喀什大學教育學333課程教學論

緒論

一、名詞解釋

1.課程與教學論

"課程與教學論〃作為小學教育專業(yè)的一門專業(yè)課，是〃課程論〃和〃教學論〃的

合稱，是對〃課程論〃和〃教學論〃兩個相對獨立又內在關聯(lián)的學科分支按照小學教

育專業(yè)培養(yǎng)要求進行必要整合的產(chǎn)物。

二、簡答題

1.簡述課程與教學的關系

課程和教學i直是緊密聯(lián)系的，是你中有我、我中有你的關系。

從教育系統(tǒng)角度看，課程主要是解決教育內容問題，教學主要是解決教育形

式問題，二者缺一不可；內容不是形式，形式也不是內容，同時，內容制約形式,

形式也影響內容。課程問題和教學問題都是教育的基本問題，無法互相取代。作

為研究課程問題和教學問題而產(chǎn)生的課程論和教學論，都是教育學的重要分支。

因此，把課程論和教學論視為兩個相對獨立的學科分支，是比較合理的。

把課程論與教學論視為兩個相對獨立的學科分支，并不是要把兩者封閉起

來。課程與教學的聯(lián)系是不可割裂的，研究課程問題時要關注教學，研究教學問

題時要聯(lián)系課程，這樣才能整體把握。但是，在概念的使用上，一定要有學科邊

界，要放在教育學概念體系中來整體定位。

2.《大教學論》有哪些貢獻？

教學論學科的形成，大致是在17世紀到19世紀之間。學術界一般認為，捷

克教育家夸美紐斯1632年出版的《大教學論》一書，是教學論學科誕生的重要

標志?！洞蠼虒W論》的貢獻有：

(1)在教育目的和謾程內容上提泛智教育，主張把?切事物教給?切人類，

而大教學論就是把一切事物教給一切人類的全部藝術：

(2)較系統(tǒng)地探討了教學原則問題，強調教學必須遵循萬物的嚴謹秩序，力

求教得徹底、迅速和愉快，并就此提出了一系列的具體要求：

(3)在理論上再次論證了班級教學制度的優(yōu)越性，主張采用集體教學的新

形式：

(4)還討論了各級學校的管理和不同學科的具體教學方?jīng)Q問題。

（5）《大教學論》提出和初步探討了現(xiàn)代教學的基本問題和基本原理。是

教學論作為獨學科奪在的重要里程碑。

3.教學論研究的特征

（1）強調教學論的哲學和心理學基礎。最有代表性的人物是赫爾巴特和烏

申斯基，代表性的事件是“教有心理學化〃運動。

（2）強調提高學科的獨立性和科學性?？涿兰~斯強調教學論要把教學本身

不變的性質，赫爾巴特主張建立〃科學的教育學〃，這些都明確代表了學科科學化

的理想。

（3）形成了教學論的基本范疇，比如，教學、課程、教學原則、班級教學、

教學階我、教學方法等。

（4）形成了一些最基本的教學思想。

①在教學目標上，主張人的全面發(fā)展，具體提法有和諧發(fā)展、全人教育、

泛智教育等

②在課內容上，提高了科學技術、實用知識的地位，這在斯賓墨的實種課程

理論中體現(xiàn)得最充分。

③在教學方法上，主張依據(jù)學生的心理規(guī)律教學，提供了大量的教學原則。

（5）注意理論和實踐的互動，出現(xiàn)了專門的教學實驗。例如，佩斯泰洛奇上午

的教學理論和實踐就是好地融合在一起的。

（6）出現(xiàn)了一大批對教學論有深入研究的教育家，如上文提到的夸美紐斯，

赫爾巴特。這些特征表明。教學論已經(jīng)成為科學體系中的一個獨立學術領域。

4.我國課程與教學論學科的發(fā)展過程

（一）通過繼承古代課程與教學思想的合理成分

我國古代教育家提出的一些課程與教學思想，如因材施教、啟發(fā)教學、舉一

反三

溫故知新、學思結合、文道統(tǒng)一等命題，樸素而深刻地反映了教學活動的內

在規(guī)律，經(jīng)有機地融入我國現(xiàn)行的教育體系之中，并成為指導中小學課程與教學

的重要原則光其是孔子倡導的因村施教和啟發(fā)教學思想，一直是我國教學論學科

的核心理念。合理繼承古代的課程與教學思想，是我國課程與教學論學科建設的

重要策略。

（二）大力學習西方現(xiàn)代課程與教學理論

學習、借鑒國外先進的課程與教學理論，是我國課程與教學理論學科發(fā)展的

重要形式和動力。百余年來，我國主要經(jīng)歷了四個大的學習借鑒西方課程與教學

理論的階段：

1.第一階段

清末民初，主要是從日本引進德國赫爾巴特的課程與教學理論；

2.第二階段

五四運動以后至中華人民共和國成立前，以學習和實驗美國杜威的實用主義

課程與教學理論為主：

3.第三階段

20世紀50年代學習蘇聯(lián)凱洛夫教學理論：

4.第四階段

改革開放以來，廣泛介紹、學習的發(fā)達國家主要是美蘇等國新的課程與教學

理論在前三個階段，我國常常以全盤照搬某個課程與教學理論為主。改革開放以

來，我國注重多種體系廣泛涉獵，同時比較注重合理借鑒，基本克服了全盤照搬

的現(xiàn)象。

（三）結合我國實際進行獨立探索

我國廣大課程與教學論工作者結合本國實際情況，進行了大量積極的獨立探

索。

其中，影響較大的有三個時期：

1.20世紀二三十年代。

這一時期出現(xiàn)了各種各樣的教學實驗研究，它們在注意學習和改造西方教學

理論的基礎上進行了有本國特色的課程與教學理論創(chuàng)新。陶行知〃教學做合一〃

的教學理論是這一時期最有代表性的探索之一。

2.20世紀50年代后期至60年代初期。

在批判外國教學理論的同時，我國也進行了一些有特色的教學理論探索，對

我國傳統(tǒng)的教學思想有所繼承和發(fā)展，提出或深叱了一些教學思想，如〃雙基原

則〃、啟發(fā)教學、因材施教等。

3.改革開放以來我國課程與教學論的大發(fā)展。

在這一時期，我國課程論研究從教學論中分離出來,成為一個獨立學科分支。

教學論自身更得到了長足進步，教學論學科群日益壯大，出版了一大批專著，對

現(xiàn)代教學、教學本質、師生關系、發(fā)展性教學等重大的教學理論問題進行了較深

入的探索，確立了一些重要的教學思想。

5.學習課程與教學理論的意義。

（一）課程與教學是學校教育的基本工作

課程與教學論是專門研究課程問題與教學問題的學科小學教育專業(yè)要學習

課程與教學論，首先是因為課程與教學是學校教育的基本工作，小學教師每天都

需要解決實際的課程與教學問題。

對一個小學教師來說，課程與教學是基本的專業(yè)工作。在學校里，教師主要

從事教學工作，這是千百年來的基本常識。進入21世紀以來，隨著我國基礎教

育課程改革的推進，學校和教師參與課程編制的空間在擴大，課程開發(fā)正逐步成

為小學教師的分內之事。要勝任這些工作，就需要掌握課程與教學的基本原理和

技術。嚴格地說，在現(xiàn)代社會里，不掌握課程與教學論，就不能勝任教師職位。

（二）課程與教學理論需要系統(tǒng)學習

1.不能簡單地把學習過的課程與教學論同真正掌握它畫等號。

一般來說,在學校里系統(tǒng)學習自然是掌握課程與教學理論的一條捷徑。但是,

在學校里學過課程與教學論而沒有真正掌握它的現(xiàn)象是客觀存在的：此外，沒有

