黃聯(lián)盟的形成過(guò)程。對(duì)于平行班的學(xué)生，已經(jīng)能夠有效提取史料信息，教師可以引導(dǎo)其在多則史料之間得出某一歷史結(jié)論。例如教師可以通過(guò)展示梁?jiǎn)⒊讹嫳液霞?、費(fèi)孝通《中華民族的多元一體格局》的選文，設(shè)計(jì)“華夏民族的形成有什么特點(diǎn)？”的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生從史料中得出結(jié)論。對(duì)于實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，已經(jīng)掌握了炎帝、黃帝的創(chuàng)造發(fā)明，初步了解了部分遠(yuǎn)古時(shí)期考古遺址。教師可以幫助學(xué)生將考古發(fā)現(xiàn)的彩陶出土?xí)r間、區(qū)域和炎帝、黃帝部落興盛的時(shí)間、區(qū)域聯(lián)系起來(lái)，從中進(jìn)一步思考中華文明起源的特點(diǎn)，探究炎帝、黃帝成為人文初祖的原因，理解遠(yuǎn)古傳說(shuō)和歷史事實(shí)的關(guān)系。由此立足于史料，培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識(shí)，提高學(xué)生史料實(shí)證的能力。2.歷史解釋歷史解釋是指以史料為依據(jù)，客觀地認(rèn)識(shí)和評(píng)判歷史的態(tài)度和方法。同第①條。要求學(xué)生同第①條。在新課標(biāo)中對(duì)初中生“歷史解釋”這一核心素養(yǎng)，做出了以下要求：初步學(xué)會(huì)有理有據(jù)地表達(dá)自己對(duì)歷史的看法。中華人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第5頁(yè)。中華人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第5頁(yè)。層次內(nèi)容層次1：現(xiàn)象性解釋用準(zhǔn)確、簡(jiǎn)明的文字?jǐn)⑹瞿硽v史事物的基本史實(shí)。層次2：內(nèi)涵性解釋敘述歷史事物出現(xiàn)的背景、原因、條件、內(nèi)容和結(jié)果。層次3：本質(zhì)性解釋指出該歷史事物的表象與其內(nèi)在屬性之間的關(guān)系。參見(jiàn)黃牧航、張慶海：《歷史學(xué)科核心素養(yǎng)分類(lèi)分層測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)例析》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》，2019年08期，第9頁(yè)。由于初中生歷史基礎(chǔ)相較高中生較為欠缺，因此只采用了前3個(gè)層次來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。對(duì)于普通班的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師可以要求學(xué)生掌握歷史事件的基本信息。例如教師可以要求學(xué)生說(shuō)出“禪讓制”的含義、選拔方式等教材上已有的知識(shí)點(diǎn)，不強(qiáng)制要求學(xué)生對(duì)歷史事件表達(dá)自己的看法。對(duì)于平行班的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師除了要求他們會(huì)闡述歷史事件的基本內(nèi)容，還要要求他們能夠闡述事件發(fā)生的背景、原因以及影響。例如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考“禪讓制”產(chǎn)生的背景、原因，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解教材內(nèi)容。對(duì)于實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，教師可以引導(dǎo)他們?cè)诶斫饷恳粴v史概念的基礎(chǔ)上，嘗試提出自己的看法，例如“禪讓制有何優(yōu)點(diǎn)？”等對(duì)當(dāng)今社會(huì)有積極借鑒意義的問(wèn)題，并加以論證，形成自己的歷史解釋。通過(guò)對(duì)不同層次的學(xué)生分配恰當(dāng)?shù)慕庾x任務(wù)，使每位學(xué)生更加深入的理解歷史解釋的內(nèi)在含義，達(dá)到培育歷史解釋這一核心素養(yǎng)的目標(biāo)。3.家國(guó)情懷“家國(guó)情懷是學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有的人文追求和社會(huì)責(zé)任。家國(guó)情懷具體體現(xiàn)了對(duì)國(guó)家富強(qiáng)、人民幸福的情感，以及對(duì)國(guó)家的深厚認(rèn)同、歸屬、責(zé)任與使命?！敝腥A人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第6頁(yè)。在樹(shù)立正確歷史觀的基礎(chǔ)上，從歷史的維度深刻認(rèn)識(shí)中國(guó)的國(guó)情，才能夠樹(shù)立堅(jiān)定的文化信仰，提高民族認(rèn)同感和民族自豪感。這就要求學(xué)生中華人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第6頁(yè)。在新課程標(biāo)準(zhǔn)中要求：在義務(wù)教育階段，要求學(xué)生形成對(duì)家鄉(xiāng)、國(guó)家和中華民族的認(rèn)同，具有國(guó)際視野，有理想、有擔(dān)當(dāng)。中華人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第6頁(yè)。因此要求教師在教學(xué)過(guò)程中始終堅(jiān)持正確的方向，牢記教書(shū)育人的使命；緊跟時(shí)事，通過(guò)與思政課程的結(jié)合，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)現(xiàn)今中國(guó)政治、中國(guó)社會(huì)建設(shè)和發(fā)展的自信心和責(zé)任感?；趯W(xué)生歷史基礎(chǔ)，教師可以通過(guò)史料解讀等方式，從“對(duì)生命價(jià)值的尊重”、“對(duì)家鄉(xiāng)、民族、國(guó)家、傳統(tǒng)文化的感情”和“樹(shù)立起‘人類(lèi)命運(yùn)共同體’中華人民共和國(guó)教育部：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版），北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年版，第6頁(yè)。層次內(nèi)容層次1：對(duì)正誤觀念做出判斷知道生命的價(jià)值所在，能夠判斷家國(guó)情懷的類(lèi)型、了解“人類(lèi)命運(yùn)共同體”的基本內(nèi)涵。層次2：給出判斷正誤的理由能夠判斷歷史事件是否符合尊重生命價(jià)值、民族情感和“人類(lèi)命運(yùn)共同體”，做出歷史依據(jù)和原則。