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文檔簡介
摘要:長期以來,翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)沒有真正發(fā)揮實效,學(xué)生停留于“淺層學(xué)習(xí)”。究其原因,存在著課程設(shè)計浮于形式、低認知水平學(xué)生難以參與、泛娛樂化學(xué)習(xí)與后續(xù)學(xué)習(xí)動力不足等問題。文章對上述“淺層學(xué)習(xí)”現(xiàn)狀進行歸因并借助建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,從認知體系建構(gòu)、教學(xué)生態(tài)融合和開放教育資源運動三個維度進行了重新解讀,并提出旨向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂構(gòu)建策略,積極探求翻轉(zhuǎn)課堂的本土化發(fā)展樣態(tài)。關(guān)鍵詞:翻轉(zhuǎn)課堂;建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論;淺層學(xué)習(xí);深度學(xué)習(xí);教學(xué)模式一、問題的提出翻轉(zhuǎn)課堂起源于20世紀90年代初期的美國,它的出現(xiàn)打破了傳統(tǒng)教學(xué)在時間層面與空間層面的限制,變“先教后學(xué)”為“先學(xué)后教”,高度契合了當下“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的教學(xué)理念。作為一種新型教學(xué)模式,翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)成為國內(nèi)外各級各類學(xué)校課堂教學(xué)改革關(guān)注的熱點。然而,在實施翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程中,教育者往往更多地關(guān)注教學(xué)形式上的改變,而忽略了翻轉(zhuǎn)課堂的原初主旨——深度學(xué)習(xí)。在溫蘊看來,當前多數(shù)教學(xué)停留在“重理論,輕應(yīng)用”層面,使得學(xué)習(xí)者因缺少學(xué)習(xí)體驗而無法進入深度學(xué)習(xí)的模式[1]。蔡寶來、張詩雅認為當前翻轉(zhuǎn)課堂中大量使用視頻學(xué)習(xí)就是一種“淺層學(xué)習(xí)”,雖然有了知識覆蓋面的廣度,但由于“碎片式學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性”,無法滿足深度學(xué)習(xí)所要求的知識建構(gòu)能力[2]。但也有學(xué)者持相反意見,認為翻轉(zhuǎn)課堂中的碎片化學(xué)習(xí)不同于常態(tài)意義的碎片化學(xué)習(xí)[3],學(xué)生的課程學(xué)習(xí)觀也能夠顯著影響學(xué)習(xí)方式,持有積極課程觀的學(xué)生能有效減少淺層學(xué)習(xí)的行為[4]。本文受到上述研究的啟發(fā),從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角,將翻轉(zhuǎn)課堂中的“淺層學(xué)習(xí)”視作一種動態(tài)可塑的過程,嘗試改變當前對翻轉(zhuǎn)課堂“淺層學(xué)習(xí)”現(xiàn)象的負面解讀,指出翻轉(zhuǎn)課堂模式下“淺層學(xué)習(xí)”的積極意義。二、翻轉(zhuǎn)課堂“淺層學(xué)習(xí)”現(xiàn)象及傳統(tǒng)歸因翻轉(zhuǎn)課堂作為一種全新的教學(xué)模式直接沖擊了“填鴨式”課堂教學(xué)方式,得到越來越多的教育者青睞,甚至一躍成為部分地區(qū)部分學(xué)校的主流教學(xué)模式[5]。然而,有學(xué)者尖銳地指出,當前“不少翻轉(zhuǎn)課堂都面臨著‘為翻轉(zhuǎn)而翻轉(zhuǎn)’或‘翻而不轉(zhuǎn)’的窘境”[6],機械的課前微課植入、虛假的課中探究、表層化的課后拓展,使得翻轉(zhuǎn)課堂淪為一種表演式課堂。(一)機械的課前微課植入:課程設(shè)計浮于形式為了實現(xiàn)課堂教學(xué)從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變,當前翻轉(zhuǎn)課堂實踐的主流設(shè)計形式是通過課前微課的植入進行教學(xué)前置,從而壓縮教師的課堂授課時間,使其有更多時間引導(dǎo)學(xué)生開展合作探究,培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。