在學校里學習過課程與教學論，但通過其他途徑掌握了這一學科的現(xiàn)象也是客觀

存在的。這說明，學過和掌握是有區(qū)別的。

2.掌握課程與教學論有多種途徑。

除了在學校里系統(tǒng)學習課程外，經(jīng)驗摸索和自學提高是常見的途徑。一些教

師雖然沒有在學校里學習過課程與教學論，但他們通過其他途徑在一定程度上獲

得了這一領域的專業(yè)知識，即在一定程度上掌握了課程與教學論，因而能不斷適

應教師工作的透過經(jīng)驗摸索和自學提高來掌提課程與教學論是可能的，但非最佳

建徑。

3.系統(tǒng)學習是全面掌握課程與教學論的基本方式。

學習課程與教學論課程將為個人打下堅實的學科基礎，是掌握課程與教學論

的基本徑。

4.真正全面掌握課程與教學理論是個長期的過程。

對課程與教學論的掌握，有不同的層次，不可能一蹴而就。在學校中系統(tǒng)學

習課程與教學論，還只是一個起點，即打好專業(yè)基礎，了解本領域最基本的概念、

原理、方法，初步形成學科范疇的整體框架。一旦基礎打好了，再在未來的歲月

里不斷理論聯(lián)系實際，注意經(jīng)驗摸索，繼續(xù)學習提高，則認識會越來越深入，技

術會越來越熟練，對這一領域的掌握就會進入更高的層次。

三、論述題

1.課程與教學論的研究對象和任務。

（一）現(xiàn)象?問題?規(guī)律

1.關于課程論和教學論的研究對象問題，國內有三種常見觀點：

（）第一種觀點是，課程論研究的是課程現(xiàn)象，教學論研究的是教學現(xiàn)象；

（2）第二種觀點是，課程論研究的是課程問題，教學論研究的是教學問題；

（3）第三種觀點是，課程論研究課程規(guī)律，教學論研究教學規(guī)律。簡單說，

可稱為現(xiàn)象論、問題論和規(guī)律論。

2.課程論與教學論的研究對象的各種觀點之間的聯(lián)系關于課程論與教學論

的研究對象的各種觀點，有差異，也有共性。教學現(xiàn)象、教學問題、教學規(guī)律這

些提法，雖然在表述方式上有差異，但相互之間并不對立?？茖W研究就是發(fā)現(xiàn)和

解決問題的過程，問題的發(fā)現(xiàn)常常源于對多樣現(xiàn)象的觀察、概括和提煉，問題的

解決則需要遵循和運用規(guī)律，同時還表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)新規(guī)律，因而問題和各種具體現(xiàn)

象以及事物的一般規(guī)律是相互關聯(lián)的。

在學術研究中，現(xiàn)象、問題、規(guī)律本身是交叉融合的，從現(xiàn)象到問題、從問

題到規(guī)律是科學研究不斷深入的具體表現(xiàn)。事實二，在課程論和教學論的發(fā)展歷

程中，雖然大家對研究對象的表述方式各有側重，但各種具體研究活動都注重觀

察現(xiàn)象、提問題、探尋和利用規(guī)律，因而具有內在一致性。

（二）事實問題.價值問題.技術問題

1.事實問題

事實問題主要涉及課程與教學的性質、狀態(tài)、關系等客觀屬性。

2.價值問題

價值問題主要涉及課程與教學的目的設定、意義判斷和各種可行途徑之訶的

意志抉擇。

3.技術（策略）問題

技術（策略）問題主要涉及課程與教學的實現(xiàn)形式、活動程序和操作方法。

（三）揭示規(guī)律?確立價值?優(yōu)化技術

1.認識課程與教學的客觀規(guī)律，這是課程與教學論的基本任務之一所謂客觀

規(guī)律，簡單說就是事物之間穩(wěn)定的內在的聯(lián)系或屬性。任何事物的運動、變化和

發(fā)展都有其規(guī)律性，課程和教學工作同樣有其規(guī)律性。自學校教育產(chǎn)生以來，人

們一直沒有中斷過對課程與教學規(guī)律的探索，最初,主要是基于個人的經(jīng)驗感悟,

到了現(xiàn)代社會，則主要借助專門學科來探討。依托專門學科的研究探討，人們對

課程與教學規(guī)律的認識達到了新的層次，即科學認識的層次。課程與教學論體現(xiàn)

著人類系統(tǒng)認識課程與教學規(guī)律的追求，它承擔著幫助人們超越個人經(jīng)驗的局限

性，全面、整體、理性和具體地認識課程與教學問題的歷史使命。

2.課程與教學處處充滿著價值紛爭，離不開價值觀的指引。

確立課程與教學的價值觀，這是課程與教學論承擔的一個重要任務。具體來

說，就是要在多種相互競爭的價值取向中選定一種價值方向作為處理各種課程與

教學問題的價值基礎。能否確立并堅持正確、合理和先進的價值觀，這是事關課

程與教學方向性的大問題，課程與教學論對此發(fā)揮著獨特的作用。課程與教學論

梳理和反思各種己有的價值觀念，研究時代發(fā)展提出的新要求，探討課程與教學

的倫理與法律基礎，侶導體現(xiàn)時代精神和教育本性的新價值觀，這樣，就為人們

處理價值問題提供了理論平臺。

3.要提高水平和質量，就需要探討優(yōu)化課程與教學的技術問題。

提高課程編制的水平，提高教學活動的質量，這是千百年來教育界不懈

標和方向。要提高水平和質量，就需要探詩優(yōu)化課程與教學的技術問題，即

怎么做才更好的問題，這對于課程與學論來說一直是很重要的研究任務。課程與

教學論探計課程與教學的規(guī)律，確立課程與教學的價值觀，本身就為優(yōu)化課程與

教學實踐提供了理論指導。除此之外，它還直接探討課程與教學實踐的技術問題。

當前，課程與教學論更是特別關注課程與教學改革，自覺地堅持理論聯(lián)系實際，

以優(yōu)化課程與教學技術為己任，優(yōu)化技術研究的重要性越發(fā)凸顯出來。

2學習課程與教學論的方法。

學好一門課程，關鍵是要掌握學科基本結構。所謂學科基本結構，就是一個

學科的（一）掌握學科的基本結構

基本概念、原理、方法和價值觀。在課程與教學論中，有一些核心的概念、

原理、價值觀和方法，它們構成一個有機聯(lián)系的體系。學習這門課程，首先是要

整體掌握這些基本概念、原理、價值觀和方法，弄把它們有效內化到自己的認知

結構中去。

1.傳承文化精華、促進兒童發(fā)展、體現(xiàn)社會價值，是課程論最基本的價值主

張。

在教學論中，教師和學生、教學和發(fā)展的關系是核心的原理問題。強調教學

促進發(fā)展和優(yōu)化師生活動，這是教學論最基本的價值主張。學習課程與教學論，

要注意把握這些核心原理和價值觀念，并努力用這些原理和價值觀念來統(tǒng)帥對其

他內容的學習，這樣，各種具體知識就有了靈魂和生根之地。

2.掌握課程與教學的一般專業(yè)技能。

(1)就課程而言，課程目標與課程計劃的設計、教材的編寫、課程的試驗和

評價，都有具體的操作方法和行動要求。

(2)就教學而言，備課、上課、教學評價等都是技術要求很明確的工作。

(3)在方法層而上，也有核心的理念，這就是課程與教學優(yōu)化(優(yōu)質高效)

