大數(shù)據(jù)時代基礎教育評價改革的新樣態(tài)

大數(shù)據(jù)時代基礎教育評價改革的新樣態(tài)教育的數(shù)字化發(fā)展激發(fā)了新興技術在教育領域“生根發(fā)芽”，其中，大數(shù)據(jù)技術憑借其龐大的數(shù)據(jù)資源、高速的數(shù)據(jù)處理和多樣的數(shù)據(jù)類型，已成為基礎教育評價的一股核心力量?；A教育評價要適應基礎教育的時代特征，必然會受到教育評價理念、方式和技術的影響。大數(shù)據(jù)催生基礎教育評價改革的新樣態(tài)，使基礎教育評價從“經(jīng)驗為憑”走向“數(shù)據(jù)驅(qū)動”，從“質(zhì)”“量”組合走向“質(zhì)”“量”融合，從“兵來將擋”走向“未雨綢繆”。一、現(xiàn)代教育技術視角下基礎教育評價改革歷經(jīng)的“三個時代”運用現(xiàn)代教育技術開展基礎教育評價活動，最早可追溯到20世紀。歐美國家憑借其在科學技術領域的發(fā)展優(yōu)勢，率先將電話、電視、廣播等遠程傳播技術應用于教育行業(yè)，后傳入我國[1]；隨后，現(xiàn)代通信技術與互聯(lián)網(wǎng)的蓬勃發(fā)展促使教育技術逐漸獨立為一個新的研究領域，成為教育學的一個分支學科；當前，大數(shù)據(jù)和生成式人工智能技術的日益成熟，正對基礎教育行業(yè)產(chǎn)生著深刻影響，基礎教育評價改革已經(jīng)迎來它的“第三個時代”（圖1）。在傳統(tǒng)時代，受限于技術條件，教育評價者須深入“一線”，采用訪談和測驗等手段，獲取評價對象的數(shù)據(jù)，形成量化評價，再根據(jù)自身經(jīng)驗對評價對象開展質(zhì)性評價，最終形成終結性評價。這種以線下交互為主的評價方式，難以保證充足的客觀性和準確性，評價者的主觀經(jīng)驗占比過大，這對評價者的資質(zhì)與綜合素質(zhì)提出了高要求。[2]另外，傳統(tǒng)的基礎教育評價過程繁瑣，如何高效收集、批量處理評價數(shù)據(jù)，都是難題。然而，它并非“一無是處”。正是由于它足夠貼近評價對象，從而能獲取到更多感性因素：被評價者的情緒、情感、習慣與偏好等。在基礎教育階段，由于評價對象大多是未成年人，了解他們的真實想法、觀察他們的情感變化很重要。這些反饋對改進評價方式有很大幫助。而這卻是工具與技術難以做到的。因此，即便是發(fā)展至今，傳統(tǒng)基礎教育評價的線下交互方式仍然被保留，作為大數(shù)據(jù)評價的“矯正”手段。隨著電腦技術、網(wǎng)絡通信等信息技術與教育的深度融合，基礎教育評價迎來了更為便捷的時代。評價者通過操作信息技術工具，實現(xiàn)了評價數(shù)據(jù)的可視化、多樣化與精細化。[3]數(shù)據(jù)的存儲不再占用大量空間。然而，“便捷”僅僅是針對操作過程而言，評價的內(nèi)容、形式甚至理念相較于傳統(tǒng)時代，并無深刻的改革，仍然是“以教師為中心”。工具的便利提高了評價的效率，卻并未提高評價的質(zhì)量。究其根本，網(wǎng)絡通信技術為基礎教育評價帶來的僅是方式的改進和過程的優(yōu)化，并未掀起一場內(nèi)涵式的變革，傳統(tǒng)基礎教育評價中存在的問題依然被保留到“便捷時代”。以信息技術為工具的這輪改革，雖然沒能使基礎教育評價徹底擺脫評價質(zhì)量參差不齊、評價結果客觀性不足等問題，但在一定程度上將原來的“絕對依賴線下交互”轉(zhuǎn)變成了“線上輔助線下”的狀態(tài)，進一步推動了大數(shù)據(jù)時代的到來。當代，以大數(shù)據(jù)為支撐的基礎教育評價結果綜合了各類關系與要素：橫向?qū)用姘ㄟ^程性數(shù)據(jù)、更為充實的日常數(shù)據(jù)等，縱向?qū)用姘▊€人的進步與發(fā)展、“校企家社”