然而,通過把以往“課中的人灌”變?yōu)椤罢n前的電灌”所實現(xiàn)的教學(xué)序列的前移,只是一種形式上的翻轉(zhuǎn),而非內(nèi)涵上的翻轉(zhuǎn)。伯格曼和薩姆斯曾明確指出“視頻技術(shù)是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的重要要素,但并不是最重要的”[7]。迪路西亞和羅德斯在綜述大量相關(guān)研究后得到的結(jié)論是:盡管現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂多與視頻講授相結(jié)合,然而就教學(xué)視頻本身而言并不能促進學(xué)習(xí)的改善[8]。因為觀看視頻只是教師課堂講授的簡單復(fù)制,缺乏交流與互動,依然是一種被動的學(xué)習(xí)方式。這種課前“視頻灌”的行為,“容易把學(xué)生的思想限制在知識點的學(xué)習(xí)和掌握之上”,并不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力[9]。(二)虛假的課中探究:低認知水平學(xué)生難以參與在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式下,學(xué)生在課前固然可以通過無限制地觀看微課進行知識的獲取,接受能力相對差的學(xué)生似乎能夠用時間去彌補認識速度慢的不足。但是在課中開展問題討論時,卻需要高水平的認知能力。在授課過程中,相對于“高認知水平”學(xué)生的“高談闊論”“你方唱罷我登場”,“低認知水平”學(xué)生因為習(xí)慣了傳統(tǒng)課堂的講授模式,對參與討論往往非常被動?!靶〗M討論、推薦代表發(fā)言”成為這類學(xué)生隱性逃課的屏障,可能開始還耐著性子聽,時間久了就容易游離于課堂之外,興趣降低,注意力難以保持,將一切交給“隊友”,甚至?xí)a(chǎn)生“拒絕認知的意愿”[10]。實踐中,課堂互動的環(huán)節(jié)經(jīng)常演變成“由成績好的學(xué)生將答案直接告訴成績較差的學(xué)生”[11],學(xué)習(xí)能力和知識水平的參差不齊,使得翻轉(zhuǎn)課堂的課中互動常常陷入表演化與庸俗化的窠臼。如果課中交流“議”而不“思”、“論”而無“果”,就好似“隔靴搔癢”,無法促進學(xué)生的高階思維能力的提升。(三)表層化的課后拓展:泛娛樂化學(xué)習(xí)與后續(xù)學(xué)習(xí)動力不足在富媒體環(huán)境下構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂,教師可以通過課后拓展為學(xué)生提供豐富的外部資源,從而增加課程的吸引力和學(xué)習(xí)的愉悅性,滿足學(xué)生的個性化選擇,然而提供海量資源不等于資源能夠得到有效運用。一方面,學(xué)習(xí)資源的唾手可得,使學(xué)生極易迷失在信息時代所帶來的便利之中,容易滿足于淺層的速覽,排斥精深的認識和理解,陷入碎片信息的淺表認知而不自知。另一方面,通過電子設(shè)備進行的自主學(xué)習(xí),不可避免地受到網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的干擾,如網(wǎng)絡(luò)游戲、彈窗廣告、微信信息、QQ留言等,勢必影響學(xué)生學(xué)習(xí)的專注力和學(xué)習(xí)效率,導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標分散、學(xué)習(xí)效果淺顯,難以獲得沉浸式學(xué)習(xí)所能體會的內(nèi)心震撼與思想洗禮?,F(xiàn)有研究表明,一旦學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被透支,缺乏主動學(xué)習(xí)的目標和規(guī)劃,非但不會達成“翻轉(zhuǎn)”的效果,反而會導(dǎo)致創(chuàng)新思維的欠缺和后續(xù)學(xué)習(xí)動力的不足,不利于教學(xué)活動向深度學(xué)習(xí)推進[12]。三、傳統(tǒng)觀念中對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的認知和實踐誤區(qū)翻轉(zhuǎn)課堂作為信息技術(shù)與現(xiàn)代教育高度融合的產(chǎn)物,被視為一種教育生態(tài)的進化,在教學(xué)中得到越來越廣泛的應(yīng)用,翻轉(zhuǎn)課堂的采用率甚至成為某些學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的評價維度[13]。