中國(guó)的個(gè)別化教學(xué)發(fā)展及現(xiàn)狀

一、中國(guó)個(gè)別化教育思想(個(gè)別化教育與個(gè)別化教學(xué)不是一個(gè)概念，但都突出其個(gè)別性)孔子、孟子——因材施教《學(xué)記》——提出教師對(duì)學(xué)生應(yīng)“知其心”張載——“教人至難、必盡人之材，乃不誤人”王守仁——“與人論學(xué)，亦須隨人分限所及”王夫之——“教是大爐，冶與其潔”顏元——“人之性質(zhì)各異，當(dāng)就其性質(zhì)之所近，心志之所愿，才力之所能以為學(xué)”洪仁軒——提出興跛盲聾啞院，看到了特殊教育人群的需求張騫——1916創(chuàng)辦了中國(guó)人最早的特校之一（南通盲啞校）2021/6/271二、我國(guó)個(gè)別化教學(xué)發(fā)展及現(xiàn)狀[1]

清末，隨著西方列強(qiáng)的入侵，西方先進(jìn)的教育思想也相繼傳入中國(guó)，班級(jí)授課制的傳入對(duì)改革傳統(tǒng)的私塾教育、建立科學(xué)的學(xué)校教學(xué)制度起到了不可估量的作用。當(dāng)時(shí)我國(guó)的教育家進(jìn)行了一系列教育實(shí)驗(yàn)，其中影響最大的教育實(shí)驗(yàn)應(yīng)屬設(shè)計(jì)教學(xué)法和道爾頓制。例如陶行知的“生活教育”和陳鶴琴的兒童教育。這些教育實(shí)驗(yàn)都十分注重學(xué)生的個(gè)性和個(gè)別差異，開創(chuàng)了我國(guó)個(gè)別化教學(xué)的先河。2021/6/272

建國(guó)以后，受蘇聯(lián)教育模式和政治風(fēng)波的影響，個(gè)別化教學(xué)的研究和實(shí)驗(yàn)被迫長(zhǎng)期中斷。

從80年代開始，教育領(lǐng)域又恢復(fù)了個(gè)別化教學(xué)的研究和實(shí)踐，其中影響比較大的有80年代開展的多層次教學(xué)和異步教學(xué)。

90年代以后實(shí)施的差異教學(xué)、分層遞進(jìn)教學(xué)和主體性教育。上述的個(gè)別化教學(xué)實(shí)驗(yàn)是伴隨著教育工作者對(duì)學(xué)生個(gè)別差異認(rèn)識(shí)的不斷深化而開展的，是對(duì)傳統(tǒng)的統(tǒng)一步調(diào)的班級(jí)授課制的改革，極大的豐富了我國(guó)的教學(xué)模式，為我國(guó)教育改革提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。2021/6/273

近些年來(lái)，我國(guó)的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)遍地開花，不少地區(qū)采取小班教學(xué)、分組教學(xué)、差異教學(xué)等各種靈活的個(gè)別化教學(xué)模式，試圖促進(jìn)學(xué)生有個(gè)性的發(fā)展。這些嘗試雖然在探索個(gè)別化教學(xué)實(shí)施的道路上取得了一定的成效，為教育教學(xué)改革提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但也存在諸多不足之處。[1]張道彬.個(gè)別化教學(xué)的實(shí)施研究,山東師范大學(xué)碩士論文，2011.2021/6/274三、我國(guó)的個(gè)別化教學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀[2]1；為了分?jǐn)?shù)的個(gè)別化教學(xué)個(gè)別化的教學(xué)措施淪落為讓學(xué)生獲取較高考試成績(jī)的手段。有些教師認(rèn)為知識(shí)傳授的越多越好，學(xué)生學(xué)習(xí)的越快越好。在教學(xué)中學(xué)生無(wú)暇思考，只“學(xué)”不“思”，只“記”不“思”，學(xué)生迷失在知識(shí)的海洋里，教師過(guò)多的強(qiáng)調(diào)勤學(xué)苦練，較少引導(dǎo)學(xué)生“智學(xué)巧練”。2；缺乏互動(dòng)的個(gè)別化教學(xué)這種個(gè)別化教學(xué)的實(shí)質(zhì)還是“傳輸—接受”的教學(xué)方式。缺乏互動(dòng)的個(gè)別化教學(xué)還體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程管理上。典型的課堂，有各種問(wèn)題行為的學(xué)生大約占班級(jí)人數(shù)的25%-30%,[3]教師應(yīng)對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性管理，否則教學(xué)效果可想而知。3；時(shí)間分配不合理的個(gè)別化教學(xué)使用教學(xué)時(shí)間缺乏計(jì)劃；課內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間利用率差異性較大；對(duì)教學(xué)時(shí)間的利用上存在偏向性。[2]耿志濤.個(gè)別化教學(xué)的有效性,南京師范大學(xué),2007.[3]施良方.教學(xué)理論:課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M],華東師范大學(xué)出版社，1990，第290頁(yè)2021/6/275四、我國(guó)的個(gè)別化教學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀的原因分析[2]1；客觀原因（1）我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)觀念

