“雙減”背景下話作業(yè)（4）：中小學(xué)作業(yè)研究與實(shí)踐究竟存在哪些問(wèn)題

“雙減”背景下話作業(yè)（4）：中小學(xué)作業(yè)研究與實(shí)踐究竟存在哪些問(wèn)題？關(guān)于我國(guó)中小學(xué)作業(yè)存在的問(wèn)題，涉及諸多方面，如作業(yè)研究、作業(yè)設(shè)計(jì)、作業(yè)布置、作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)形式、作業(yè)質(zhì)量、作業(yè)批改等等，但歸結(jié)起來(lái)就是兩個(gè)方面的問(wèn)題：研究問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題。01中小學(xué)作業(yè)研究存在的問(wèn)題中小學(xué)作業(yè)的研究，不同的學(xué)者基于不同的研究范圍，受其研究視閾所限，對(duì)問(wèn)題本身的理解也有相應(yīng)的局限性。從學(xué)生核心素養(yǎng)的視角分析，中小學(xué)作業(yè)研究存在的核心問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：一是作業(yè)價(jià)值取向研究不深入作業(yè)目標(biāo)——缺少本土化的生命價(jià)值觀研究（即中小學(xué)作業(yè)更多關(guān)注的是知識(shí)和技能，而忽視學(xué)生作業(yè)過(guò)程的生命體驗(yàn)）。無(wú)論是20世紀(jì)初基于凱洛夫教學(xué)認(rèn)識(shí)論的文本作業(yè)觀，還是基于杜威實(shí)驗(yàn)主義的活動(dòng)作業(yè)觀，還是到20世紀(jì)中葉出現(xiàn)的更為強(qiáng)調(diào)知識(shí)探究性和學(xué)習(xí)體驗(yàn)性的新型作業(yè)觀，我國(guó)學(xué)者在對(duì)作業(yè)性質(zhì)的研究上大多奉行簡(jiǎn)單“拿來(lái)”，而不是結(jié)合我國(guó)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行具體研究，其后果是我國(guó)教育實(shí)踐者在具體的實(shí)施過(guò)程中水土不服，難以落地，往往事與愿違，走向初衷的相反方向，如在我國(guó)應(yīng)試教育環(huán)境下，文本作業(yè)陷入汪洋的“題海戰(zhàn)術(shù)”之中；同樣基于兒童經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)作業(yè)觀在實(shí)踐中流于形式，無(wú)論是教師、家長(zhǎng)、學(xué)生均不買賬，因?yàn)檫@些作業(yè)與考試嚴(yán)重脫節(jié)。在新課程改革進(jìn)行的20余年中，試圖單純地通過(guò)“減量”達(dá)到作業(yè)“減負(fù)”的改革，而這種做法恰恰說(shuō)明了工具理性作業(yè)盛行和對(duì)學(xué)生獨(dú)立、完整、個(gè)性生命意蘊(yùn)的忽視，關(guān)注學(xué)生生命價(jià)值的新型作業(yè)觀也并沒(méi)有真正在我國(guó)中小學(xué)教育土壤中生根發(fā)芽。作業(yè)功能——過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)功能，忽視發(fā)展和溝通功能。作業(yè)的教學(xué)功能主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：作業(yè)的第一個(gè)功能是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。老師教的知識(shí)、方法學(xué)生到底掌握得怎么樣，沒(méi)有作業(yè)就難以知道，所以作業(yè)是教和學(xué)診斷、檢測(cè)的最重要的手段。班級(jí)授課制下，學(xué)生人數(shù)多，沒(méi)那么多時(shí)間提問(wèn)，老師要了解學(xué)生學(xué)得怎么樣、掌握得怎么樣，就得靠作業(yè)。老師當(dāng)天布置作業(yè)、學(xué)生晚上完成，第二天老師拿到一批改，就知道這個(gè)概念、那個(gè)方法哪些學(xué)生掌握了，哪些學(xué)生沒(méi)掌握，掌握程度如何，問(wèn)題出在哪里，然后在教學(xué)中有針對(duì)性地予以調(diào)整，改進(jìn)教學(xué)，這是作業(yè)最大的一個(gè)功能和作用。作業(yè)第二個(gè)功能是鞏固練習(xí)。老師教學(xué)生一些方法，要讓學(xué)生練習(xí)，就像老師教你打籃球，你只有不斷地練習(xí)，你才能投籃越來(lái)越準(zhǔn)，運(yùn)球越來(lái)越熟練。熟能生巧是需要訓(xùn)練的，做作業(yè)就是為了對(duì)知識(shí)掌握得更徹底，這樣才能反應(yīng)更快。作業(yè)的第三個(gè)功能是應(yīng)用拓展。有些東西是需要老師在課堂上講的，有些東西更應(yīng)該讓學(xué)生自己去學(xué)、自己去悟。