各方面的評價等。龐大的數(shù)據(jù)庫不僅能夠提升評價結果的客觀性，而且在基礎教育評價的發(fā)展與改革中，還具有源源不斷的推動力。這種數(shù)據(jù)庫可以容納海量的信息，包括學生的學習成績、教師的工作表現(xiàn)、學校的教學質(zhì)量等等，從而為評價提供更加全面、準確的數(shù)據(jù)支持。數(shù)據(jù)庫的建立可以更加客觀地評估學生的學習成果和教師的教學效果，從而更好地發(fā)現(xiàn)和解決問題。[4]同時，大數(shù)據(jù)還可以幫助研究者發(fā)現(xiàn)教育中的規(guī)律和趨勢，為教育改革提供更加科學、有力的依據(jù)。此外，龐大的數(shù)據(jù)庫還可以促進不同地區(qū)、不同學校之間的交流與合作，讓優(yōu)秀的教育資源得到更加廣泛的共享。從“便捷時代”到“數(shù)智時代”，現(xiàn)代教育技術已不再單純作為工具參與到基礎教育評價中，而是作為一種理念和素養(yǎng)，根植于教育評價的內(nèi)涵。二、大數(shù)據(jù)時代基礎教育評價改革的新樣態(tài)得益于現(xiàn)代教育技術，大數(shù)據(jù)時代基礎教育評價者不再局限于教師或院校，而是延伸到了師生之間、“校企家社”與中小學生之間等復雜的網(wǎng)絡式格局；評價對象也不再只是學生，凡是參與教育活動的主體都是評價對象；評價方式更加科學而全面，大數(shù)據(jù)帶來的參考資源是科學、多元而整合的。大數(shù)據(jù)的評價已經(jīng)深刻融入日常基礎教育，使得基礎教育評價呈現(xiàn)出新樣態(tài)（圖2）。

（一）新內(nèi)涵：從“經(jīng)驗為憑”到“數(shù)據(jù)驅(qū)動”

在傳統(tǒng)基礎教育評價階段，評價者往往被賦予“經(jīng)驗豐富、德高望重”的形象。即使受限于技術，人們也想讓評價結果盡可能客觀。經(jīng)驗帶來的往往是質(zhì)性評價，具有較高的主觀性。在教育研究方法中，基于經(jīng)驗的教育改革屬于一種實踐研究，需要長年的實踐檢驗，需要在政策、方法路徑和組織保障等多個方面規(guī)劃實踐路徑，這是一個長期的、動態(tài)優(yōu)化的過程。在基礎教育教學一線，教師對學生的了解、對學業(yè)情況的判定依賴于測驗與個人經(jīng)驗。盡管量化的線下測驗能保證一定的客觀性，但測驗本身，比如題目的設計、難度梯度的設計，仍然受到較多個人經(jīng)驗的影響。可以說，傳統(tǒng)基礎教育評價的本質(zhì)是“基于個人經(jīng)驗的”，“經(jīng)驗為憑”的評價，其效果難以即刻顯現(xiàn)，監(jiān)管機制亦欠完善。而當下，一方面，評價者加持大數(shù)據(jù)技術，獲取到的經(jīng)驗是共享的、全方位的、全維度的，甚至是全人類的。這種基于海量數(shù)據(jù)的評價在客觀性這一點上，無疑是優(yōu)于個人經(jīng)驗的。另一方面，基礎教育的評價對象囊括了小學至中學，這一階段學生的身心發(fā)展狀態(tài)是極快變化的，數(shù)據(jù)的更新?lián)Q代亦在加快。面對如此多的個體和變化如此快的數(shù)據(jù)，僅憑教師個人經(jīng)驗是難以消化、難以全面概括的。