建構(gòu)主義理論的反思

建構(gòu)主義理論的反思

一、概述

1.簡述建構(gòu)主義理論的基本概念和起源

建構(gòu)主義理論是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的深層次理解，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)

者在知識獲取過程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性。這一理論的基本概念是，學(xué)

習(xí)并非是一個(gè)簡單的信息接收和存儲的過程，而是一個(gè)基于學(xué)習(xí)者原

有知識經(jīng)驗(yàn)，通過與外部環(huán)境的互動(dòng)，逐步建構(gòu)新的理解和意義的過

程。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者是積極的參與者，他們利用自己的認(rèn)知結(jié)

構(gòu)去同化和順應(yīng)新的信息，從而不斷地豐富和發(fā)展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義的起源可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理

論。皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展是在與周圍環(huán)境的相互作用中逐步

建構(gòu)起來的。他提出了“同化”和“順應(yīng)”兩個(gè)關(guān)鍵概念，來描述兒

童如何通過與環(huán)境的互動(dòng)來調(diào)整和豐富自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在皮亞杰的

理論基礎(chǔ)上，后來的學(xué)者如柯爾伯格、斯騰伯格和卡茨等人進(jìn)一步研

究了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件，維果斯基則強(qiáng)調(diào)了社會文化歷史背

景在認(rèn)知過程中的重要作用。這些研究都極大地豐富了建構(gòu)主義的理

論內(nèi)涵，為其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性和社會互動(dòng)性，它提

供了一種全新的視角來理解學(xué)習(xí)和教育過程。任何理論都有其局限性

和片面性，我們需要用辯證的眼光來看待和運(yùn)用建構(gòu)主義理論，既要

看到它在解釋學(xué)習(xí)規(guī)律和指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)方面的積極作用，也要看到其

可能存在的局限和不足。

2.闡述建構(gòu)主義理論在教育、心理學(xué)等領(lǐng)域的影響和應(yīng)用

建構(gòu)主義理論在教育、心理學(xué)等領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響和廣泛的

應(yīng)用。在教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義理論提倡以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)

調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。它認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受知

識，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識的過程。這種觀念促使教育者改變傳統(tǒng)的

“填鴨式”教學(xué)方法，采用更加互動(dòng)、探究和實(shí)踐的教學(xué)方式，如項(xiàng)

目式學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，提高他們的

自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)能力。

建構(gòu)主義理論在心理學(xué)領(lǐng)域也有重要的應(yīng)用。它提供了一種新的

視角來理解人類的認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)機(jī)制。建構(gòu)主義者認(rèn)為，認(rèn)知是一

個(gè)主動(dòng)的過程，個(gè)體通過與環(huán)境的互動(dòng)來建構(gòu)和重構(gòu)自己的知識體系。

這種觀念對于理解人類的思維、情感和行為具有重要意義。在教育心

理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、社會心理學(xué)等領(lǐng)域，建構(gòu)主義理論為研究者提供

了新的理論框架和研究方法，推動(dòng)了心理學(xué)的深入發(fā)展。

建構(gòu)主義理論還在教育技術(shù)、課程設(shè)計(jì)、教育評估等領(lǐng)域發(fā)揮著

重要作用。在教育技術(shù)領(lǐng)域，建構(gòu)主義理論為教育技術(shù)的研發(fā)和應(yīng)用

提供了理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)原則。在課程設(shè)計(jì)方面，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)課程

內(nèi)容的情境性、問題性和實(shí)踐性，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新

能力和解決問題的能力。在教育評估方面，建構(gòu)主義理論提倡采用多

元化的評估方式，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和學(xué)習(xí)過程，以全面、客觀地

評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和發(fā)展水平。

盡管建構(gòu)主義理論在教育、心理學(xué)等領(lǐng)域具有廣泛的應(yīng)用和深遠(yuǎn)

的影響，但也存在一些爭議和挑戰(zhàn)。例如，如何平衡學(xué)生的主動(dòng)性和

教師的引導(dǎo)作用、如何確保學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果等問題仍然需要進(jìn)

一步探討和解決。我們需要不斷反思和完善建構(gòu)主義理論，以更好地

指導(dǎo)教育實(shí)踐和心理學(xué)研究。

3.提出對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思的必要性和意義

在當(dāng)今學(xué)術(shù)領(lǐng)域，對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思具有極其重要的必要

性和意義。建構(gòu)主義作為一種重要的認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論，自其誕生以來,