如ABC都講了，D按照ABC這個(gè)思路可以獲得，老師不直接告訴學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)已學(xué)的東西去研究拓展新的知識(shí)，發(fā)現(xiàn)“盲區(qū)”，在此過(guò)程中，學(xué)生的能力與素養(yǎng)得到提高。這也就是所謂的“舉一反三”“觸類旁通”，作業(yè)和練習(xí)具有這樣的功能。作業(yè)的第四個(gè)功能是教學(xué)反饋。作業(yè)不僅對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)很重要，對(duì)于老師和學(xué)校來(lái)講都是非常重要的。作業(yè)是我們了解學(xué)情、了解學(xué)生知識(shí)掌握的情況，了解整個(gè)教師隊(duì)伍工作狀況、了解教和學(xué)的匹配狀況的一個(gè)重要的窗口。因此，作業(yè)應(yīng)該由教師布置和批改。上述作業(yè)的四大功更多的是關(guān)注了作業(yè)的教學(xué)功能，即如何使作業(yè)在實(shí)施過(guò)程中對(duì)學(xué)生起到鞏固知識(shí)和提高技能的作用及重視對(duì)教師教學(xué)過(guò)程中的反饋?zhàn)饔?，而?duì)其發(fā)展和溝通功能則沒(méi)有過(guò)多提及。學(xué)生做作業(yè)的過(guò)程，首先要實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)目標(biāo)是對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的鞏固；其次是在學(xué)生觀察、信息收集和處理能力發(fā)展的同時(shí)，獨(dú)立、互助、拼搏和責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)和遷移；再次是借助于作業(yè)媒介，教師、學(xué)生和家長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)對(duì)作業(yè)情況的相互溝通和了解，更為重要的是對(duì)學(xué)生自身情況的相互溝通，及時(shí)對(duì)學(xué)生思想和價(jià)值觀確立方面進(jìn)行正確引導(dǎo)。如果說(shuō)教學(xué)功能是作業(yè)的基本功能的話，那么發(fā)展和溝通功能則是其高階功能，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展、豐富其人生意義都價(jià)值非凡。作業(yè)過(guò)程——學(xué)生主體地位被忽視。主體教學(xué)論認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，應(yīng)更多地喚起學(xué)生的主體意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的主體能力和主體價(jià)值，這與只關(guān)注學(xué)生的服從或聽(tīng)話意識(shí)最大的不同在于“主動(dòng)性”上，而不是一味地服從于教師的“安排”。從現(xiàn)有的文獻(xiàn)資料和現(xiàn)實(shí)的教學(xué)環(huán)境看，一方面是學(xué)生缺乏自我管理能力，另一方面是教師主導(dǎo)作業(yè)的設(shè)計(jì)、布置、批改和評(píng)價(jià)的既定事實(shí)。而這樣的結(jié)果就是學(xué)生只是單純地、被動(dòng)地接受教師的“安排”。既然教師是在為學(xué)生講課，且作業(yè)很大部分是需要學(xué)生來(lái)完成的。那么教師就應(yīng)從學(xué)生學(xué)習(xí)需求出發(fā)，去思考和研究作業(yè)，在作業(yè)的設(shè)計(jì)、布置、監(jiān)督、批改和反饋的整個(gè)實(shí)施過(guò)程中有意識(shí)地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)，發(fā)揮學(xué)生的主體價(jià)值，而現(xiàn)實(shí)中學(xué)生的主動(dòng)參與大多情況下都是“缺席”。作業(yè)影響——缺乏作業(yè)“質(zhì)量限度”的研究。很多研究者都關(guān)注到了作業(yè)在鞏固知識(shí)、提高能力及培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣上的積極作用，卻往往忽視了作業(yè)過(guò)量背后的不利影響。如當(dāng)作業(yè)過(guò)量時(shí)，學(xué)生無(wú)法得到充足的睡眠，甚至導(dǎo)致視力下降、頸椎病等多種生理性病變；作業(yè)過(guò)量，既會(huì)占用學(xué)生的課外活動(dòng)時(shí)間，影響家長(zhǎng)與學(xué)生的情感交流，同時(shí)也給學(xué)生造成不必要的學(xué)習(xí)壓力和負(fù)擔(dān)，甚至引發(fā)學(xué)生欺騙等不良品性，不利于學(xué)生心理健康的發(fā)展；有些作業(yè)千篇一律，無(wú)端增加學(xué)生對(duì)作業(yè)的煩躁感，也使學(xué)生喪失對(duì)學(xué)習(xí)最基本的興趣。