然而,教育實踐者過于樂觀地估計翻轉(zhuǎn)課堂的實際效用,忽略翻轉(zhuǎn)課堂實踐對教師教育理念、教學(xué)技能和教學(xué)方法的挑戰(zhàn),從而引發(fā)現(xiàn)實中對翻轉(zhuǎn)課堂的質(zhì)疑,使其陷入“淺層學(xué)習(xí)”的迷思。(一)被弱化的課前微課效用:教學(xué)模式創(chuàng)新下的傳統(tǒng)觀念桎梏目前,學(xué)界對于翻轉(zhuǎn)課堂的解讀大多基于其定義,強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)以及對課內(nèi)、課外教學(xué)時間的重新調(diào)整,通過變“教”為“學(xué)”,實現(xiàn)學(xué)生主體,將之視為一種異于傳統(tǒng)講授式課堂的全面改革。于是,有些教師和管理者將制作優(yōu)質(zhì)的微課、慕課作為實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的核心任務(wù),認為混合式教學(xué)模式的運用等同于翻轉(zhuǎn)課堂的實現(xiàn)。緊抓特征來認識和理解翻轉(zhuǎn)課堂本身并無問題,但是僅以表象定位內(nèi)涵的做法卻并不恰當。微課視頻作為“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)與教育目的相結(jié)合的新媒介,旨在通過教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化呈現(xiàn)來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,從而達到推動學(xué)生“有效學(xué)習(xí)”的目的。與傳統(tǒng)的課前預(yù)習(xí)教材手段相比,精美的課件、生動的音視頻演示、微課中教師形象的植入,無疑更順應(yīng)當前時代的發(fā)展,更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[14]。造成當前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果局限的原因并非微課視頻的應(yīng)用,而是前置的微課視頻只是將“教材搬家”“時空互換”,沒有基于學(xué)生主體進行專門的設(shè)計,這是一種流程的再造,而非理念的革新,變更在“表”,而未及“里”。(二)被低估的課堂探究可能:教師教學(xué)能力制約下的深度互動缺乏不可否認,學(xué)生的前期知識積累、學(xué)習(xí)興趣驅(qū)使和自主探究的能力勢必影響翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果,雖然高水平學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)的認同度和獲得感要高于低水平學(xué)生,但就此認為低水平學(xué)生就不能適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的觀點有待商榷。相較于傳統(tǒng)的授課模式,視頻微課的無限回放設(shè)置,能夠彌補低水平學(xué)生學(xué)習(xí)理解力和學(xué)習(xí)進度的欠缺,并在一定程度上將教師從繁重的知識灌輸和操作示范環(huán)節(jié)中解放出來,節(jié)省了有限的課堂時間,為教與學(xué)創(chuàng)造了更多平等交流和對話的機會。翻轉(zhuǎn)課堂需要教師通過對知識以及問題的轉(zhuǎn)化、課堂討論的組織和協(xié)調(diào)、團隊任務(wù)的設(shè)計以及合理的評分激勵,激發(fā)學(xué)習(xí)共同體中不同認知層次學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)的動機,讓學(xué)生變被動為主動,并通過同伴互助和自我反思,不斷調(diào)整學(xué)習(xí)策略,找到適合自己的課堂參與方式,提高學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。與其說翻轉(zhuǎn)課堂的互動探究因?qū)W生學(xué)習(xí)能力的差異導(dǎo)致有形無實,不如說翻轉(zhuǎn)課堂對教師教學(xué)能力提出了更高的要求。(三)被遮蔽的課后拓展提升:教師主導(dǎo)缺失下的效果評價失當互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的移動終端學(xué)習(xí)是一把雙刃劍,既有廣泛性、便捷性,也有碎片化和易受干擾性。