追求仕途的教學(xué)目的—獲得單一的知識(shí)—灌輸?shù)慕虒W(xué)方法—父子式的師生關(guān)系，這四者形成的鎖鏈架構(gòu)起傳統(tǒng)的教學(xué)觀，飽受批判的“應(yīng)試教學(xué)”幾乎都可以從中尋到根源。（2）評(píng)價(jià)制度的錯(cuò)位

一方面各級(jí)部門對(duì)教師的評(píng)價(jià)依舊是該教師所帶班級(jí)學(xué)生的成績(jī)，忽視了教師勞動(dòng)的復(fù)雜性；另一方面紙質(zhì)的學(xué)科評(píng)價(jià)依舊是教師評(píng)價(jià)學(xué)生的主要手段，忽視了學(xué)生發(fā)展的過(guò)程性。（3）固定的課時(shí)計(jì)劃與學(xué)生學(xué)習(xí)差異存在矛盾教師的課堂教學(xué)是嚴(yán)格按照學(xué)校制定的教學(xué)計(jì)劃來(lái)實(shí)行的，而教學(xué)計(jì)劃主要就是規(guī)定教師在什么時(shí)候應(yīng)該上什么內(nèi)容，就像飛機(jī)時(shí)刻表一樣—在什么時(shí)候就到什么站，這樣在課堂里顧不上學(xué)生的學(xué)習(xí)差異就可以想象了。（4）固定的教材與學(xué)生學(xué)習(xí)興趣存在矛盾即使現(xiàn)在提倡“一綱多本”，但一個(gè)學(xué)校使用的教材往往都是本省有關(guān)權(quán)力部門出版發(fā)行的，有其表現(xiàn)在語(yǔ)、數(shù)、外三門學(xué)科中。2021/6/2762；主觀原因（1）工具性的教育價(jià)值傾向科技文明的滲透，工具理性大行其道，反映在教育上，教學(xué)被異化為技術(shù)加工的程序。（2）對(duì)個(gè)別化教學(xué)觀念沒(méi)有真正理解教師片面追求形式的教學(xué)模仿，一味的采用“拿來(lái)主義”，缺乏理性思考，從而扭曲了個(gè)別化教學(xué)。（3）混淆了個(gè)別化教學(xué)觀念的層次性與形態(tài)個(gè)別化教學(xué)觀念有感性與理性兩個(gè)層次，有理論與實(shí)踐兩種形態(tài)，應(yīng)該做到在充分理解的基礎(chǔ)上融合統(tǒng)一。（4）教師缺乏實(shí)施個(gè)別化教學(xué)的積極性目前開展的包括個(gè)別化教學(xué)的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，其模式基本上是“國(guó)外引進(jìn)——名師開發(fā)——地區(qū)推廣”。就個(gè)別化教學(xué)本身而言，它有可以遵循的基本原則和基本規(guī)律，但絕對(duì)沒(méi)有固定不變的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ剑坏┮砸环N標(biāo)準(zhǔn)化的模式加以推廣，個(gè)別化教