因此，大數(shù)據(jù)技術帶來的基礎教育評價內(nèi)涵的升級，不僅是從“依賴人”轉(zhuǎn)變到“基于數(shù)據(jù)”，更是在很大程度上解決了評價數(shù)據(jù)獲取難、繁、偏的問題。（二）新形式：從“質(zhì)”“量”組合到“質(zhì)”“量”融合在形式上，教育評價包括質(zhì)性教育評價和量化教育評價。實現(xiàn)全面的基礎教育評價，既需要“質(zhì)”的定性，也需要“量”的客觀。然而，質(zhì)性評價與量化評價在基礎教育評價的某些特定環(huán)境中孰輕孰重？如何科學設置“質(zhì)”“量”權重分配？傳統(tǒng)的基礎教育評價方式雖然也包含了質(zhì)性評價與量化評價，但實際上只是一種簡單的拼湊組合，“質(zhì)”與“量”各自分量的平衡點沒被找到。因此，憑借個人經(jīng)驗，評價者只能做到“質(zhì)”“量”組合，很難保證“質(zhì)”“量”平衡。究其根本，評價對象的信息、數(shù)據(jù)量有限是主要影響因素。數(shù)據(jù)量的不足可能導致評價者制訂的評價方案與現(xiàn)狀相悖，“質(zhì)”與“量”的評價失衡，會大大削弱評價的診斷功能。不同學情、學齡、學段的中小學生適應的評價方式亦不同。在基礎教育中，學生是尚在發(fā)展的未成年個體，他們時刻在進步，也時刻在變化。對應地，他們的個人教育信息也在實時更新。單純的“質(zhì)”“量”組合式評價并不能全面反映學生的實時狀態(tài)。哪些情況下應偏向于質(zhì)性評價方式？哪些環(huán)境中要偏向于量化評價方式？只能靠數(shù)據(jù)給出答案。因此，大數(shù)據(jù)技術的介入使評價方式有了更多的選擇：大數(shù)據(jù)會展現(xiàn)出評價對象的方方面面，即使是學生的數(shù)據(jù)信息“日新月異”，大數(shù)據(jù)亦會分析出他們的發(fā)展趨勢，呈現(xiàn)出發(fā)展曲線，甚至制訂出“合理配比”的評價方案。基于大數(shù)據(jù)的基礎教育評價既兼顧了質(zhì)性評價的感性因素，又包含了量化評價的理性與客觀，“質(zhì)”與“量”不再是機械組合，而是有機融合，互相反饋，實現(xiàn)精準評價。（三）新價值：從“兵來將擋”到“未雨綢繆”基礎教育評價的根本目的是實現(xiàn)評價的鑒定、診斷、監(jiān)督等功能，從而促進基礎教育的高質(zhì)量發(fā)展。立足于基礎教育本身，在傳統(tǒng)的評價活動中，從評價方案的設計、評價實施的過程到評價結果的反饋，目的多半是為了解決某個基礎教育教學問題，或是了解基礎教育發(fā)展現(xiàn)狀，很難把控教育活動的發(fā)展趨勢并實現(xiàn)未雨綢繆。這是一種被動的評價。無論是基礎教育一線教師還是高校教育專家，接收到的信息和數(shù)據(jù)都是有限的，再加上個人經(jīng)驗的主觀性因素影響，很難做到宏觀的、全局的基礎教育評價。即便是依靠問卷法、訪談法、文獻法等調(diào)查研究方法，獲取到的數(shù)據(jù)數(shù)量和質(zhì)量依然有限。而基于大數(shù)據(jù)的基礎教育評價則不同，推動評價的主體變成了數(shù)據(jù)本身。大數(shù)據(jù)技術不僅是基礎教育評價的工具，更是推動基礎教育評價發(fā)展與改革的主體。傳統(tǒng)的基礎教育評價過程是：由人了解基礎教育現(xiàn)狀——由人開展評價活動——由人分析與歸納評價結果——解決問題?