的理念。提高課程與教學的科學性、提高課程與教學的質量等提法，都是優(yōu)化理

念的具體表達形式。

(4)在課程與教學的技術方法上，明確堅持優(yōu)化理念就有了解決各種具體操

作網(wǎng)題的總開關，就能把各種具體技術方法用內在“紅線〃串聯(lián)起來。

(二)聯(lián)系實際，學思結合

理論聯(lián)系實際是現(xiàn)代教學的重要原則之一。在學校中，我們學習的主要是課

程與教學論的基本概念、原、值題和方法這些內容多以相對象和括的知識體系來

呈現(xiàn)，要真正掌握這些知識，必須注意理論聯(lián)系實際。

1.理論聯(lián)系實際的方法

(D要積極地運用實際經(jīng)驗來闡釋和理解理論，即借助個人經(jīng)驗、典型案例

和現(xiàn)實情境等因素，促進對概念和原理的把握。

(2)要學以致用，即關注教育現(xiàn)實，努力運用所學理論去分析和解決現(xiàn)實問

題。

2.學習和思考的關系問題，是學習課程與教學論需要解決的重要方法問題。

()你首先要接受課程與教學論己有的成果，積累專業(yè)知識，這是課程學習的

基本方面；

(2)你在接受專業(yè)知識的過程中必然有個人思考和探索這也是課程學習的重

要要求。

3.把學習和思考有機結合的方法

(1)學必有思。

掌握知識需要積極的思考，這是知識習得的基本經(jīng)驗。在學習過程中，應充

分發(fā)揮思維的作用，多方面展開分析、對比、歸納、概括、抽象、質疑和猜想等

思維活動，從而在有效思考和理解的基礎上接受知識。

(2)以學促思。

學習過程不僅是接受知識的過程，也是不斷產(chǎn)生疑問的過程，要善于抓住學

習過程中的疑問并進行獨立思考。思考不是胡思亂想，它需要不斷開拓學習領域,

需要立足于專業(yè)背景。

⑶思而知學。

綜合運用各種知識來解決問題。因此，思考應以不斷學習為基礎，要注意圍

繞思考的問題進行深入的、擴展的專業(yè)學習。以知識學習和能力發(fā)展相統(tǒng)一的問

題為例，提出了疑問就需要去找答案。

要注意擴展學習，即不斷在教材和課堂之外豐富和擴展自己的學識。通過大

量的(三)注意擴展學習課外學習來豐富和擴展課內學習，這是大學教育的重要特

點。教材和課堂只是提供學科基本結構，在學科基本結構的背后，還涉及大量相

關的知識和技術，需要自己在課外下功夫來學習。擴展學習的方法包括：

教育學名著是論述教育問題歷久彌新的經(jīng)典之作，具有很高的學術價值。在

1.要多讀些課程與教學論的名著。與教學論中，會不時提及一些教育學名若，如

果時間許的話，建議你找些讀一讀。育學名著對重大的課程與教學問題往往都有

經(jīng)典的討論，這些探討在學術史上具有里程碑意義。研讀名著，你能更好地理解

各種課程與教學原理的思想源泉，更能零距離感受教育家的學術思想和獨特方

法。精讀幾本名著，肯定會整體提升你的思想認設。

2要豐富課程與教學的歷史知識，了解國內外課程與教學的基本狀況。

學習課程與教學論的原理，主要是追求一種理性把握，理論總是概括和簡約

的，需要有更豐富的歷史知識和對現(xiàn)實的了解來彌補其具體化方面的不足。更重

要的是，學歷史能夠明白人類課程與教學的演進過程，可以從歷史中吸取經(jīng)驗教

訓，在思考和解決問題時能站在前人的肩膀上，從而少走彎路。因此，如果有時

間的話，建議你也多了解些教育發(fā)展的歷史知識。此外，還要多了解當前國內外

課程與教學的大局面以及一些具體問題，這樣才能胸懷全局，避免盲人摸象。

3.多看專業(yè)雜志，了解學術前沿動態(tài)。

教材反映的主要是一個學科比較穩(wěn)定的專業(yè)共識，對最新學術動態(tài)則常難以

及時反映。為此，就需要你自己平時注意多看各種專業(yè)雜志，從而及時了解課程

與教學論的新進展。專業(yè)雜志發(fā)表的各種論文，在專題方面常有較深入的介紹和

分析，也時常出現(xiàn)新的見解，這些都可以豐富、深化和補充課內學習。

4.要多看些相關的書

在課程與教學論的各個具體領域，如中外課程與教學論思想、教學目標、教

材、潛在課程、校本課程開發(fā)、教學設計、教學模式、教學藝術、教學評價等，

國內外都有不少專題著作，這些書是學習課程與教學論很好的參考材料。另外，

各種層次的課程論、教學論以及課程與教學論的教材，都有必要在學習時加以參

考。學習課程與教學論還會涉及一般教有學、心理學及其分支學科的一些知識，

這也需要有所了解。

第三章：課程目標與課程內容

一、名詞解釋

1.教育目標

教育目標一般是指培養(yǎng)目標，即各級學校、各專業(yè)的具體培養(yǎng)要求。

它是教育方針或辦學宗旨，理念的指導下，根據(jù)各級各類學校、各專業(yè)

所擔的彳壬務和學生年齡、文化知識水平而提出的。

2.課程目標

課程目標是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和

任務指標。課程目標是對教育方針和教育目的的反映。每一門課程既有

一般性的總體目標，又有具體化的學段目標。

3.普遍性目標

普遍性目標是根據(jù)一定的哲學或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要,

而對課程進行總括性和原則性規(guī)范與指導的目標，一般表現(xiàn)為對課程有

較大影響的教育宗旨或教育目的。它對各門學科都有普遍的指導價值。

4行為性目標

行為性目標是以設計課程行為結果的方式對課程進行規(guī)范與指導

的目標，它指明了課程結束后學生自身所發(fā)生的行為變化。行為性目標

的優(yōu)點是目標具體、可操作，容易評估。

5.生成性目標

生成性目標又稱〃形成性目標〃〃生長性目標〃〃展開性目標”。

它是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。如果說

行為性目標關注的是結果，那么生成性目標注重的是過程。

6.表現(xiàn)性目標

表現(xiàn)性目標指人們在從事的某種活動結束時有意或無意得到的結

果，它關注的是無法實現(xiàn)確定的結果，是每一個學生在具休的教育情境

中的個性化表現(xiàn)。一般來講，它只為學生提供活動的領域，而結果則是

一樣的。因此，表現(xiàn)目標的特點是個性化、開放性

7.課程內容

課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理

它們的方式，是一愛的知說、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、

行為、習慣的總和。

8:陳述性知識

陳述性知識是個人有意識地提取線索，因而能直接陳述的知識，一

般可通過記憶獲得，故又稱記憶性知識或語義知識。

9程序惜口識

知識又稱技能，是個人無意識地提取線索，只能借助杲種作業(yè)形式

間接推測其存在的知識，它主要用來解決怎么辦的問題。

10.垂直組織

垂直組織又稱縱向組織、序列組織，是指將各種課程要素按縱向的

發(fā)展序列組織起來。這是教育史上最有影響的組織原則，強調學習者從

已知到未知、從具體到抽象。

11.邏輯順序

邏輯頁序是按照有關科學知識內在的基本邏輯程序組織課程內容。

它強調較多的是學科固有的邏輯順序排列，而不大考慮邏輯對學生有什

么意義。

12心理JI褥

心理?序是按照一定年齡階段學生心理發(fā)展的特點組織課程內容。

它強調根據(jù)學生身心發(fā)展的特征以及他們的興趣、需要、經(jīng)驗背景來組

織課程內容,而學科的則處于從屬地位。學生的心理順序既有連續(xù)性又

有階段性。

二、簡答題

1.教育目標與課程目標的定義及區(qū)別。

教育目標一般是指培養(yǎng)目標，即各級各類學校、各專業(yè)的具體培養(yǎng)

要求。它是在教育方針或辦學宗旨、埋念的指導下，根據(jù)各級各類學校、

各專業(yè)所擔負的任務和學生課程自標是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提

出的課程的具體價值和任務指標。課程是根據(jù)年齡、文化知識水平而提

出的。

課程目標是對教育方針和教育目的的反映。每一門課程既有一般性

的總體目標，又有具體化的學段目標。

2.課程目標與教學目標的區(qū)別

(1)課程目標的制訂主要由教育行政部門和課程工作者完成具有較

強的方向性和規(guī)定性：教學目標主要由教師來制訂，相對于課程目標而

言，具有較強的實用性和靈活性。

(2)從二者的適應范圍來看，課程目標首先是為課程編制提供依據(jù)和

參考,其次是為教師的教和學生的學提供參考，它事關某一科類或某一

學科的全局，對該學科產(chǎn)生影響和制約作用；教學目標為教師的教和學

生的學提供依據(jù)，它對局部的教與學產(chǎn)生導向、激勵和制約作用。

(3)教學目標是最具實踐性和實效性的教育目標，教育目的、培養(yǎng)目

標、課程目標的主要意義都要通過教學目標來體現(xiàn)，它是教學活動的起

點和終點，也是教學評價的重要依據(jù)。

2.確定課程目標的依據(jù)，

(1)學習者的需求

學習者的是定課程日標的基本依、地完整的人〃身心發(fā)展的即兒業(yè)

金面發(fā)限的賣。當好學生的、認識發(fā)展和個性形成的特點，明確學生發(fā)