學(xué)界對于課后拓展資源的效度引發(fā)的質(zhì)疑,主要源于泛娛樂化時代對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的挑戰(zhàn)。然而,這種“憂患意識”的形成或多或少都受到了原傳統(tǒng)課堂教學(xué)的影響,將學(xué)生視為一種被灌輸?shù)膶ο?,把課后時間視為一種“無師相伴”的自由狀態(tài)。事實上,翻轉(zhuǎn)課堂絕非脫離教師主導(dǎo)的“放手課堂”,它要求教師能夠通過信息化教學(xué)手段的優(yōu)勢,使用任務(wù)驅(qū)動、問題導(dǎo)向、在線答疑等方式方法,將自己的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計貫穿于學(xué)生線上線下學(xué)習(xí)的全過程,引導(dǎo)學(xué)生不斷挑戰(zhàn)認識的“最近發(fā)展區(qū)”,成為學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)劃者、引領(lǐng)者和陪伴者。當學(xué)生深刻地認識到為何學(xué),并清楚怎么學(xué),就自然能夠從“充足多樣”的課后拓展中找到“學(xué)什么”,進而貫徹“終身學(xué)”。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂“淺層學(xué)習(xí)”的積極理解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為,外界給予的信息只有經(jīng)由學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能內(nèi)化為其所獲得的知識,教學(xué)的過程就是一個學(xué)生在教師的引領(lǐng)下進行自身經(jīng)驗體系建構(gòu)的過程。它從根本上顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀,對原有師生關(guān)系進行了重新定位,是翻轉(zhuǎn)課堂模型構(gòu)建的重要理論依據(jù),結(jié)合教育改革的技術(shù)賦能,以其為視角對當前“淺層學(xué)習(xí)”的現(xiàn)狀進行積極思考具有極高的現(xiàn)實意義。(一)認知體系建構(gòu)中的“淺層學(xué)習(xí)”:經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的前提建構(gòu)主義認為,人們總是用已有的經(jīng)驗和知識去認識和理解他們所處的現(xiàn)實世界,以此使自身的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)就是通過結(jié)構(gòu)化的直接教學(xué)方式,讓學(xué)生在課前預(yù)先儲備一定的認識,以緩解課中可能因深層學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的內(nèi)部認知負荷。教師課前通過發(fā)布微課,把課堂上要講授的內(nèi)容先呈現(xiàn)給學(xué)生,盡管在表面上只是一種碎片式知識的積累,似乎束縛了學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮。但這樣的積累,恰恰也是之后進行深度思考所必備的“經(jīng)驗”累積。淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)之間并不是相互割裂的,淺層學(xué)習(xí)是深層學(xué)習(xí)的必要條件,也是人類學(xué)習(xí)的必要策略。在深層學(xué)習(xí)中本就包含了淺層學(xué)習(xí)的理解與記憶,二者不可能在實踐中完全分離,教育應(yīng)當是尋求二者之間的平衡,要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境和需求有所側(cè)重。對知識體系的建構(gòu)而言,學(xué)習(xí)者聆聽課前微課的過程,必然也包含了其對之前習(xí)得內(nèi)容進行反思和探究的過程,是實現(xiàn)知識的內(nèi)化和遷移的必要途徑。顯然,與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比,翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式不僅提供了更好的可視化和可體驗性的超現(xiàn)實場景,強大的網(wǎng)絡(luò)搜索引擎又使得學(xué)習(xí)者對信息的抽取、分析、轉(zhuǎn)化和加工變得更加便捷。在這種情形下,獲得知識的負擔被簡化到極致,更有助于學(xué)習(xí)不斷向分析、創(chuàng)造等高階思維水平發(fā)展。