那么，究竟什么樣的作業(yè)質(zhì)量、怎樣的作業(yè)限度才能恰當(dāng)滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、提升學(xué)習(xí)效率、培養(yǎng)學(xué)習(xí)熱情呢？這類實(shí)踐性研究還有待于進(jìn)一步的深入展開(kāi)。二是作業(yè)實(shí)施環(huán)節(jié)研究不徹底作業(yè)設(shè)計(jì)缺少人文關(guān)懷。新課程反復(fù)倡導(dǎo)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者。然而，毎當(dāng)研究者談及作業(yè)的設(shè)計(jì)，往往都會(huì)從師者的角度進(jìn)行思考，教師根據(jù)自己的授課進(jìn)度和課業(yè)目標(biāo)需要，設(shè)計(jì)相應(yīng)類型的作業(yè)；教師根據(jù)自己對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解，選擇作業(yè)的類型。這種“作業(yè)設(shè)計(jì)”的邏輯看起來(lái)似乎是合理的，但合理的背后卻沒(méi)有真正擺正學(xué)生和教師在作業(yè)過(guò)程中的位置，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師在作業(yè)設(shè)計(jì)中的主體地位，忽視了學(xué)生在作業(yè)過(guò)程中的主體性，缺少了學(xué)生視角和對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。作業(yè)布置背后倫理關(guān)注缺失?！皞惱怼笔侵溉伺c人相處的各種道德準(zhǔn)則，是對(duì)道德現(xiàn)象的哲學(xué)思考，即做人的道理，包括人的情感、意志、人生觀、世界觀和價(jià)值觀等方面。那么，作業(yè)布置背后的倫理則是指作業(yè)布置后教師、學(xué)生和家長(zhǎng)三者在作業(yè)的完成、批改、監(jiān)督等方面相互間的情緒和情感。在教師主導(dǎo)作業(yè)布置的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，研究者更多集中于對(duì)作業(yè)數(shù)量是否適中、作業(yè)內(nèi)容是否適合、作業(yè)形式是否多樣以及作業(yè)與學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)系研究。而對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)超量布置所帶來(lái)的影響乃至傷害研究嚴(yán)重不足，如睡眠不足影響學(xué)習(xí)效果、視力下降、逆反情緒、侵占親子交流時(shí)間，及作業(yè)失配造成的學(xué)生自信心受挫、繁重批改任務(wù)下教師無(wú)法享受家庭幸福時(shí)光等。這些問(wèn)題的存在，一方面是對(duì)作業(yè)布置問(wèn)題背后的原因挖掘不夠，導(dǎo)致作業(yè)布置影響研究停留在經(jīng)驗(yàn)層面，另一方面沒(méi)有借助科學(xué)的方法對(duì)作業(yè)布置問(wèn)題進(jìn)行深人探究，無(wú)法形成科學(xué)的問(wèn)題解決思路和方案。這樣，作業(yè)變成了教師經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)下的無(wú)條件服從，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求難以得到真正的滿足，作業(yè)布置背后的倫理關(guān)注嚴(yán)重缺失。作業(yè)監(jiān)督角色研究單一重心失衡。監(jiān)督的含義是“查看并督促”，從字面本身意義上來(lái)看監(jiān)督注重的是對(duì)事務(wù)過(guò)程進(jìn)行的查看并督促其完成。那么對(duì)于具有特定對(duì)象的作業(yè)監(jiān)督來(lái)說(shuō)，應(yīng)該是監(jiān)督者對(duì)學(xué)生完成作業(yè)過(guò)程的檢查、督促和督導(dǎo)。在對(duì)現(xiàn)有的作業(yè)文獻(xiàn)進(jìn)行整理后發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)者強(qiáng)調(diào)了教師在學(xué)生作業(yè)過(guò)程中的檢查、督促作用，而對(duì)于作業(yè)過(guò)程中其他監(jiān)督角色（如家長(zhǎng)和學(xué)生自身）的責(zé)任則提及甚少，導(dǎo)致作業(yè)監(jiān)督的單一固化；而在監(jiān)督范圍的研究方面，更多的研究者集中于教師對(duì)作業(yè)檢查和督促的方式方法，忽略了教師及其他角色的督導(dǎo)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和身心發(fā)展上的影響。