展的要求。學生發(fā)展的需求是根據(jù)學生的年齡水平、已有的知識結構、

行為素養(yǎng)所確定的能夠保證其長遠發(fā)展目標得以實現(xiàn)的需要和要求，學

生的發(fā)展需求是一個較為宏觀的概念，涵蓋的范圍包括方方面面。我們

可以把它按照認知需求、情感需求、精神需求進行分類。

(2)社會生活的需求

學校課程要反映社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的要求。社會生活的需

求是謀程目標的基本來源之一。社會生活的需求可從兩個方面來理解。

就空間維度看，它指學生生活于其中的社區(qū)、民族、國家乃至整個人類

的需求：就時間維度看，它既指當前現(xiàn)實的社會生活需要，又涉及社會

生活的發(fā)展趨勢和未來需要。

(3)學科的發(fā)展

學科是知識的最主要載體。正是通過學科的方式，人類的知識得

到系統(tǒng)、有規(guī)律地組織。學科知識及其發(fā)展是課程目標的基本來源之一

3.課程內容的內涵。

(1)課程內容是人類文明成果的精華

教育是人類社會組織幫助個人習得種族經(jīng)驗以縮小個人發(fā)展與種

族發(fā)展之間差距的專門活動。有計劃、有組織地傳遞人類經(jīng)驗，是教育

活動的基本規(guī)則。在教育活動中所傳遞的人類經(jīng)驗具體化為課程內容。

課程內容不可能包括人類社會的所有經(jīng)驗，它只能是其中的一部分。一

般來說，人們總是傾向于選擇他們認為的對文化、社會發(fā)展以及個體成

長和社會化來說最有價值的、最基本的和最需要的經(jīng)驗，即所謂人類文

明成果的精華

(2)課程內容是學生學習的對象

在教育活動中傳播的人類文明成果，都是經(jīng)過了一定的加工、改造

的。從教育角度出發(fā)加工、改造人類文明成果的過程，是依據(jù)教育目的

和學生身心發(fā)展規(guī)律構造學生學習對象從而確定課程內容的具體過程。

課程編制就是從總體上設計一種便于學生學習的教育內容體系，即把人

類文明成果轉化為供學生學習的課程和教材。

(3)課程內容是師生互動的主要中介

在教學過程中，師生的相互作用是要通過一定的中介來進行的。課

程內容是師生互動的主要中介，是教育者作用于受教育者的影響物。教

師的教學活動主要是根

實境中的學生、時同和環(huán)境等實生的學習也主要是國、月一定的手

技和方頭持共里現(xiàn)給學生：學生的學是課內容而年學生需要借助教師的

教來認識課程內容，并把課程內容內化為自身的知漢和技通過這種過程

提高自身的能力和思想境界。

4.課程內容選擇有哪些原則？

(1)注重基礎性

基礎性是由小學教育是基礎教育這一根本，性質決定的。基礎教育是

提高全民素質的基礎工程，它應該使所有學生在思想道德、科學文化、

身體心理等方面都打下良好的基礎。

(2)凸顯時代性

強調課程的基礎性并不意味著我們就應該保留傳統(tǒng)基礎知識中那

些陳舊、繁瑣的部分，相反，我們應該適時地在傳統(tǒng)的學科課程中弓I進

與課程目標相匹配的、鮮活的有時代感的課程內容，刪減脫離現(xiàn)代社會

需要和學生發(fā)展需要的內容。除此之外，需要采用適當方式，在課程內

容上積極反映時代新要求，合理吸納前沿性知識。

需要指出的是，學校不能光靠增設新課程、增加新內容來適應科學

迅猛發(fā)展的狀況和滿足社會對人才的新需求。學校應通過合理調整課程

結構、加強課程基礎性來緩解知識增長無限性與學校課程門類、內容及

課時數(shù)有限性之間的矛盾。

(3)尊重學生經(jīng)驗

課程內容要為學生所理解和接受，就必須注重聯(lián)系學生的經(jīng)驗。這

就是說，一方面，課程內容要以間接經(jīng)驗為主，否則，我們無法跳出自

身經(jīng)驗的狹隘性。另一方面，課程內容要〃打入某人心中〃、帶來〃真

正的心領神會〃，就必須建立在學生直接經(jīng)驗的基礎之上。

(4)滲透價值觀和道德教育

教育從來都不是價值中立的。作為學校教育核心的課程，必然體現(xiàn)

出一定的價值傾向和道德要求。課程內容必須傳遞國家和民族核心的價

值觀，幫助學生提升人格品質。小學課程內容應滲透爰善憎惡、崇尚公

正、珍惜生命、尊重人權等道德倫理精神和社會奉獻精神，為小學生提

供良好的文化氛圍。

5我國小學課程內容的特征。

(一)強調課程內容的德育功能

L德育課程的開設。例如，在小學開設了品德與生活、品德與社會；

2:各門學科課程關注德育目標的實現(xiàn)，如語文的每篇課文都充分

考慮了內容的思想性；

3.通過活動課程實現(xiàn)德育功能，例如，綜合實踐活動包含社區(qū)服務、

公益活動等內容和形式。

（二）注重課程內容的基礎性

從課程門類來說，我國小學課程的學科設置比較齊全。從我國基礎

教育德、智、體、美、勞全面發(fā)展的培養(yǎng)目標來說，我國小學課程涵蓋

了各個方面的發(fā)展目標，為學生發(fā)展提供的基礎無疑是比較全面的。從

學科課程本身的角度來說，小學教育階段提供的課程內容都是本學科知

識體系中學生升學、就業(yè)、生活必須掌握的部分，是在某一專業(yè)領域進

行更深入學習必須掌握的基礎部分

（三）課程內容在穩(wěn)定中求發(fā)展

我國小學課程內容的另一特征是穩(wěn)定，并在保持相對穩(wěn)定的基礎上

有所發(fā)展。雖然我國基礎教育前后經(jīng)歷了，I次課程改革，但整體的課程

結構是穩(wěn)定的，仍以分科課程為主，必修課程占絕對優(yōu)勢。具體課程的

設置也是相對穩(wěn)定的，各門課程的主要結構和主要內容也是穩(wěn)定的，

我國課程內容在保持基本框架相對穩(wěn)定的同時也有所發(fā)展，除了細

節(jié)上的進步與完善外，時代的進步推動了課程內容體系的發(fā)展，影響了

學科課程和活動課程的設置以及學科內容的修訂等。

（四）講究課程內容的系統(tǒng)性

我國小學課程內容的系統(tǒng)性主要是針對各學科內部體系而言的，指

各學科課程內容具有比較完整與系統(tǒng)的內部結構。小學課程內容的設計

需要考慮學生的發(fā)展階段、接受能力，而在選慚口安排學科課程內容的

時候，不管我們是按〃直線式〃結構還是〃螺旋式〃結構組織，學科本

身的邏輯N頁序都是需要考慮的一個非常重要的因素，尤其是數(shù)學、科學

等學科。

（五）關注課程內容的統(tǒng)一性

由于我國一直實行中央集權的課程管理體制，課程內容呈現(xiàn)出大一

統(tǒng)的局面，不同省布、不地區(qū)、不月民，小學開技的門各門課的課程標

準幾別，使用的教材版本也有限。小學課程內容主要以固家規(guī)定的、統(tǒng)

一的課程內為主。從基礎教育的性質、國家公民教育的需要而言，課程

內容在一定程度上保一是必要的，統(tǒng)一的學校課程內容有利于進行管理

和評價，從而保證教育的一質量在我國這樣一個疆城遼闊、民族眾多的

國家，國家集中優(yōu)勢力量確立相對統(tǒng)一的課程和教材，對于迅速普及文

化科學知識，提高國民科學文化素養(yǎng)，保障經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)兒童的受教