就在教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。任何一種理論

都不是完美無缺的，都需要在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)、修正和完善。特別是

在當(dāng)前知識更新速度日益加快、教育環(huán)境日趨復(fù)雜多變的背景下，對

建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思顯得尤為必要。

對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思有助于我們更深入地理解學(xué)習(xí)過程的

二、建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)

建構(gòu)主義理論，作為一種重要的哲學(xué)觀點(diǎn)，對于教育領(lǐng)域的影響

深遠(yuǎn)。其核心觀點(diǎn)主要圍繞知識建構(gòu)的過程、文化的相關(guān)性、社交互

動(dòng)以及知識的動(dòng)態(tài)變化。

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性。知識并非簡單地被灌輸給學(xué)習(xí)

者，而是個(gè)體通過自身的經(jīng)驗(yàn)、交互以及對現(xiàn)實(shí)世界的理解而逐步建

構(gòu)的。每個(gè)人都在不斷地根據(jù)自己的背景、意識形態(tài)、經(jīng)驗(yàn)和互動(dòng)來

建構(gòu)自己的知識體系c這種建構(gòu)過程是個(gè)人化的，充滿了主觀性和個(gè)

體性。

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識的文化相關(guān)性。不同的文化和社群有著各

自獨(dú)特的價(jià)值觀和認(rèn)知體系，這些都會影響到個(gè)體在建構(gòu)知識時(shí)的理

解和知識結(jié)構(gòu)。教育應(yīng)當(dāng)充分考慮到這種文化差異，以更好地理解個(gè)

人知識建構(gòu)的背景和過程。

再者，建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是社交建構(gòu)的。社交交往在知識建

構(gòu)中起著關(guān)鍵的作用。通過與他人的互動(dòng)、對話和友誼等社交關(guān)系，

個(gè)體能夠更深入地理解和掌握知識。教育者應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造有利于社交建構(gòu)

的學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進(jìn)學(xué)生之間的交流和合作。

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識的動(dòng)態(tài)變化性。知識不是固定不變的，而

是隨著時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的變化而不斷進(jìn)化。個(gè)人的知識建構(gòu)是一個(gè)無窮無

盡的過程，它在個(gè)人和社區(qū)的理解和知識的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展和完善。

教育者應(yīng)當(dāng)重視個(gè)人知識建構(gòu)的過程，支持學(xué)生主導(dǎo)知識進(jìn)程，并打

造支持知識動(dòng)態(tài)變化的教育環(huán)境。

建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了知識建構(gòu)的個(gè)人化、文化相關(guān)性、

社交性以及動(dòng)態(tài)變化性。這些觀點(diǎn)為教育領(lǐng)域提供了新的視角和思考

方式，有助于我們更深入地理解知識的本質(zhì)和學(xué)習(xí)的過程。同時(shí)，也

為教育者提供了新的思路和方法，以更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

1.知識建構(gòu)觀：知識是由個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)而非被動(dòng)接受的過程

在建構(gòu)主義理論中，知識建構(gòu)觀是一個(gè)核心觀念，它主張知識并

非外部世界的客觀存在，而是由個(gè)體通過主觀能動(dòng)性和經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)

的過程。這一觀點(diǎn)與傳統(tǒng)的被動(dòng)接受知識的觀念截然不同。在建構(gòu)主

義的視角下，學(xué)習(xí)不再是一個(gè)單純的記憶和理解的過程，而是一個(gè)積

極主動(dòng)的、基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過程。

在知識建構(gòu)的過程中，個(gè)體通過與外界環(huán)境的互動(dòng)，不斷調(diào)整和

修正自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)對新知識的建構(gòu)和整合。這種建構(gòu)過

程不僅受到個(gè)體已有的知識、經(jīng)驗(yàn)、信念等因素的影響，還受到社會

文化背景、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素的制約。每個(gè)個(gè)體對同一知識的理解和建

構(gòu)都可能存在差異，這也是建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的多元性和主觀性的體現(xiàn)。

建構(gòu)主義的知識建構(gòu)觀對于教育教學(xué)具有重要意義。它提醒教育

者要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，而非僅僅關(guān)注知識的傳遞和接受。教育者

需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，引導(dǎo)學(xué)

生通過主動(dòng)探索和實(shí)踐來建構(gòu)知識。同時(shí)，教育者還需要尊重每個(gè)學(xué)

生的個(gè)性差異和學(xué)習(xí)風(fēng)格，鼓勵(lì)他們在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮自己的主觀能

動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的知識建構(gòu)。

建構(gòu)主義的知識建構(gòu)觀也面臨著一些挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。一方面，如何