論語有云,“好之者不如樂之者”。課程的教學(xué)應(yīng)當是圍繞學(xué)生思維生成的動態(tài)設(shè)計,教師基于在線深度協(xié)作來重構(gòu)課前淺層學(xué)習(xí)活動[15],應(yīng)當成為未來翻轉(zhuǎn)課堂實踐的建設(shè)重點和規(guī)劃方向。(二)融合教學(xué)生態(tài)中的“淺層學(xué)習(xí)”:多元渠道下的即時狀態(tài)隨著5G移動通訊技術(shù)、人工智能、大數(shù)據(jù)、XR(ExtendedReality)等信息化技術(shù)的日趨成熟和逐漸普及,信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合使得翻轉(zhuǎn)課堂借以實現(xiàn)的載體形式更加多樣化、豐富化。2023年5月,美國高等教育信息化協(xié)會發(fā)布的《2023地平線報告(教與學(xué)版)》中,明確指出學(xué)生對靈活學(xué)習(xí)方式的需求正在增加,人工智能,如ChatGPT等,為高等教育的內(nèi)容創(chuàng)造、交流和學(xué)習(xí)提供了新的可能[16]。AI技術(shù)的進步將創(chuàng)造出全新的個性化教育體驗。一方面,AI助理能夠輔助教師為學(xué)生提供一對一的幫助,并直接生成形成性反饋,從而極大提高教師的工作效率,使其有精力處理更具挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù);另一方面,運用人工智能多模態(tài)分析可以為教學(xué)對象進行精準畫像,為教師的精準化決策提供支持,使得翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計和實施更具有針對性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別強調(diào)的師生之間、生生之間的對話與合作將不止于教室場域,而是貫通教育教學(xué)的全場景,學(xué)習(xí)者之間的差異化需求可以在線上線下融合的學(xué)習(xí)空間中得到針對性的服務(wù)和技術(shù)支持。順應(yīng)信息化、數(shù)字化、智能化的教育教學(xué)發(fā)展趨勢,回歸學(xué)生與教師的平等關(guān)系,發(fā)掘多元教育目標,幫助學(xué)生學(xué)會利用無界共享的資源空間、獲得工具和資源有效支持、有選擇地攝取知識并內(nèi)化吸收,站在伙伴的角度去輔助學(xué)生的探究學(xué)習(xí),正是“教是為了不教”的生本理念的最佳詮釋。在融合教學(xué)生態(tài)中的“淺層學(xué)習(xí)”,只是某個時間段的“即時狀態(tài)”,而絕非恒定不變的“永久式”。(三)開放教育資源運動中的“淺層學(xué)習(xí)”:不容低估的現(xiàn)實意義當我們擺脫學(xué)科建設(shè)和課程標準的框架限制,從個人的成長和積累以及社會發(fā)展變遷的角度去重新思考,就能對翻轉(zhuǎn)課堂下的“淺層學(xué)習(xí)”做出重新解讀。一方面,人類對于世界的認識,本就是一個從零星的碎片獲取到整體建構(gòu)的過程。教育本就應(yīng)當“契合新時代培養(yǎng)復(fù)合型人才的迫切需要”[17],好的教師應(yīng)該是幫學(xué)生打開通向開闊世界的“窗戶”的人。另一方面,翻轉(zhuǎn)課堂的微課學(xué)習(xí)以科學(xué)的知識點切割打破了原有的線性結(jié)構(gòu),用“化整為零”的方式,形成知識點單元,學(xué)習(xí)的靈活性更好、可控性更強、吸收率更高。線上線下融合教學(xué)模式(簡稱OMO),通過借助技術(shù)打破虛擬和現(xiàn)實的壁壘,實現(xiàn)了線上線下的相互賦能,推動知識的雙向流動聯(lián)動,打造出適應(yīng)學(xué)生個性化需求的多元化、立體化的學(xué)習(xí)場景[18]。在此情境下的海量教學(xué)資源拓展、多學(xué)習(xí)任務(wù)自由切換和多類型設(shè)備無縫學(xué)習(xí)的環(huán)境,讓課程知識、跨學(xué)科知識成為可檢索、抽取、隨意切換的“碎片化知識”倉庫,這恰恰是能夠促進翻轉(zhuǎn)課堂不斷發(fā)展完善的后勤保障。事實上,問題從來不在于知識的“碎片化”,而在于如何完成從“碎片”到“整體”的重構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論始終強調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)“情境”的重要性,這個“情境”不應(yīng)該僅僅局限于現(xiàn)實的物理情境,而應(yīng)當是開放的、多元的。