作業(yè)反饋的學(xué)習(xí)影響研究不足。在作業(yè)批改環(huán)節(jié)，研究者對(duì)于教師“獨(dú)占”批改所造成的學(xué)生發(fā)展受限和教師負(fù)擔(dān)加重及其引發(fā)的教師家庭倫理問(wèn)題已有所涉及，意識(shí)到教師“放權(quán)”的重要性，并積極探索通過(guò)多樣化的作業(yè)批改方式消解“獨(dú)占”的不利影響。但是，多樣化批改方式的探索，缺少了批改方式背后對(duì)學(xué)生、教師和家長(zhǎng)影響的研究，沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)到多樣化作業(yè)批改在發(fā)揮學(xué)生解決問(wèn)題的主動(dòng)性和自覺(jué)性、培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)以及豐富中小學(xué)教育的人文和科學(xué)價(jià)值等方面的意義。在作業(yè)評(píng)價(jià)上，研究者更多的是從師者的角度進(jìn)行分析闡述，更注重對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)方式的選擇和效度的研究，較少認(rèn)識(shí)到作業(yè)“反饋”是教師、學(xué)生及家長(zhǎng)溝通的特殊方式，缺少了對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活態(tài)度、情感和價(jià)值觀變化與發(fā)展的關(guān)注，使得作業(yè)反饋研究停留在學(xué)生對(duì)作業(yè)狀況的簡(jiǎn)單總結(jié)層面。三是作業(yè)的制度研究不足傳統(tǒng)課程與教學(xué)觀下的作業(yè)是“規(guī)定式”的作業(yè)，教師主導(dǎo)作業(yè)設(shè)計(jì)和選擇、布置、評(píng)價(jià)和反饋環(huán)節(jié)，完成作業(yè)的過(guò)程實(shí)際上是學(xué)生接受控制和被規(guī)訓(xùn)的過(guò)程，貌似“純粹”的作業(yè)背后隱藏了知識(shí)與權(quán)力的聯(lián)盟，教師成了權(quán)力的主體，學(xué)生成為權(quán)力的客體。所以，在作業(yè)的過(guò)程中，設(shè)計(jì)不合理、任意布置、評(píng)價(jià)主體單一、作業(yè)反饋得不到重視等問(wèn)題就會(huì)出現(xiàn)。而這些問(wèn)題的出現(xiàn)并不僅僅是學(xué)?；騻€(gè)別教師的責(zé)任，而是整個(gè)作業(yè)的規(guī)范環(huán)境尚未形成所致。對(duì)此，國(guó)內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了一些有益的探討，提出了一些解決問(wèn)題的方法，如開(kāi)發(fā)適合的作業(yè)模式（如協(xié)商式課外作業(yè)的模式），依靠教育行政部門(mén)、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和學(xué)校自身解決問(wèn)題，借助國(guó)家教育主管部門(mén)出臺(tái)作業(yè)政策解決作業(yè)困境等。但是，這些解決措施都是從作業(yè)外圍環(huán)境的某個(gè)角度、某個(gè)方面出發(fā)去規(guī)范和引導(dǎo)作業(yè)設(shè)計(jì)者的行為，并不能激發(fā)作業(yè)實(shí)施過(guò)程中各個(gè)行為主體自覺(jué)規(guī)范自身行為的動(dòng)力，無(wú)法從根本上解決作業(yè)過(guò)程中各個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問(wèn)題。四是作業(yè)定量研究不足且研究視角單一許多學(xué)者通過(guò)歷史回顧、文獻(xiàn)分析、推斷觀察、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方法獲得關(guān)于作業(yè)的本質(zhì)、功能、要素及其關(guān)系等的認(rèn)識(shí)，其研究具有鮮明的定性研究特征，從而使作業(yè)問(wèn)題的研究因缺少量化數(shù)據(jù)的支撐顯得可靠性不足。同時(shí)，量化研究的缺乏也使得研究成果被用于解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)操行性明顯不強(qiáng)。大多數(shù)作業(yè)研究是由專業(yè)研究者發(fā)起和實(shí)施，鮮有專業(yè)研究者與中小學(xué)教師協(xié)作開(kāi)展作業(yè)研究的范例。