確保學(xué)生的知識建構(gòu)過程既具有個(gè)性化又不失普遍性是一個(gè)難題。另

一方面，如何評估學(xué)生的知識建構(gòu)成果也是一個(gè)亟待解決的問題。未

來，隨著建構(gòu)主義理論的不斷發(fā)展和完善，我們有理由相信這些問題

將得到更好的解決。

建構(gòu)主義理論的知識建構(gòu)觀為我們提供了一個(gè)全新的視角來審

視學(xué)習(xí)和教育。它強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主觀能動(dòng)性和經(jīng)臉在知識建構(gòu)中的重要

作用，提醒我們要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而非僅僅關(guān)注知識的傳遞和接

受。在未來的教育實(shí)踐中，我們應(yīng)該充分發(fā)揮建構(gòu)主義理論的優(yōu)勢，

創(chuàng)設(shè)一個(gè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生通過主動(dòng)探索和實(shí)踐來建構(gòu)知識,

實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)和發(fā)展。同時(shí)，我們也需要不斷反思和改進(jìn)教學(xué)方

法和評估方式，以適應(yīng)建構(gòu)主義理論的要求和挑戰(zhàn)。

2.學(xué)習(xí)環(huán)境觀：學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)提供豐富的資源和情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)

者與環(huán)境的互動(dòng)

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境對于學(xué)習(xí)者的重要性，認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境

不應(yīng)僅僅是知識的傳遞場所，更應(yīng)是一個(gè)充滿資源和情境的互動(dòng)空間。

在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者可以通過與環(huán)境的互動(dòng)，建構(gòu)自己的知

識體系，實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化。

學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)提供豐富的資源。這些資源不僅包括傳統(tǒng)的教材、圖

書等文字資料，還應(yīng)包括多媒體資源、網(wǎng)絡(luò)資源、實(shí)物資源等。豐富

的資源可以為學(xué)習(xí)者提供多樣化的學(xué)習(xí)途徑，滿足他們不同的學(xué)習(xí)需

求和興趣點(diǎn)。同時(shí)，這些資源也應(yīng)具有層次性和遞進(jìn)性，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)

者逐步深入地理解知識。

學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)提供真實(shí)的情境。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是在真實(shí)情境

中建構(gòu)的，因此學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)盡可能模擬真實(shí)情境，為學(xué)習(xí)者提供身臨

其境的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。例如，在學(xué)習(xí)物理定律時(shí)，可以通過模擬實(shí)驗(yàn)或?qū)?/p>

地考察的方式，讓學(xué)習(xí)者在親身體驗(yàn)中感受和理解物理定律的應(yīng)用在

學(xué)習(xí)歷史事件時(shí)，可以通過角色扮演或模擬演講的方式，讓學(xué)習(xí)者在

模擬的情境中深入了解歷史事件的發(fā)生背景和過程。

學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動(dòng)。互動(dòng)是建構(gòu)主義埋論中的

核心概念之一，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)通過與環(huán)境的互動(dòng)來建構(gòu)自己的知識

體系。在學(xué)習(xí)環(huán)境中，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與各種活動(dòng)，如討論、合

作、實(shí)踐等，以促進(jìn)他們與環(huán)境的互動(dòng)。同時(shí)，學(xué)習(xí)環(huán)境也應(yīng)提供及

時(shí)反饋和評價(jià)機(jī)制，以幫助學(xué)習(xí)者了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度和成果，進(jìn)一

步激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)提供豐富的資源和情境，并促進(jìn)學(xué)

習(xí)者與環(huán)境的互動(dòng)。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者可以更加有效地建

構(gòu)自己的知識體系，實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化。教育者應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境

的構(gòu)建和優(yōu)化，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)更加有利于他們學(xué)習(xí)和發(fā)展的空間。

3.學(xué)習(xí)者中心觀：學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，具有主動(dòng)性和創(chuàng)造性

在建構(gòu)主義理論的核心中，學(xué)習(xí)者被視為學(xué)習(xí)的主體，而非被動(dòng)

接受知識的容器。這一觀點(diǎn)顛覆了傳統(tǒng)教育中的“教師中心”觀念，

將學(xué)習(xí)者置于教育活動(dòng)的中心位置。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是簡單的

信息輸入和存儲過程，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識意義的過程。在這個(gè)

過程中，學(xué)習(xí)者需要發(fā)揮自己的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，通過與環(huán)境、教師、