；诖髷?shù)據(jù)的基礎教育評價過程是：由原始數(shù)據(jù)呈現(xiàn)教育現(xiàn)狀——由原始數(shù)據(jù)影響評價目的與實施——由評價數(shù)據(jù)呈現(xiàn)教育發(fā)展趨勢——解決已經(jīng)發(fā)生的現(xiàn)實問題與尚未發(fā)生的“隱患”問題，其關鍵在于大數(shù)據(jù)的預測性。大數(shù)據(jù)技術的核心不在于它的數(shù)據(jù)收集功能，而在于它先進的數(shù)據(jù)處理功能：在處理海量數(shù)據(jù)時，它總能找到各類數(shù)據(jù)之間的聯(lián)系，并敏銳地察覺出數(shù)據(jù)的異動，總結出規(guī)律并推算出趨勢。實現(xiàn)全面、客觀的基礎教育評價之所以難，一方面是由于數(shù)據(jù)量的龐大，另一方面則是緣于數(shù)據(jù)處理的難度較高。大數(shù)據(jù)技術將基礎教育中的許多“隱患”暴露，能更好地實現(xiàn)教育評價的導向與調(diào)節(jié)功能。三、基于新樣態(tài)的技術機遇、倫理風險與規(guī)避策略（一）大數(shù)據(jù)時代基礎教育評價改革的技術機遇大數(shù)據(jù)時代為教育領域引入了數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策模式，為學校、教師以及評價者提供了更為全面深入的數(shù)據(jù)分析。大數(shù)據(jù)技術能夠全方位洞察學生的學習情況，通過對學生學習數(shù)據(jù)的分析，教育者可以更深入地了解每個學生的學習風格、強項和需改進之處，有助于實施更為個性化的教育方法，提供有針對性的支持和指導。例如，通過大數(shù)據(jù)學習分析，教師可以識別學生在特定主題上的弱點，并為其提供專門的輔導，從而更好地滿足個體差異。同時，大數(shù)據(jù)技術支撐起了更科學的評價體系。[5]傳統(tǒng)的評價體系通常側(cè)重于標準化的考試成績評估，而大數(shù)據(jù)技術可以支持更多樣化、多維度的評價方式，包括對學生在項目作業(yè)、參與課堂活動、創(chuàng)造性思維等方面的評估。通過綜合考慮這些方面的數(shù)據(jù)，評價體系可以更全面、準確地反映學生的綜合能力和潛力。另外，大數(shù)據(jù)技術也可以促進教育資源智能化配置。通過對學校內(nèi)外部數(shù)據(jù)的分析，校方可以更好地了解學生的需求、教育師資的供需狀況以及教學資源的利用效果，有助于決策者更科學地規(guī)劃資源分配，確保教育資源得到更充分的利用，提高教學效率。大數(shù)據(jù)技術帶來的機遇不僅體現(xiàn)在課程、學業(yè)評價層面，同時還影響著教育政策。大數(shù)據(jù)技術可以為決策者提供更為準確、實時的教育政策制定和管理支持。通過分析大規(guī)模的教育數(shù)據(jù)，政府或教育管理者可以更好地了解整個教育系統(tǒng)的運行狀況，識別問題并采取針對性的政策措施。大數(shù)據(jù)時代為基礎教育評價改革提供了豐富的技術機遇。[6]深入挖掘和智能利用大數(shù)據(jù)，建立更加全面、個性化的評價體系，可以為學生提供更好的學習支持，進一步推動基礎教育的可持續(xù)發(fā)展。（二）大數(shù)據(jù)時代基礎教育評價改革的倫理風險大數(shù)據(jù)時代為基礎教育評價改革帶來的技術機遇不可否認，但同時也存在著潛在的倫理風險。無論使用何種技術，保證基礎教育的公正性、透明性，尊重個體權利都是第一要義。