研究維度和視角相對(duì)單一，多數(shù)學(xué)者集中于作業(yè)觀念的闡述和作業(yè)過(guò)程的解釋，對(duì)作業(yè)制度和外域研究成果借鑒的研究相對(duì)較少；大多數(shù)研究從教師的角度出發(fā)，沒(méi)有把作業(yè)研究置于大的社會(huì)環(huán)境之中，綜合社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生等多元視角出發(fā)審視作業(yè)背后隱藏的深層次問(wèn)題。02中小學(xué)作業(yè)實(shí)踐存在的問(wèn)題一是作業(yè)形式單一，缺失意義理解——機(jī)械重復(fù)與低效循環(huán)作業(yè)設(shè)計(jì)和實(shí)施必須基于對(duì)學(xué)生的充分了解和尊重。學(xué)生如何看待自己的學(xué)習(xí)，如何看待作業(yè)，對(duì)現(xiàn)有的作業(yè)抱持怎樣的態(tài)度和看法，教師通過(guò)與學(xué)生溝通將作業(yè)置于適合學(xué)生學(xué)業(yè)成長(zhǎng)和自身發(fā)展的最為合適和科學(xué)的位置上（核心素養(yǎng)：正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力），使作業(yè)真正地扮演一種促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的積極的正向力量，而不是一種阻礙和羈絆。研究指出：“學(xué)生希望作業(yè)量少質(zhì)優(yōu)，作業(yè)形式多樣化，教師對(duì)作業(yè)的評(píng)價(jià)方式個(gè)性化，并期待有固定的答疑時(shí)間”。但是在一些學(xué)校的課余時(shí)間或者放學(xué)后，本該孩子們盡情盡興活動(dòng)、自由閱讀喜愛(ài)書(shū)籍、放松心情、感受自然等的時(shí)候，學(xué)生們?nèi)匀灰?guī)規(guī)矩矩坐在教室里奮筆疾書(shū)，將有限的生命消耗在無(wú)盡的題海之中。如英語(yǔ)老師要求英文單詞、英文短語(yǔ)抄寫(xiě)若干遍，是否應(yīng)該讓學(xué)生結(jié)合音標(biāo)、朗讀、畫(huà)空（邊朗讀邊畫(huà)空拼寫(xiě)單詞）、詞根、詞義綜合識(shí)記呢？語(yǔ)文老師要求學(xué)生將詞匯、古詩(shī)詞抄寫(xiě)若干遍，但字詞和古詩(shī)詞的內(nèi)涵非常豐富，每一首詩(shī)甚至是每一個(gè)字、詞都是富有特定的生命意義，有些漢字，當(dāng)你看到它的時(shí)候它已經(jīng)在說(shuō)話，在機(jī)械地抄寫(xiě)之前是否注意到了它的意義和傾訴，用“死”化的方法處理“活”的對(duì)象可取嗎？有的老師甚至要求數(shù)學(xué)和物理的定律、公式也要抄寫(xiě)，但是如若知道定律、公式的來(lái)歷，熟悉其推導(dǎo)過(guò)程，知曉定律和公式的本質(zhì)，定律和公式的“識(shí)記”怎么可能費(fèi)勁苦力而效果不好呢？有的化學(xué)老師要求化學(xué)方程式要求抄寫(xiě)若干遍，但是如果學(xué)生對(duì)化合價(jià)一知半解、不知道化學(xué)式書(shū)寫(xiě)的規(guī)則，不知道化學(xué)方程式所言說(shuō)的化學(xué)變化的本質(zhì)，不作反應(yīng)事實(shí)的考慮，不理解質(zhì)量守恒定律，單靠機(jī)械書(shū)寫(xiě)怎會(huì)“持久記憶”呢？......。只有蘊(yùn)含了高強(qiáng)度的思維行動(dòng)才是有效的學(xué)習(xí)，未觸及本質(zhì)的機(jī)械活動(dòng)看似碩果累累其實(shí)質(zhì)是對(duì)資源、時(shí)間、情感的一種浪費(fèi)。二是作業(yè)目的太過(guò)狹隘——純粹是為了提高考試分?jǐn)?shù)課后作業(yè)有鞏固所學(xué)的功能，提高考試成績(jī)本無(wú)可厚非，但將高分的取得視為作業(yè)唯一的追求就有問(wèn)題。筆者認(rèn)為，好的作業(yè)應(yīng)該是學(xué)生素養(yǎng)和考試成績(jī)提高“雙豐收”，即好的作業(yè)是學(xué)生發(fā)展與取得成績(jī)的有機(jī)結(jié)合。通過(guò)課堂教學(xué)并設(shè)計(jì)適合學(xué)生認(rèn)知需求的作業(yè)，盡可能使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)和較好地維持，才是作業(yè)設(shè)計(jì)和實(shí)施的難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，也是提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的“正道”。以考試和分?jǐn)?shù)為目標(biāo)的作業(yè)往往以犧牲學(xué)生的健康為代價(jià)，并冠冕堂皇穿著“為了你”的外衣，讓學(xué)生欣然接受這些為考試和分?jǐn)?shù)而精心準(zhǔn)備。