育權利，者懼有重要的現(xiàn)實意義。

6.課程內容組織的原則。

（一）處理好垂直組織與水平組織的關系

1.垂直組織

(1)定義

垂直組織又稱縱向組織、序列組織，是指將各種課程要素按縱向的

發(fā)展序列組織起來。這是教育史上最有影響的組織原則，強調學習者從

已知到未知、從具體到抽象。

(2)基本標準

泰勒認為,垂直組織的基本標準是〃連續(xù)性〃和〃順序性〃?！ㄟB

續(xù)性〃強調課程要素的重復，指將選出的各種課程要素在不同學習階段

給以重復。〃順序性〃強調課程要素的擴展和加深，指將選出的課程要

素，根據(jù)學科的邏輯體系和學習者的身心發(fā)展階段，由淺入深地組織起

來。

2.水平組織

Q)定義

水平組織又稱橫向組織，是指將各種課程要素按橫向關系組織起

來。

(2)基本標準

課程內容水平組織的基本標準是〃合性〃，即對所選出的各種課程

要素，在承認的前提下，尋找它們之間的內在聯(lián)系。課程內容的整合性

包括學生經(jīng)驗的整學科知識的整合和社會生活的整合等。

（二）處理好邏輯）順序與心理順序的關系

1.邏輯JII好

邏輯N頁序是按照有關科學知識內在的基這科程序組織課程內容。

2:心理JII頁序

心理II頁序是按照一定年階我學心理發(fā)約特想鐵課程肉家,它調很學

生身心發(fā)展的特征以他們約興、要、驗背景來織課程肉家。學科的林到

處手雙屬地位。學生的心理順規(guī)有選續(xù)強有階段性。

（三）處程好直線式與螺旋式的關系

1：直線式

直線式與螺旋式是課程內家組織的兩種不同方式。直線式就是把一門課

程的內容采取環(huán)環(huán)緊扣，直線推進，不與重復的方式進行排列。

1：螺旋式

螺旋式稱圓周式，是針對學習者的接爰能力，按照繁簡，深淺，難

易的程度。使一門課程內容的某些基本概念和基本原理重復出現(xiàn)，逐步

發(fā)展、螺旋上升。

三、論述題

1:課程目標的取向和形式取向

《一》課程目標的價值取向

1:知識本位的價值取向

這取向主要強調學科的國有價值。如強調以學術為中心的學科課程

理論認為人武我產(chǎn)守最具學術性的知識是課程中不可缺少的園素。學術

性是課程的基本特。對取向特別重視傳投學科結構，委永對學科領城有

較深刻的理解。國而特別強學好專家在程編制中的重要作用。

2:學生本位的價值取向

種向主柔強調課程級進今體成長的價值。如強調以學生發(fā)展海中心

的人事主課理論為。課程的核心是感《情、態(tài)度和價值觀等）、認知《知

識和理智技能》與學生行動的整合。這種職向主張應該以學生的興趣和

爰好、動機和需要、能力和態(tài)度等為差礎來編制課程,認為課程的核心

是學主的發(fā)展。

3.社會本位的價值取向

這種取向主要調深程的社會性價值。如強調以社會問題為中心的改

連主義課程習資科禁止傳播公文化：應因繞當代重大社會問題來組織課

程，幫助學生學會如何參與制訂社會規(guī)它開劃并把它們付諸社會行動。

性日標是機一定的學或倫理觀、意形態(tài)、社會政治需要，而對課程進行

（二）課程目標的形式取向

的總性和規(guī)則性規(guī)范與指導的目標，一般表現(xiàn)為對課程有較大影響的教

育宗旨或數(shù)