虛擬仿真技術(shù)的運用、線上即時的無障礙交流、“全過程陪伴”,靠碎片化時間積累起來的“淺層學(xué)習(xí)”,更加有利于讓學(xué)生超越課程的要求,甚至超出學(xué)科的維度,不斷拓展自己的知識網(wǎng)絡(luò),成為理性、成熟的終身學(xué)習(xí)者。五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂中的深度學(xué)習(xí)策略所謂“教無定法、學(xué)無定式”,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強調(diào)的“學(xué)生主體”,是以學(xué)生為主體進行教學(xué)設(shè)計,要求教師充分發(fā)揮其主導(dǎo)作用而非“教師缺位”。翻轉(zhuǎn)課堂不是把教師“工具化”“邊緣化”,而是激發(fā)教師的能動性和創(chuàng)造性,用教師的主導(dǎo)貫通“課前—課中—課后”的全過程,成就師生學(xué)習(xí)的共同體。(一)學(xué)情調(diào)研下的路徑規(guī)劃:翻轉(zhuǎn)課堂的課前微課設(shè)計論語有云“好之者不如樂之者”,深度學(xué)習(xí)往往以學(xué)生的內(nèi)在情感驅(qū)動為起點,這與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強調(diào)的學(xué)生主體意識的覺醒與發(fā)揮可謂不謀而合。這就要求教師要充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)重構(gòu)課前淺層學(xué)習(xí),不僅關(guān)注學(xué)生低階認知目標,而且注重創(chuàng)新思維的培養(yǎng),促進學(xué)生高階認知能力的發(fā)展,做學(xué)生學(xué)習(xí)的啟發(fā)者和路徑的規(guī)劃者。美國教育家布魯納認為,教師應(yīng)該基于學(xué)生的原有認知基礎(chǔ)提供“概念框架”,通過“支架式教學(xué)法”引導(dǎo)學(xué)生進一步梳理已有認識的內(nèi)在邏輯,不斷向更高層次提升。這需要教師在制作微課之前,通過學(xué)情調(diào)研,對學(xué)生已知的學(xué)習(xí)情況和偏好進行了解和分析,充分考慮學(xué)生已有的知識背景,真正將學(xué)生置于翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計的中心。一方面,大數(shù)據(jù)分析技術(shù)的逐漸成熟,能夠幫助教師對體量龐大的結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)進行高效率的分析,優(yōu)化課程供給,使其提供的資源符合絕大多數(shù)學(xué)生的共性需求。通過貼近生活的情境設(shè)置,引導(dǎo)學(xué)生主動將新知識的教學(xué)目標與已有的認知相關(guān)聯(lián)去探究答案,培養(yǎng)學(xué)生自我建構(gòu)的能力。另一方面,AI技術(shù)的輔助,可以根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的偏好,實施“異步+同步”的在線教學(xué),為學(xué)生提供相對靈活的個性化學(xué)習(xí)選擇,進行針對性的內(nèi)容推薦,營造積極的學(xué)習(xí)氛圍?;趯W(xué)生在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的采集,比如學(xué)習(xí)時間、測試成績、答題的局部時長、參與答疑討論次數(shù)等形成的學(xué)習(xí)報告公示,不僅有助于學(xué)生及時了解自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和課程目標達成情況,提升學(xué)習(xí)積極性,也有助于教師準確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,及時調(diào)整教學(xué)策略,并對“邊緣化”學(xué)生進行干預(yù),科學(xué)監(jiān)測深度教與學(xué)的效果。此外,教師還可以通過在線學(xué)習(xí)社區(qū)持續(xù)嵌入問題,激發(fā)和保持學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的狀態(tài),通過對不同層次目標達成的權(quán)重評價,促使學(xué)生將更多的注意力投入到高階認知目標的學(xué)習(xí)活動中。