這不禁令人想起“不道德的教學(xué)行為能夠產(chǎn)生善的或所期望的結(jié)果”的教學(xué)倫理性問(wèn)題的悖論。教學(xué)中，老師們都要談到教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的問(wèn)題，并且被認(rèn)為的“難點(diǎn)”和“重點(diǎn)”總是作業(yè)設(shè)計(jì)的重中之重。但是，誰(shuí)又真正地想過(guò)什么是重點(diǎn)、什么是難點(diǎn)呢？重點(diǎn)到底是相對(duì)于學(xué)生的智力發(fā)育、思維成長(zhǎng)、身心健康發(fā)展而言的重點(diǎn)，還是在取得分?jǐn)?shù)、贏得考試、在競(jìng)爭(zhēng)中決勝時(shí)將要派上用場(chǎng)的重點(diǎn)？難點(diǎn)指的是對(duì)于學(xué)生而言將要突破、超越和轉(zhuǎn)化的“發(fā)展區(qū)”，還是考試中比較難得分的那些考題？本來(lái)，學(xué)生的智力發(fā)育、思維成長(zhǎng)、能力提升與取得分?jǐn)?shù)、在考試中獲得優(yōu)異的成績(jī)之間，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷地突破和超越成長(zhǎng)的“最近發(fā)展區(qū)”，使“最近發(fā)展區(qū)”不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生具有的認(rèn)知水平之間并不具有矛盾。考試可以對(duì)師生的教學(xué)情況進(jìn)行檢測(cè)、評(píng)價(jià)和反饋，幫助師生掌握教學(xué)實(shí)際從而服務(wù)于下一步的教學(xué)?？荚嚨倪x撥和定性目的遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超過(guò)了其它目的，對(duì)學(xué)校和教師的“定性”促使教學(xué)需要圍繞學(xué)業(yè)成績(jī)展開(kāi)，沒(méi)有成績(jī)，學(xué)校的存在和老師的發(fā)展就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題；沒(méi)有成績(jī)，學(xué)生甚至在班集體中會(huì)逐漸被邊緣化，而家長(zhǎng)會(huì)因?yàn)楹⒆拥摹斑d色”表現(xiàn)而焦躁不安，甚至瘋狂?？荚嚹康牡摹蔼M隘化”導(dǎo)致對(duì)其產(chǎn)生影響的其它教學(xué)因素的功能和作用發(fā)生了相應(yīng)的異化。三是作業(yè)忽視學(xué)生的個(gè)體差異作業(yè)設(shè)計(jì)的來(lái)源應(yīng)該是豐富多彩的，以靈活多樣的形式來(lái)滿足處于不同學(xué)習(xí)情況的學(xué)生，因材施教不但要體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，還應(yīng)該體現(xiàn)在課后作業(yè)布置和要求中，對(duì)學(xué)生分層、個(gè)性化設(shè)計(jì)作業(yè)。一般而言處于同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生由于年齡的相似性，認(rèn)識(shí)發(fā)生水平也處于基本相同的階段。“就學(xué)生個(gè)體而言，學(xué)生是具體的、有差異的，每一個(gè)學(xué)生的生理和心理承受能力和身心健康水平、學(xué)習(xí)需要與自我發(fā)展動(dòng)力、提高學(xué)習(xí)成效的潛能、熱愛(ài)學(xué)習(xí)和熱愛(ài)勞動(dòng)的態(tài)度和價(jià)值觀念等均存在差異”。同時(shí)，“思維水平”或是“認(rèn)識(shí)能力”進(jìn)人某個(gè)階段對(duì)于某個(gè)個(gè)體而言是一個(gè)“年齡段”，而不是一個(gè)精確的表示年齡的時(shí)間的“點(diǎn)”，這就存在在某個(gè)年齡段，不同的個(gè)體先后地獲得相應(yīng)的能力，進(jìn)人相應(yīng)的“思維水平”“認(rèn)識(shí)能力”的發(fā)展階段。在教育中，需要充分認(rèn)識(shí)到個(gè)體之間在遵循發(fā)展的一般規(guī)律的情況下是存在廣泛的差異的，這當(dāng)然與遺傳所獲得的先天的稟賦和家庭成長(zhǎng)環(huán)境等后天的刺激與激發(fā)密不可分的。因此，充分理解坐在同一個(gè)教室里的學(xué)生之間存在的差異，是因材施教，分層教學(xué)的前提。教師不針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際情況去設(shè)計(jì)和布置作業(yè)導(dǎo)致的結(jié)果是什么呢？經(jīng)常聽(tīng)到有老師埋怨有的學(xué)生從來(lái)不會(huì)自主地、相對(duì)獨(dú)立地、基于自主思考和探索地完成作業(yè)，而是“抄襲”。