同學(xué)等的互動(dòng)，不斷調(diào)整和豐富自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性體現(xiàn)在他們積極參與學(xué)習(xí)過程，主動(dòng)尋找、篩選

和處理信息，而不是等待知識的灌輸。他們需要根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和背

景，對新信息進(jìn)行解讀和重構(gòu)，將其納入自己的知識體系中。這種主

動(dòng)性的發(fā)揮，不僅有助于學(xué)習(xí)者深入理解知識，還能培養(yǎng)他們的批判

性思維和創(chuàng)新能力。

學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性則體現(xiàn)在他們不拘泥于已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，敢于

挑戰(zhàn)和突破傳統(tǒng)的思維模式，提出新的觀點(diǎn)和解決方案。在建構(gòu)主義

理論的指導(dǎo)下，教育者需要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)寬松、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境,

鼓勵(lì)他們勇于嘗試、敢于創(chuàng)新，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。

在建構(gòu)主義理論的視野下，學(xué)習(xí)者不再是被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，而是主

動(dòng)的知識建構(gòu)者和創(chuàng)造者。這一觀念的轉(zhuǎn)變，對于提升學(xué)習(xí)者的主體

地位、激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力、培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力和終身學(xué)習(xí)

能力具有重要意義。

三、對建構(gòu)主義理論的批判與反思

盡管建構(gòu)主義理論在教育、心理學(xué)和社會科學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域產(chǎn)生了

深遠(yuǎn)影響，但對其進(jìn)行批判與反思也是必要的。建構(gòu)主義理論過于強(qiáng)

調(diào)個(gè)體主觀性，可能導(dǎo)致知識的相對主義和主觀主義。在建構(gòu)主義看

來，知識是由個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的，這種建構(gòu)過程往往受到個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、文

化背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響。不同的個(gè)體可能會根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知

結(jié)構(gòu)來理解和解釋同一事物，從而產(chǎn)生不同的知識和理解。這種相對

主義和主觀主義可能導(dǎo)致知識的不確定性和不可靠性，使得知識的傳

遞和共享變得困難。

建構(gòu)主義理論忽視了知識的客觀性和普遍性。雖然建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)

知識的個(gè)體性和情境性，但它往往忽視了知識的客觀性和普遍性。事

實(shí)上，許多知識是經(jīng)過長期實(shí)踐和科學(xué)研究驗(yàn)證的，具有一定的客觀

性和普遍性。這些知識對于人類的認(rèn)識和實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)作用。

如果過分強(qiáng)調(diào)知識的個(gè)體性和情境性，可能會導(dǎo)致對這些客觀和普遍

知識的忽視和否定。

建構(gòu)主義理論在實(shí)踐應(yīng)用中也存在一些問題。例如，在教育領(lǐng)域，

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和自主性，但在實(shí)際操作中，如何激發(fā)學(xué)

生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力、如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的自主學(xué)習(xí)等問題仍然

需要解決。建構(gòu)主義還強(qiáng)調(diào)情境性和合作性，但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)環(huán)境中，

如何創(chuàng)造適合的學(xué)習(xí)情境、如何組織有效的合作學(xué)習(xí)等也是一大挑戰(zhàn)。

雖然建構(gòu)主義理論在某些方面具有一定的優(yōu)勢和價(jià)值，但也存在

一些問題和局限。在應(yīng)用建構(gòu)主義理論時(shí)，我們需要保持批判和反思

的態(tài)度，既要重視個(gè)體的主觀性和情境性，也要關(guān)注知識的客觀性和

普遍性既要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和自主性，也要注重教師的引導(dǎo)和幫助

作用。只有才能更好地發(fā)揮建構(gòu)主義理論的優(yōu)勢和價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生的

學(xué)習(xí)和發(fā)展。

1.知識建構(gòu)觀的局限性

在深入探討建構(gòu)主義理論的過程中，我們不可避免地要面對其知

識建構(gòu)觀的局限性。盡管建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)中的主動(dòng)性,

但它往往過于理想化地看待了知識獲取的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為知識是主觀建構(gòu)的，是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境互動(dòng)中逐漸

形成的。這一觀點(diǎn)在一定程度上忽視了知識本身的客觀性和普遍性。

在現(xiàn)實(shí)生活中，許多知識是基于客觀事實(shí)和普遍規(guī)律的，它們并不完

全取決于個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知。過分強(qiáng)調(diào)主觀建構(gòu)可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者

對知識的準(zhǔn)確性產(chǎn)生誤解。

建構(gòu)主義理論在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)性的同時(shí)，往往忽視了教師在知