(二)和諧融通下的教學(xué)相長:翻轉(zhuǎn)課堂的課中探究情境組織如果說前期的微課講授是對教材內(nèi)容的重塑,用以激活學(xué)生的原有經(jīng)驗并預(yù)備好基礎(chǔ)的知識點積累,那么當學(xué)生帶著問題進入課堂面授時,開啟的就是具體知識的建構(gòu)與應(yīng)用的第二階段。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為,教學(xué)不是由教師制定標準、學(xué)生被動執(zhí)行,而是應(yīng)當將課程目標轉(zhuǎn)化成為學(xué)生主動實現(xiàn)的美好愿景。目標達成的開放性、動態(tài)性和內(nèi)聚性,需要教師的角色借助線上線下融合的場景生態(tài),完成從知識的傳遞者、學(xué)習(xí)的輔助者向?qū)W生學(xué)習(xí)的合作者和人生規(guī)劃的助推者的轉(zhuǎn)變。深度學(xué)習(xí)強調(diào)的是對知識內(nèi)在邏輯的深刻認識和把握,需要教師跳出僵化的、單向度的學(xué)科視野,樹立新的教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量觀,充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用,從更高層次上對學(xué)生做出牽引。課堂全過程關(guān)聯(lián)軟件的使用,能夠幫助教師實現(xiàn)對學(xué)生互動的全員組織和管理,使教師關(guān)注學(xué)生個體在整個教學(xué)過程中的參與和學(xué)習(xí)狀態(tài),并根據(jù)信息反饋實時調(diào)整教學(xué)策略,以兼顧不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。教師可以通過課前學(xué)習(xí)質(zhì)量評價、任務(wù)展示匯報、互動活動組織等實現(xiàn)課前和課中教學(xué)深度融合,引導(dǎo)學(xué)生在課前高階認知目標達成的基礎(chǔ)上,進一步反思所學(xué)并對知識進行應(yīng)用及加工,持續(xù)探究課中的高階認知目標,保持深度學(xué)習(xí)的思考狀態(tài)。人工智能技術(shù)支持的形成性評價,可以以重新定義傳統(tǒng)的評估方式[19]。交互性強、及時性高的課堂評價系統(tǒng),不僅有利于維護良好的師生關(guān)系,還能夠直接提高課堂教學(xué)的效度。通過評價方式的多樣性、評價時間的即時性、評價過程的交互性以及在綜合評價環(huán)節(jié)中“羅森塔爾效應(yīng)”的應(yīng)用等建立情感激勵式的多元立體化的課堂評價模式,能夠使課堂成為師生雙方充分參與、平等對話、分享所得的地方,形成不斷循環(huán)上升的良性發(fā)展。(三)從個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向共同體實踐:翻轉(zhuǎn)課堂的課后拓展提升策略深度學(xué)習(xí)并非源于外部動機的被動行為,而是一種有高情感投入的主動學(xué)習(xí),翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計應(yīng)該以能夠激發(fā)學(xué)生的積極學(xué)習(xí)心向為目的。所謂“冰凍三尺,非一日之寒”,學(xué)習(xí)理念和習(xí)慣的轉(zhuǎn)化不是一夕之功,習(xí)慣接受教師打包知識點、題海復(fù)習(xí)的學(xué)生,大多數(shù)沒有課后書面練習(xí)題就不知道學(xué)了什么,也不會自主學(xué)習(xí)。故而教師在課后作業(yè)的設(shè)計上,應(yīng)當遵循梯度延伸、逐層推進的原則,把教學(xué)作為一項循環(huán)向上的系統(tǒng)工程進行設(shè)計。第一,要進一步明確識記、背誦等具體任務(wù),對基礎(chǔ)知識進行檢測和鞏固。教師可以利用線上平臺提供針對性的練習(xí)和拓展資料,如重難點剖析、國內(nèi)外前沿資訊、優(yōu)質(zhì)慕課資源、參考網(wǎng)站鏈接等,并作為“資源顧問”為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的指導(dǎo)建議,引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)并繪制思維導(dǎo)圖,促進其零散知識的系統(tǒng)化和體系化構(gòu)建。第二,根據(jù)課堂學(xué)習(xí)情況,布置“任務(wù)導(dǎo)向”型的課后作業(yè),把線上教學(xué)空間與特定教學(xué)任務(wù)聯(lián)結(jié)
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