而老師們對(duì)于這種現(xiàn)象采取的相應(yīng)措施往往是批評(píng)教育，結(jié)果見(jiàn)效甚微，于是繼續(xù)批評(píng)教育，漸漸發(fā)現(xiàn)有些同學(xué)屢教不改，于是理怨加重，到最后使盡了渾身的解數(shù)也無(wú)濟(jì)于事。這種情況還是比較普遍的，為什么教師經(jīng)過(guò)了這么多的努力但是敦促學(xué)生相對(duì)獨(dú)立和思考地完成作業(yè)的愿望卻沒(méi)有實(shí)現(xiàn)呢？試想：給一個(gè)人分配一項(xiàng)他根本無(wú)法承擔(dān)的任務(wù)的時(shí)候他是怎樣地壓抑和無(wú)能為力，在統(tǒng)一的要求之下若作業(yè)難度和任務(wù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了某同學(xué)完成的能力水平的時(shí)候，但是他又必須按時(shí)完成作業(yè)，那么他會(huì)怎么辦，“抄襲”是不是一個(gè)解決問(wèn)題的途徑？不考慮學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)水平的作業(yè)設(shè)計(jì)和要求給學(xué)生的傷害雖是無(wú)形的，卻是直抵其內(nèi)心深處，直接關(guān)系到了學(xué)習(xí)信心的樹(shù)立和培養(yǎng)，學(xué)習(xí)興趣的產(chǎn)生和發(fā)展，學(xué)習(xí)方式和習(xí)慣的塑造等問(wèn)題。四是作業(yè)功能異化與泛化“功利化”及“工具理性”支配下的人猶如在社會(huì)大機(jī)器上一個(gè)部件，如果你不是有權(quán)利啟動(dòng)按鈕的那個(gè)人，那你的目的和價(jià)值就是在被安置的位置上高速地運(yùn)轉(zhuǎn)和制造。教師需要教學(xué)理性，然后理性地去從事教育與教學(xué)；家長(zhǎng)需要關(guān)愛(ài)理性，然后有理性去關(guān)愛(ài)孩子；學(xué)校要有管理理性，然后有理性地去從事教育教學(xué)的管理與領(lǐng)導(dǎo)。但事實(shí)是怎樣的呢？家長(zhǎng)不會(huì)對(duì)過(guò)于沉重的作業(yè)負(fù)擔(dān)做出反對(duì)的姿態(tài)，他們甚至認(rèn)可沉重的作業(yè)負(fù)擔(dān)，認(rèn)為作業(yè)后面是孩子的勤學(xué)苦讀和教師的愛(ài)崗敬業(yè)，千百萬(wàn)家長(zhǎng)望子成龍的美好夙愿在孩子們沉重的作業(yè)負(fù)擔(dān)里可以得到暫時(shí)的安置；教師要么是出于被要求，或者是完全出于自己的想法布置較多的作業(yè)，因?yàn)榕c自己的利益是密切聯(lián)系的，當(dāng)通過(guò)作業(yè)訓(xùn)練使學(xué)生考出優(yōu)異成績(jī)的時(shí)候，就意味著在當(dāng)下的教育教學(xué)評(píng)價(jià)體制中獲得了可以炫耀、被認(rèn)同的“資本”，獲得了成長(zhǎng)為“教學(xué)能手”甚至“教學(xué)名師”的基本條件，為日后的“增薪晉級(jí)”打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；學(xué)校大多數(shù)情況下更是對(duì)學(xué)生過(guò)于沉重的作業(yè)負(fù)擔(dān)持視而不見(jiàn)。高考、中考或者是小考成績(jī)成為一所學(xué)校的門(mén)面和招牌的時(shí)候，學(xué)校出于生存壓力，絕對(duì)支持，甚至大多數(shù)情況之下會(huì)設(shè)法引導(dǎo)教師進(jìn)行“考試式”作業(yè)訓(xùn)練。我們需要思考一個(gè)問(wèn)題：學(xué)習(xí)本身能否成為學(xué)習(xí)之目的？學(xué)習(xí)過(guò)程本身會(huì)自然而然地影響、改變?nèi)说恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)、思想深度、思維圖式，關(guān)系到人的品格塑造、性格養(yǎng)成、行動(dòng)傾向等人的整體素養(yǎng)的諸多方面，學(xué)習(xí)本身除了外在的人為限定和規(guī)約的目的價(jià)值之外，自身所具有的對(duì)人的成長(zhǎng)和發(fā)展的影響作用是由學(xué)習(xí)本身所決定的，這一點(diǎn)并不來(lái)自于外界的任何強(qiáng)加和規(guī)定。人是學(xué)習(xí)的動(dòng)物，學(xué)習(xí)是人類在漫長(zhǎng)的進(jìn)化過(guò)程中逐漸融化到基因里的一種人的“類特性”。課后作業(yè)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種形式，它的本質(zhì)意義在學(xué)習(xí)的范疇之內(nèi)，當(dāng)賦予它太多的目的和功能的時(shí)候，那必然距離它最為本質(zhì)的意義、最應(yīng)該具備的功能越來(lái)越遠(yuǎn)，甚至發(fā)生偏向和背離。比如：教師有時(shí)甚至拿作業(yè)作為懲罰學(xué)生的手段。