1.普遍性目標

普遍性目標是根據(jù)一定的哲學或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要,

而對課程進行總括性和原則性規(guī)范與指導性的目標，一般表現(xiàn)為對課程

有較大影響的教育宗旨或教育目的。它對各門學科都有普遍的知道價

值。

2.生成性目標

生威性目標又稱〃形成性目標〃〃生長性目標〃〃展開性目標”。

它是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。如果說

行為性目標關注的是結果，那么生成性目標注重的是過程。

3:表現(xiàn)性目標

表現(xiàn)性指人們在從事的裝種活動結時有意或無意得到的結果。它關

注的是無法事先規(guī)定的結，是每一個學生在具體的教育情境中的個性化

表現(xiàn)。一般來講，它只為學生提供活動的領域，而結果則是開放的C因

此，表現(xiàn)性目標的特點是個性化、開放性。

2.確定課程目標的基本環(huán)節(jié)。

確定課程目標的過程，是根據(jù)教育目的和培養(yǎng)目標，結合學生、社

會和學科等方面的要求，采用恰當?shù)哪繕巳∠?，運用需要評估模式，對

學校課程的要求進行分析與判斷的過程。具休來說，確立課程目標包括

以下四個基本環(huán)節(jié)。

（一）明確教育目的和培養(yǎng)目標

教育目的或教育宗旨是課程的終極目的，是特定的教育價值觀的體

現(xiàn)，它制約著課程目標的提出。教育目的對于課程的根本性質和方向起

著決定作用。在考慮課程的宏觀結構時、必須服從教育目的的根本方向。

在決定課程的具體內容時，必須與教育目的的基本要求相符合。培養(yǎng)目

標是根據(jù)各級各類學校、各專業(yè)所擔負的任務和學生的年齡、文化知識

水平而提出的，它對各個不同教育階段的課程目標具有直接的決定作

用。

（二）分析課程目標的基本來源

課程目標的基本來源是特定教育價值觀的具體化，即如何看待學

生、社會與學科三方面的關系，把哪一方面放在優(yōu)先考慮的位置，怎樣

處理處于優(yōu)勢地位與從屬地位的目標來源的關系。對以上問題的不同回

答將形成不同的課程目標，這是確定課程目標的關鍵。

（三）選擇課程目標的形式取向

這一環(huán)節(jié)要求在〃普遍性目標〃〃行為性目標〃〃生成性目標〃〃表

現(xiàn)性目標〃等取向之間做出扶擇。目標取向的選擇為課程內容的選擇和

陳述奠定了基礎。需要指出的是，每一種課程目標取向都有其優(yōu)缺點。

1.〃普遍性目標〃

〃普遍性目標〃有利于教師對目標做出創(chuàng)造性的解釋，可以適應各

種具體教育實踐情境的特殊需要，但這類目標往往以抽象形式出現(xiàn)，有

一定隨意性，在含義上不夠清晰，常常出現(xiàn)歧義。

2.〃行為性目標〃

〃行為性目標〃具體明確，便于操作和評價，但一些內隱的目標如

思想品德很難用外的行為方式來。基如和基技能，〃行為性標〃校為合

生標考學生趣的變化等內方在投課制條件下

3.生成性目標

落實。若要養(yǎng)學生解決問題的能力，“生成性目標〃比較恰當。

一來現(xiàn)標〃考慮到學生的獨特性，但很難保證使所有的學生達到課

計劃

4〃表現(xiàn)性標〃

基類求、若要數(shù)學生的創(chuàng)造精神，“表現(xiàn)性目標〃較為有效。

(四)運用〃需要評估模式〃

式要評估模式是通過學校行政人員、教師、學生、家長以及課程工

作者對學生的教1.定義需進行調查評估，以便了解學生的教育需求，并

確定各種需求之間的先后JII頁序。

2.該模式一般經(jīng)歷四個階段

⑴系統(tǒng)閑述試驗性的目標。全面系統(tǒng)地確定大多數(shù)人所覺察到的問

題，并國繞這些問題來確定學生需要達到的課程目標。

(2)確定優(yōu)先的課程目標。根據(jù)對學生教育的重要性程度將課程目標

加以排列確定目標的主次。

⑶判斷學生達到每一種課程目標的可能性。對學生目前達到這些目

標的可能性程度評出等級。

(4)根據(jù)目標優(yōu)先程度的順序編制課程計劃。

3.論述課程內容選擇的主要取向。

(一)課程內容即學科知識或教材

1.觀點

課程內容在傳統(tǒng)上歷來都是作為學生應該學習的知識來對待的，而

知識的傳道是以教材為依據(jù)的。因此，選擇哪些學科知識編輯教材就成

為課程內容著重考慮的問題。

在歷史上，無論是要素主義、永恒主義還是20世紀五六十年代的

結構主義課程論者，都主張〃課程內容即學科知識〃。這是一種知識本

位的課程觀。這種課程觀最具有代表性，在我國中小學普遍實行的學科

課程及相應的理論，就是這種觀點的表現(xiàn)。

2優(yōu)點

(1)考慮到各門學科知識的邏輯性、系統(tǒng)性；

(2)依據(jù)教材所呈現(xiàn)的學科知識，教師與學生有明確的教學內容，容

易對教學效果和學習結果進行把握和評價。

3.不足之處

(1)對學科知識系統(tǒng)性的強調會在一定程度上導致對其他來源知識

的排斥和對學生需求的想視：

(2)把課程內容定義為學科知識或教材也在一定程度上禁銅了教師

的創(chuàng)造，教師很容易把教材當作圣經(jīng)，即某種不可改變的東西來教。

（二）課程內容即當代社會生活經(jīng)驗

課程內容即當代社會經(jīng)驗的取向，最明顯的表現(xiàn)是把課程內容看作

學習活動，這是對〃課程內容即教材〃的挑戰(zhàn)?；顒尤∠虻闹攸c是放在

學生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學科體系上。它關注的不是向

學生呈現(xiàn)什么內容，而是讓學生積極從事需中活動。以學生活動為取向

的課程，特別注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調學生在學習中的主動性。

關于課程內容與當代社會生活經(jīng)驗的關系問題，在歷史上曾出現(xiàn)過

〃被動適應論〃〃主動適應論〃和〃超越論〃等。

（三）課程內容即學習者的經(jīng)驗

1.觀點

這是一種經(jīng)驗本位的課程觀。它把學生的學習活動及其體驗納入課

程內容之中，認為決定學習質量的是學生而不是教材，學生是一個主動

的參與者，教師的職責是要構建適臺于學生能力與興趣的各種情境，以

便為每個學生提供有意義的經(jīng)驗。在歷史上，18世紀法國的盧梭、20

世紀美國的杜威、20世紀70年代流行的人本主義課程理論等，都把學

習者的經(jīng)驗置于課程內容的核心。

2特點

（1）尊重學習者的個性差異。

強調課程選擇真正尊重學習者的個性差異，形成個性豐富的、人性

化的課程；強調學習者經(jīng)驗的選擇過程，實質上是學習者的自我選擇過

程

(2)確立學習者在課程開發(fā)中的主體地位。

強調課程結構要適應學生的個別差異，為學生提供更多的選擇，引導學

生利用已有的能力以自己的需要和目標，主動地探索知識的發(fā)生與發(fā)展,

與黃的其他學習者共同開發(fā)自己的課程。

(3)關注學習者的社會生活經(jīng)驗。

青道過日常生活、班級與學校交往,生成自己的個人知識和同伴文化這

是要的社會生活經(jīng)3僉。

一、名詞解釋

1.課程開發(fā)

”課程開發(fā)〃是指教育工作者對課程進行精心設計、實施、評價并管理的動態(tài)

過程，其目的在于使課程的功能不斷適應社會發(fā)展和人的成長的要求。作為一個

整體過程，課程開發(fā)既包括了課程的編訂、實驗、檢驗活動，還包括了建立在反

饋基礎之上的修正、完善和再檢驗活動。

2.學校課程建設

學校課程建設是指學校在國家、地方和學校三級課程管理體制下，依據(jù)學校

培養(yǎng)目標、學生需要、校內外教育資源對現(xiàn)行國家課程、地方課程和校本課程進

行整合重組，進而構建適應學生發(fā)展的、高效的、具有學校特色的課程體系的過

程。

3.地方分權機制

課程開發(fā)的地方分權機制通常是指在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃

內，由地方教育行政部門負責并依據(jù)當?shù)氐恼巍⒔?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要

而進行的課程開發(fā)。

4.中央集權機制

中央集權機制即中央教育行政部門或其代理機構作為課程開發(fā)的主體，通過

行使國家權力來對中小學課程進行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，學校的課程計劃、

課程標準甚至教學材料和考試要求都被給定了統(tǒng)一的規(guī)范。

5.〃目標模式〃

"目標模式〃是指教育工作者以教育目標為核心，組織規(guī)劃和具體開展課程的

開發(fā)活動。這一模式的奠基者是現(xiàn)代課程論之父博比特，泰勒則是這一模式的最

終集大成者。

二、簡答題

1.簡述課程開發(fā)的具體機制。

所謂課程開發(fā)機制，其實就是課程開發(fā)得以正常運行的操作方式。

(1)中央集權機制

中央建權機制即中央教育行政部門或其代理機構作為課程開發(fā)的主體，通過行國

家權為葉中小學生進行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，學校的課程計劃、課程甚至教

學材料和考試要求都被給定了統(tǒng)一的規(guī)范。

⑵地方分權機制

課程開發(fā)的地方分權機制通常是指在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內，當

地方教育行政部門負責并依據(jù)當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要而進行

的課程開發(fā)。地方經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)實和要求是地方分權式課程開發(fā)的立足點和

出發(fā)點。美國是地方分權機制的典型代表之一美國聯(lián)邦教育部主要對各州的教育

起號召和建議的作用，一般不直接插手各州具體的教育事務洲教育行政部門主

要負責制訂全州課程的一般標準、畢業(yè)規(guī)定并給地方學區(qū)提供各項必要的資源；

而對課程開發(fā)起到實際作用的則是聯(lián)合學區(qū)和學校，聯(lián)合學區(qū)課程委員會對本學

區(qū)學校開設的課程有較大的發(fā)言權和決定權。

⑶學校自主機制

學校自主課程開發(fā)機制，顧名思義，即學校以教師為主體，自主、自覺地進行學

校課程的開發(fā)。例如，在美國的私立學校，學校的培養(yǎng)目標、課程體系和收費標

準等主要由學校董事會決定，因此學校對課程擁有自主決策和自主執(zhí)行的權力，

這體現(xiàn)的就是典型的課程開發(fā)的學校自主機制。在我國，大多數(shù)情況下，公立學

校自主開發(fā)課程的權力是有限度的，即在執(zhí)行中央和地方教育行政部門規(guī)定的課

程體系的基礎上，在一定范圍內自主開發(fā)學校課程。

2.學校課程建設的基本路徑。

（一）領會國家課程政策

課程政策是開展課程活動的物導州。它座珠了更封期國家對于人才養(yǎng)的整體

計，對于課程政菜解新再兩個的米問：

1.就宏觀面而言課政萊的價值通行政集碼稱件么和制度框架對課程軍性實

具有多失石專色福

2損觀系而而

政精種對益導課雅建碼方？政蜂通理怎么能梅化為本殘實？等（出》分新學

條彈學被課建設需要緊緊于有身的歷支。文化、現(xiàn)和來類發(fā)展的可能堂間。了對

青條件的認識和分析，學枝謀程建談就可能會括入東誠致〃的境。需季秋全員上

下統(tǒng)一思想，認真就一些關健問題展開探討。

（三）建構學校課程愿景

學秋課程愿景往往是在綜合考慮學校發(fā)展位間和發(fā)展?jié)摿Φ幕A上制訂出

來的，它的形成過程是與學校創(chuàng)造性的成長過程同的。經(jīng)過多年的探索，0T分

析被認為是建構與形塑學校課程愿景的非常有效的方式。其應用的具體環(huán)節(jié)為：

學校主體通過對學校勢、劣勢、機遇、威脅的調查分析，形成一系列目標，然后

運用系統(tǒng)分析的思想將各標按照一定的次序排列起來，結合多重因素分析，最終

確立學校課程愿景。

《四）形成學校課程方案

學校課程方案的制訂不是一蹴而就的，一個有針對性而乂有實效性的學校課

程方案常常需要經(jīng)過反復打磨。在推敲學校課程方案的過程中，學校需要努力做

好以下工作：緊緊圍繞學校課程愿景，搭建學校課程方案的主體框架：根據(jù)框架

定位的需求，分層次厘清學校課程的主體內容；在厘清內容的前提下，從局部和

整體兩個層面來組織規(guī)劃學校課程方案的研制步驟與操作原則。

（五）確定學校課程建設的基本方法

通常情況下，“以學科為依托的學校課程建設'是較為常見的方法，這種方法

的使用立足于通盤考慮學科內課程目標的統(tǒng)籌、學科內容的整合以及各教學環(huán)節(jié)

或知識點之間的街接。此外，近年來，國內非常重視“以跨學科為依托的學校課

程建設〃，“跨學科〃的思維方式對培養(yǎng)學生綜合、整體、創(chuàng)造性地解決問題的能

力具有十分重要的作用。

3.學校課程建設的未來趨勢

⑴集體開發(fā)到學校課程建設，實現(xiàn)了課建設從用力到體統(tǒng)的整體化趨勢現(xiàn)建設的

些許性。評促建設整體化將合課程發(fā)展規(guī)模。是中小學理建設了提升的重要表現(xiàn),

也是未來學校課程建設的努力方向。課程建設業(yè)讓一種疏思板方式，即把課程放

在社會發(fā)展、學校發(fā)展的大格局中來建設來程樣為一個統(tǒng)一體系未建設。具體來

說，課程建設整體化包含三個層面的意思：

一、課程建設積極關注和回應社會發(fā)展的新趨勢、新挑戰(zhàn)與新機遇:第二、把課

程進作為學校教有質量提升、特色發(fā)展的戰(zhàn)略基點:第三，把課程作為一個有機

整體來設。

⑵精細化趨勢

從重視課程數(shù)量多少轉向關注課程品質提升，我們把這一現(xiàn)象稱之為學校課程設

計的精細化趨向。在學校教育領域，人民群眾對優(yōu)質教育的需求持續(xù)高漲，學校

課程建設的品質要求也相應水漲船高，學校課程建設由粗放到精細，實乃大勢所

趨。如何進一步推進課程建設精細化進程，為全體學生提供真正優(yōu)質的課程?學

校還需要在高課程質量意識、研究課程質量標準、努力發(fā)展學校課程建設的專業(yè)