識傳授中的重要作用。在實(shí)際教育過程中，教師的引導(dǎo)和指導(dǎo)對于學(xué)

習(xí)者有效地建構(gòu)知識具有至關(guān)重要的作用。教師的專業(yè)知識、教學(xué)經(jīng)

驗(yàn)和教學(xué)方法對于學(xué)習(xí)者來說，是不可或缺的學(xué)習(xí)資源。

建構(gòu)主義理論還面臨著實(shí)踐操作層面的挑戰(zhàn)。在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境

中，如何有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，需要教育者具備較高的教學(xué)

能力和策略。當(dāng)前的教育實(shí)踐往往缺乏足夠的支持和培訓(xùn)，使得教育

者難以充分發(fā)揮建構(gòu)主義理論的優(yōu)勢「

盡管建構(gòu)主義理論在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)性和知識建構(gòu)方面具有積

極的意義，但我們也應(yīng)看到其知識建構(gòu)觀的局限性。在未來的研究和

實(shí)踐中，我們需要更加全面地考慮知識建構(gòu)的復(fù)雜性，充分發(fā)揮教師

和學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)中的共同作用，以實(shí)現(xiàn)更加有效的教育目標(biāo)。

2.學(xué)習(xí)環(huán)境觀的挑戰(zhàn)

在建構(gòu)主義理論中，學(xué)習(xí)環(huán)境被視為一個(gè)積極主動(dòng)的構(gòu)建過程，

其中學(xué)生通過與周圍環(huán)境的互動(dòng)來創(chuàng)造和理解知識。這種學(xué)習(xí)環(huán)境觀

也面臨著一些挑戰(zhàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和白主性，但在實(shí)際操作

中，如何確保每個(gè)學(xué)生都能得到充分的參與和互動(dòng)，是一個(gè)具有挑戰(zhàn)

性的問題。在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)背景、興趣愛好、能力水平等差異

很大，如何設(shè)計(jì)一個(gè)能夠滿足不同學(xué)生需求的學(xué)習(xí)環(huán)境，是一個(gè)亟待

解決的問題。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀注重學(xué)生與環(huán)境的互動(dòng)，但這種互動(dòng)往往需

要在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行。教師的角色在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中往往被淡

化，甚至被視為一種“輔助者”的角色。這種角色轉(zhuǎn)變對于許多教師

來說是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，因?yàn)樗麄冃枰m應(yīng)新的教學(xué)方式，同時(shí)還需

要不斷地調(diào)整和優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境，以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀還需要面對技術(shù)和資源的挑戰(zhàn)。在現(xiàn)代教育

中，技術(shù)的運(yùn)用已經(jīng)成為一個(gè)不可忽視的方面。如何將技術(shù)與建構(gòu)主

義學(xué)習(xí)環(huán)境觀相結(jié)合，以創(chuàng)造一個(gè)更加生動(dòng)、有趣、有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，

是一個(gè)需要深入研究的問題。同時(shí)，資源的限制也可能成為建構(gòu)主義

學(xué)習(xí)環(huán)境觀的一個(gè)障礙，特別是在一些經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)的地區(qū)，如何充分

利用有限的資源來創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，是一個(gè)亟待解決的問題。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀雖然具有許多優(yōu)點(diǎn)，但在實(shí)際操作中也面臨

著一些挑戰(zhàn)。為了克服這些挑戰(zhàn)，我們需要不斷地探索和創(chuàng)新，以創(chuàng)

造一個(gè)更加適合學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的環(huán)境。

3.學(xué)習(xí)者中心觀的困境

建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)之一是學(xué)習(xí)者中心觀，即認(rèn)為學(xué)習(xí)者是

知識建構(gòu)的主體，而非被動(dòng)接受知識的對象。這一觀點(diǎn)在實(shí)踐中卻面

臨著多重困境。

學(xué)習(xí)者中心觀忽視了教師的作用。在建構(gòu)主義理論中，教師被邊

緣化，其角色被簡化為知識建構(gòu)的促進(jìn)者C在實(shí)際教育過程中，教師

不僅是知識的傳授者，更是價(jià)值觀的引導(dǎo)者、情感的支持者和行為的

示范者。教師的專業(yè)知識和經(jīng)驗(yàn)對于學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)具有不可替代

的作用。

學(xué)習(xí)者中心觀過于理想化，忽視了學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異。每個(gè)學(xué)習(xí)

者都具有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和動(dòng)機(jī)水平，這些因素都會影響