但是，當(dāng)作業(yè)成為懲罰學(xué)生的一種手段，并且在一些學(xué)校大行其道而不被阻止的時(shí)候，作業(yè)就淪陷為一塊喪失了主權(quán)和自身尊嚴(yán)的陣地而任由“任何需要”的任意踐踏，作業(yè)成為不再保持自身價(jià)值和必要性的可以任由支配的一種懲罰的力量，作業(yè)不再是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中鞏固學(xué)習(xí)成果、突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)、進(jìn)行自我反思和認(rèn)識(shí)、自由地探索和求知的園地，而是淪落為陰暗的牢獄，學(xué)生能不從內(nèi)心深處憎恨和仇視么？五是作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏理念支撐疏于作業(yè)設(shè)計(jì)，批發(fā)“教輔作業(yè)”，浮于淺表。一些教師布置作業(yè)的隨意性很大，直接拿教輔資料簡(jiǎn)單拼湊．很多學(xué)生完成教輔作業(yè)浮于淺表，未經(jīng)深思就去查看網(wǎng)上的配套答案，使教師批改作業(yè)很無(wú)奈：答案都對(duì)，原理混沌，對(duì)此，教師需要調(diào)整作業(yè)設(shè)計(jì)認(rèn)知，重視每一次作業(yè)的設(shè)計(jì)，讓每一次作業(yè)“好吃又有營(yíng)養(yǎng)”。缺少整體觀照，平鋪“散點(diǎn)作業(yè)”，低階重復(fù)。一些教師看不到知識(shí)的生長(zhǎng)趨勢(shì)和相互聯(lián)系，作業(yè)設(shè)計(jì)囿于單一的知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生進(jìn)行低階思維的重復(fù)訓(xùn)練，使學(xué)生腦海里雜亂地堆砌著一道道習(xí)題，做得越多越不會(huì)思考。對(duì)此，教師需要立足整體建構(gòu)，重新梳理散點(diǎn)作業(yè)，有效聚合相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，并且采用結(jié)構(gòu)化表達(dá)，讓作業(yè)更有條理和層次。忽視能力導(dǎo)向，布置“題海作業(yè)”，事倍功半。一些教師秉持唯智主義理念、行為主義理論，將作業(yè)還原為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，相信只要增加作業(yè)量，就能提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)．學(xué)生在作業(yè)的高壓下也許能夠取得一些考試的高分，但是遇到說(shuō)理類、實(shí)踐類等指向關(guān)鍵能力的試題，或者遇到非常規(guī)情境下的實(shí)際間題，就會(huì)束手無(wú)策。對(duì)此，教師需要淡化對(duì)應(yīng)試成績(jī)的盲目追求，樹(shù)立培育核心素養(yǎng)的教學(xué)質(zhì)量觀。外掛價(jià)值體驗(yàn)，制造“盆景作業(yè)”，華而不實(shí)。一些教師布置了具有綜合性、實(shí)踐性的作業(yè)。但是，部分家長(zhǎng)為了節(jié)約學(xué)生的時(shí)間，直接“包辦”．這樣炮制出來(lái)的作業(yè)像盆景一樣，外表漂亮，實(shí)際無(wú)益；有時(shí)還被當(dāng)作優(yōu)秀作業(yè)展評(píng)，更是滋長(zhǎng)學(xué)生和家長(zhǎng)的虛榮心，學(xué)生需要通過(guò)親身經(jīng)歷獲得有價(jià)值的體驗(yàn)（不能將其“外掛”)，學(xué)會(huì)用學(xué)科思維來(lái)觀察、操作、總結(jié)、應(yīng)用，感受學(xué)科求真、至善、臻美的價(jià)值。學(xué)生自己完成的作業(yè)即使粗糙一點(diǎn)、稚嫩一點(diǎn)，又有何妨？反而真實(shí)地暴露了學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有利于教師有針對(duì)性地設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)。六是作業(yè)管理對(duì)教師創(chuàng)新活力的扼殺與限制長(zhǎng)時(shí)期以來(lái)，教育領(lǐng)導(dǎo)和管理部門(mén)在一味追求教師工作“量”的慣性下由于短時(shí)間內(nèi)剎不住車導(dǎo)致極度缺乏對(duì)“質(zhì)”的考察，這也是形式主義在教育教學(xué)領(lǐng)域亦是如此的猖獗和難以根除的原因之所在。由于一些學(xué)校制度的硬性規(guī)定，作業(yè)批閱的種類（比如：課后正式作業(yè)、課外練習(xí)作業(yè)、配套練習(xí)冊(cè)、課外輔導(dǎo)冊(cè)等），每次作業(yè)布置的“量”，甚至是批閱的符號(hào)都被設(shè)