力量方面，繼續(xù)開展深入的探索。

⑶協(xié)同化趨勢背景

在工作機制上，學校課程建設日益呈現(xiàn)出協(xié)同創(chuàng)新的特點，我們稱之為學校課程

建設的協(xié)同化趨向。當前，我國中小學課程建設的協(xié)同創(chuàng)新機制有多種多樣的表

現(xiàn)形式，如U-S-A協(xié)同創(chuàng)新(大學、中小學和教育行政部門聯(lián)合組織項目研究和實

踐改進)、c-U-S協(xié)同創(chuàng)新(企業(yè)、大學和中小學合作開展項目研究與實踐改進)、

區(qū)域統(tǒng)籌之下的校際協(xié)同創(chuàng)新、購買課程服務、學校-基地協(xié)同創(chuàng)新和家校合作

等。當然，協(xié)同創(chuàng)新不是一蹴而就的，多方合作也不一定會共贏。推進協(xié)同創(chuàng)新,

還需要在優(yōu)化機制上做好文章。

4.課程評價的定義及基本程序。

課程評價是課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)，旨在檢驗課程的有效性，鑒別課程的優(yōu)勢

與劣勢，發(fā)現(xiàn)需要進一步改進的問題。評價的基本程序是：

(1)界說目標，從行為和內容兩個維度來確定評價的目標。

(2)確定使學生有機會表現(xiàn)出教育目標所隱含的那種行為的情境。比如，我

們要考查學生的口頭表達能力，就要到那些能夠使學生有機會表現(xiàn)口頭表達能力

的情境里尋找證據(jù)。

⑶編制評價手段。編制評價手段要注意確保評價手段的客觀性、信度和效

度。

（4）解釋和使用評價結果。

開展評價所常用的方法主要有：紙筆測驗、觀察、交談、問卷調查、收集學

生的作品、抽樣調查等。泰勒將課程評價納入課程開發(fā)過程，大大提高了課程開

發(fā)的科學性，使課程開發(fā)成為動態(tài)的、開放的過程。

三、論述題

1.論述課程開發(fā)的幾種模式。

（一）泰勒的"目標模式〃

“目標模式〃是指教育工作者以教育目標為核心，組織規(guī)劃和具體開展課程的

開發(fā)活動。這一模式的奠基者是現(xiàn)代課程論之父博比特，泰勒則是這一模式的最

終集大成者。泰勒在深入研究的基礎上，提出了課程開發(fā)的四個經(jīng)典問題：第一,

學校應該達到哪些教育目標？第二，提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？第

三，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？第四，怎樣才能確定這些目標正在得到

實現(xiàn)？這四個問題對應著課程開發(fā)的四個任務領域，即選擇和界定課程目標，選

擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗（課程內容選擇），組織學習經(jīng)驗（內容組織編排），

課程評價。經(jīng)過半個多世紀的實踐檢驗，"目標模式〃被證明不僅行之有效，而且

其他模式也難以真正取代它，故這一模式又被譽為課程開發(fā)的“經(jīng)典模式〃。

1,關于課程目標的選擇與界定

在課程開發(fā)的過程中，課程目標的選擇和界定是首先必須要解決的重要問

題。泰勒通過總結和概括各種觀點，提出了簡潔明了地確定目標的技術理論，有

學者將其形象地概括為〃三個來源〃和〃兩把篩子〃。其中，"三個來源〃是指教育目

標應該來源于學習者本身的研究、對校外當代生活的研究和〃兩把篩子〃指的是

“教育哲學〃和“學習心理學〃。

2.選擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗

⑴選擇學習經(jīng)驗的原則

①學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗：

②學習經(jīng)驗必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感；

③學習經(jīng)驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內的；

④有許多特定的經(jīng)驗可以用來達到同樣的教育目標；

⑤同樣的學習經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結果。

⑵選擇和建立學習經(jīng)驗較為有效的實施程序

課程編制規(guī)劃的每個人提出少量在他們看來是合適的學習經(jīng)驗，然后用集體

審的過程來評論、批判和確定那些很有希望進一步完善課程編制的學習經(jīng)驗。

3.組織學習經(jīng)驗

(1)常用的組織策略

①遵循年代順序，比如歷史科目的組織；

②增加應用的廣度，比如物理、化學科目的組織；

③擴大有關活動的范圍，比如社會科目的組織；

④先描述、后分析，比如科學、道德科目的組織；

⑤先采用具體的例證，隨后用更廣泛和抽象的原理來解釋這些例證，比如

幾何目的組織；

⑥由部分到整體，最后形成一種逐漸統(tǒng)一的世界觀，比如公民科目的組織。

(2)組織學習經(jīng)驗的具體步驟

①對課程組織的總體框架取得一致的看法

②對已確定的每一領域內所要遵循的一般組織原則取得一致的看法。

③對采用的低層次單元的種類取得一致的看法。

④制訂靈活的課程方案或“資源單元〃，為教師提供盡可能大的支持。

⑤由學生和教師共同設計班上所從事的特定活動。

(二)斯滕豪斯的〃過程模式〃

1.課程開發(fā)的依據(jù)

斯滕豪斯將英國教育哲學家R..彼得斯的思想作為自己課程開發(fā)的依據(jù)。彼

得斯認為，知識和教育本身具有內在的價值，這種價值是固有的，人們可以直接

比較和評價這些價值，而無須依靠它們所導致的結果來評價它們。也就是說，只

要知識本身是有價值的，以此為基礎的課程及教育活動就一定是有價值的。

2.選擇課程內容的標準

()如果其他東西都相同，但某項活動允許學生在活動時做出選擇并允許對自

己選擇的結果進行反思，那么這項活動就比其他活動更有價值。

(2)如果其他東西都相同，但某項活動讓學生起積極的作用而不是起被右的

作用，那么這項活動就比其他活動更有價值。

(3)如果其他東西都相同，但某項活動要求從事對觀念的探究、理智過程的

使用或目前面臨的問題(無論是個人的還是社會的問題)，那么這項活動就比其

他活動更有價值。

(4)如果其他東西都相同，但某項活動涉及實在的事物(如真實的客體、材

料和人工制品)，那么這項活動就比其他活動更有價值。

(5)如果其他東西都相同，但某項活動可以讓處于各種不同能力水平上的學

生成功地完成這種活動，那么這項活動就比其他活動更有價值。

(6)如果其他東西都相同，但某項活動要求學生在新的情境中考察某一觀念、

理智過程的使用或以往已經(jīng)研究過的當前面臨的問題，那么這項活動就比其他活

動更有價值。

(7)如果其他東西都相同，但某項活動要求學生考察社會上公民通常都不考

察的一即通常被國內主要傳播媒介所忽視的課題或議題，那么這項活動就比其他

活動更有價值。

⑻如果其他東西都相同，但某項活動要學生和教師做出一些〃冒險〃一當然不

是生命的冒險，而是成敗的冒險，那么這項活動就比其他活動更有價值。

(9)如果其他東西都相同，但某項活動要求學生重寫、詳述并完善他們最初

的努力，那么這項活動就比其他活動更有價值。

(10)如果其他東西都相同，但某項活動要求學生運用并掌握有意義的規(guī)則、

標準或學問，那么這項活動就比其他活動更有價值。

(11)如果其他東西都相同，但某項活動使學生有機會與他人一起參與安排、

實施計劃并分享活動的結果，那么這項活動就比其他活動更有價值。

(1)如果其他東西都相同，但某項活動與學生表述的意圖相聯(lián)系，那么這項

活就比其他活動更有價值。

(三)施瓦布的“實踐模式〃

目標模式和過程模式存有諸多端：第一，課程開發(fā)強調理論指導作用，號課

程實或相脫節(jié)，不能有效地解決實踐過程中出現(xiàn)的種種疑難問題第二，沒有程當

作一個動態(tài)的實踐過程，忽略了學生學習過程本身，忽略了對課程實踐過程的價:

第三，在目標模式、過程模式的影響下，課程的開發(fā)、實施、評價具有很強的一

性、普遍性，不利于學生個性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)；第四，課程的開發(fā)權都在上級部

門，師和學生被排斤在課程編制過程之外，實際上教師和學生是課程開發(fā)的有機

組成部分他們才是課程的真正主體和創(chuàng)造者?；诖?，施瓦布提出了他的“實踐

模式〃

2.學校課程建設的一般原則。

（一）基于學生需要確立學校課程建設的指導思想

1.學生“想要〃不能代表學生"需要

通常情況下，〃想要〃體現(xiàn)的是個人意志，是個體意愿的表達，帶有很強的主

觀性、自發(fā)性和偶然性；"需要〃則是主體基于對客觀條件的判斷所做出的主觀反

應，具有社會規(guī)約性和客觀現(xiàn)實性。

2.〃學生需要〃是指"群體需要〃而非〃個別需要〃。

學校課程建設面向的對象是全體受教育者，課程從孕育到開發(fā)、從設計到實

施都應有系統(tǒng)規(guī)劃和整體預期，而不能將個體的、隨機的、偶發(fā)的需要作為課程

建設的根本落腳點。

3.核心素養(yǎng)是衡量〃學生需要〃的主要依據(jù)。

多年的課程改革經(jīng)驗已經(jīng)證明：知識固然有著不可替代的重要價值，但它反

映的卻是學生的淺層需要；與之相比，學生更加需要的則是探究知識的思維、獲

取知識的方法、運用知識和創(chuàng)新知識的能力以及建立在此基礎上的有意義的生

活。

（二）基于辦學規(guī)律做好學校課程建設的頂層設計

1.處理好基礎性與發(fā)展性之間的關系。

涉及的主要問題如：在課程目標制訂上，既能滿足社會現(xiàn)實需要又能為個性

發(fā)開辟廣闊空間：在課程內容和課程資源選擇上，既能確保統(tǒng)一要求的實現(xiàn)又能

為差異發(fā)展創(chuàng)造盡可能多的機會和條件；在課程結構上，既能落實國家課程、地

方課程、校本課程，義能使三者有理有據(jù)、有序有效地實現(xiàn)整合；在課程學習活

動上，既能為〃吃不飽〃的學生適量加餐，又能為〃吃不了〃的學生及時減負等。

2.處理好選擇性與有效性之間的關系。

要清醒地意識到：選擇機會的增多并不必然帶來課程功能的改進，課程選擇

空間與學生發(fā)展?jié)撡|之間并不具有直接的因果關聯(lián)。作為課程開發(fā)的主體，學校

有責任在進行課程頂層設計時就有意識地考慮如何為學生合理選擇課程提供必

要幫助。

3.處理好學習借鑒與特色創(chuàng)新之間的關系。

學校課程建設是一項復雜的系統(tǒng)工程，沒有哪一個模板能夠〃包打天下〃，學

校課

程的頂層設計工作需要以學生的特點、學校的環(huán)境特征以及課程內容本身的

特性為依據(jù)，創(chuàng)造性地處理好他者經(jīng)驗與自主探索之間的關系。

（三）基于本校實際規(guī)劃學校課程建設的操作方案

1.重視本校傳統(tǒng)。

學校傳統(tǒng)為課程建設提供了必要的基礎性條件，構成了學校課程建設的重要

著眼點和著力點。在實踐中，學校倘若忽視自己的文化傳統(tǒng)，盲目冒進地嫁接他

人的先進經(jīng)驗，最終只能使所建構起來的課程"水土不服〃"頭重腳輕根底淺〃。

2.評估本?，F(xiàn)狀。

評估本校現(xiàn)狀有助于提升課程建設方案的可行性。辦學業(yè)績較好、起點較高

的學校，可以在風險可控的范圍內嘗試對課程系統(tǒng)進行深層次、全方位的改造；

而對于基礎薄弱、實力匱乏的學校而言，不僅重構課程結構不很現(xiàn)實，甚至規(guī)模

化地開設校本課程也面臨諸多難題。評估本?，F(xiàn)狀可以“摸清家底〃，有助于學校

實事求是地開展工作。

3.優(yōu)化本校資源。

優(yōu)化本校資源必須要有精品意識，應努力做到以下三個方面：以效力為宗旨，

實現(xiàn)舊有資源的加工利用：以量力為原則，實現(xiàn)潛在資源的集中開發(fā)；以合力為

導向，實現(xiàn)區(qū)域資源的共建共享。

（四）基于課程原理推進學校課程建設的實踐進程

1.實現(xiàn)課程結構與課程功能的統(tǒng)籌。

課程結構決定著課程功能的水平、廣度、深度以及課程的時間效應，而課程

功能反過來影響課程結構的穩(wěn)定性和持久性。課程系統(tǒng)能否保持良性運行，從根

本上取于課程結構和課程功能的耦合程度。

2.實現(xiàn)課程內容與課程形態(tài)的統(tǒng)籌。

如果說課程內容回答的是“什么知識最有價值〃的問題，那么課程形態(tài)解決的

則是"知識如何呈現(xiàn)最芍效能〃的問題。隨著信息技術的急速發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)的廣泛

普及，學校課程建設將從原初只關心內容的〃比較價值〃發(fā)展為關注內容與形態(tài)結

合的"比較價值〃。

3.實現(xiàn)課程目標與課程實施的統(tǒng)籌。

課程目標是應然層面的，而課程實施往往是實然層面的，努力縮小二者之間

的〃剪刀差〃，這直接關乎學校課程建設的成敗。

第五章:教學概論

一、名詞解釋

1.教學

教學就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識和

技能，進而發(fā)展能力、增強體質、形成思想品德的教育活動。

2.教學內容

教學內容就是為了促進學生發(fā)展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是

經(jīng)過成造加工適合于學生學習的教育材料。

3.教學過程

所謂教學過程，就是教學諸要素之間結構關系的動態(tài)展開，是教學活動展開

所經(jīng)歷的階段、環(huán)節(jié)與步驟?？诔５拿恳惶谜n都有一個相對完整的教學過程，具

體表現(xiàn)為教學目標逐步實現(xiàn)、教與學的具體行為適時轉換、教學內容不斷呈現(xiàn)和

推進等。

二、簡答題

1簡述教學的內涵

(1)教學是教師教學生認識客觀世界的活動

經(jīng)驗告訴我們，教學是師生雙方共同參與的活動，即教師教和學生學相統(tǒng)一

的過程。作為師生雙邊互動過程，教學是教師教的行為與學生學的行為同時發(fā)生、

延續(xù)并合乎邏輯的匹配與組合。通過教學，人類文化不斷傳遞下去，為新一代人

所掌握。

(2)教學是促進學生發(fā)展的活動

教學的立足，點和歸宿是培養(yǎng)人，即豐富人的知識和技能、發(fā)展人的能力、

提升人的品格。教學有多方面的社會意義，如傳播文化、促進經(jīng)濟繁榮、維護社

會穩(wěn)定等。促進學生身心發(fā)展是各項功能的基礎，其他功能只有通過學生身心發(fā)

展才能最終體現(xiàn)出來或者說其他功能是因學生身心發(fā)展而帶米的終是教學的核

心價值追求，教學始終是為人的成長服務的。

⑶教學是學校教育的基木形式

人類的教育活動有各種各樣的形式，如游戲、社會實踐、自學、訓導等，而

最基本、最主要的形式則是教學。也就是說，通過文化知識的授受進而把人類文

化內化為個人思想認識。

2為什么說教學過程本質上是一種特殊的認識活動？

(1)教學認識是學生個體的認識活動

學生個體認識不同于其他個體的認識。學生是受教育者、是學習者，多是未

成熟、未成年的人。學生個體認識納入了教育過程之中，是在制度化的教育系統(tǒng)

中展開的，學生既是認識主體又是不成熟的主體，學生個體認識形式豐富多樣，

具有綜合性。

(2)有教師教是教學認識的重要特征

一般人的認識或學習都是自己獨