技術倫理問題仍然會存在于基礎教育評價改革中，最重要的是，數(shù)據(jù)隱私如何得到保障？在收集和分析大量中小學生數(shù)據(jù)的過程中，可能涉及個人身份、學業(yè)成績、行為記錄等敏感信息。若這些數(shù)據(jù)未經(jīng)妥善保護，可能導致學生的隱私泄露，對其個人權利構成潛在威脅。因此，評價改革需要建立健全數(shù)據(jù)隱私保護機制，確保學生信息不被濫用或非法獲取。同時，算法偏見可能引發(fā)不公正的評價結果。如果使用的評價算法受到不平衡的數(shù)據(jù)集或不當?shù)臋嘀卦O置影響，就可能導致對某些群體的歧視性結果，這會對基礎教育的公平性產(chǎn)生負面影響。因此，在采用大數(shù)據(jù)技術進行評價時，必須審慎考慮算法的設計和實施，確保評價結果不但準確，而且公正。另外，家庭經(jīng)濟狀況和數(shù)字鴻溝也是值得關注的倫理問題。如果評價改革主要依賴于數(shù)字技術，那么家庭經(jīng)濟狀況較好的學生可能更容易獲得相關技術資源和支持，從而在評價中占有優(yōu)勢，這可能加劇不同社會群體之間的不平等，形成數(shù)字鴻溝。所以，評價改革需考慮到不同社會群體的平等機會，避免技術應用加劇社會差異。值得一提的是，過度依賴數(shù)字評價可能忽視學生的多元素發(fā)展。大數(shù)據(jù)技術更容易測量和評估學科知識，但對于學生的創(chuàng)造力、社交技能和其他非認知層面的發(fā)展，數(shù)字評價可能存在盲區(qū)。評價改革需要綜合考慮多樣化的評價方法，以充分體現(xiàn)學生的全面素養(yǎng)?？偠灾髷?shù)據(jù)時代基礎教育評價改革雖然帶來了技術的顯著進步，但同時也面臨著一系列嚴峻的倫理挑戰(zhàn)。在推進評價改革的過程中，需要制定明確的法規(guī)和倫理準則，保障學生的權益和教育體系的公正。只有在全面考慮倫理問題的基礎上，我們才能更好地發(fā)揮大數(shù)據(jù)技術在教育領域的潛力，真正實現(xiàn)教育的公平和可持續(xù)發(fā)展。（三）大數(shù)據(jù)時代基礎教育評價改革的倫理風險規(guī)避策略為確保基礎教育評價過程的公正性、透明性，最大程度地保護學生和教育者的隱私權利，須采取相應策略，關鍵一步是確立健全的數(shù)據(jù)隱私法規(guī)和政策。政府部門應制定明確的數(shù)據(jù)收集、存儲和使用規(guī)定，確保學生個人信息得到妥善保護。比如，規(guī)定數(shù)據(jù)共享的條件、限制和保密措施，以及建立對數(shù)據(jù)泄露的嚴格追責機制。透明的數(shù)據(jù)使用政策將有助于建立公眾對評價系統(tǒng)的信任，降低濫用風險。同時，也不可忽略算法的公正性和透明性。應用于基礎教育評價的數(shù)據(jù)算法必須經(jīng)過精心設計，確保其不受到歧視性、不公正性的影響。算法的決策過程應當透明可解釋，以讓評價者和學生能夠理解評價結果的產(chǎn)生過程。[7]此外，應當定期審查和更新算法，確保其與社會變革的步伐同步。另外，還需要關注數(shù)字包容性和公平機會。在推進評價改革時，需要確保所有學生都能平等地獲得數(shù)字技術和支持，防止因家庭經(jīng)濟狀況差異導致的數(shù)字鴻溝。比如，提供技術培訓、設備支持和網(wǎng)絡接入等方面的資源，以確保每個學生都能夠平等享受評價機會。教育者和決策者應注重采用綜合性評價方法，單一的數(shù)字評價可能無法全面反映學生的多元素發(fā)展，容易導致過