他們的知識建構(gòu)過程。將學(xué)習(xí)者置于絕對的中心地位，可能會導(dǎo)致一

些學(xué)習(xí)者因?yàn)槿狈Ρ匾闹笇?dǎo)和支持而無法有效地進(jìn)行知識建構(gòu)。

學(xué)習(xí)者中心觀在實(shí)踐中也面臨著操作層面的困難。如何確保學(xué)習(xí)

者在知識建構(gòu)過程中的主體地位？如何平衡學(xué)習(xí)者的自主性與教師

的指導(dǎo)？這些問題都需要在實(shí)踐中不斷探索和解決。

雖然學(xué)習(xí)者中心觀是建構(gòu)主義理論的重要組成部分，但在實(shí)踐中

卻面臨著多重困境。在推廣和應(yīng)用建構(gòu)主義理論時(shí)，我們需要對其進(jìn)

行深入的反思和修正，以更好地適應(yīng)實(shí)際教育的需求。

四、對建構(gòu)主義理論的修正與發(fā)展

盡管建構(gòu)主義理論在教育、心理學(xué)和社會科學(xué)等領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)

影響，但它也面臨著一些挑戰(zhàn)和批評。有必要對建構(gòu)主義理論進(jìn)行修

正與發(fā)展，以更好地適應(yīng)復(fù)雜多變的社會現(xiàn)實(shí)。

針對建構(gòu)主義理論過于強(qiáng)調(diào)個(gè)體主觀性的傾向，我們可以引入更

多的客觀性因素。例如，可以關(guān)注社會環(huán)境、文化背景等因素對個(gè)體

認(rèn)知發(fā)展的影響，從而更全面地理解知識建構(gòu)的過程。我們可以避免

過度主觀化，使建構(gòu)主義理論更加客觀、全面。

為了解決建構(gòu)主義理論忽視知識普遍性的問題，我們可以嘗試將

知識與情境相結(jié)合。這意味著在強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)知差異的同時(shí)，也要關(guān)注

知識本身的普遍性和規(guī)律性。通過這種方式，我們可以更好地平衡知

識的個(gè)體性和普遍性，使建構(gòu)主義理論更加具有現(xiàn)實(shí)意義和應(yīng)用價(jià)值。

我們還可以從其他理論視角出發(fā)，對建構(gòu)主義理論進(jìn)行補(bǔ)充和完

善。例如，認(rèn)知主義理論關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)性，可以為建構(gòu)主

義理論提供有益的補(bǔ)充行為主義理論強(qiáng)調(diào)外在刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)

系，可以為建構(gòu)主義理論提供更多關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的啟示。

對建構(gòu)主義理論的修正與發(fā)展是一個(gè)持續(xù)的過程。我們需要不斷

關(guān)注社會現(xiàn)實(shí)的變化和發(fā)展，以及人們對知識建構(gòu)過程的新認(rèn)識和理

解。只有我們才能不斷完善和發(fā)展建構(gòu)主義理論，使其更好地服務(wù)于

人類社會的發(fā)展和進(jìn)步。

1.重新審視知識的客觀性和普遍性，強(qiáng)調(diào)知識的相對性和情境

性

在建構(gòu)主義理論的框架下，我們必須重新審視知識的客觀性和普

遍性。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，知識是客觀存在的，具有普遍適用性，是獨(dú)立

于個(gè)體之外的實(shí)體，可以通過觀察、實(shí)驗(yàn)和推理等方式被客觀地獲取

和驗(yàn)證。建構(gòu)主義理論對此提出了質(zhì)疑，它強(qiáng)調(diào)知識的相對性和情境

性。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并非客觀存在，而是個(gè)體在與環(huán)境互動(dòng)過程

中建構(gòu)起來的。每個(gè)個(gè)體根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、背景和理解來解讀和建構(gòu)

知識，知識具有相對性。不同的個(gè)體可能對同一事物產(chǎn)生不同的理解

和解釋，而這些理解和解釋都是基于他們各自的經(jīng)驗(yàn)和背景。我們不

能簡單地將知識視為客觀存在的實(shí)體，而應(yīng)該從個(gè)體的視角出發(fā)，理

解知識的建構(gòu)過程。

建構(gòu)主義還強(qiáng)調(diào)知識的情境性。知識并非孤立存在，而是與特定

的情境和背景緊密相連。在不同的情境中，知識的應(yīng)用和意義也會發(fā)

生變化。我們不能簡單地將一種情境下獲取的知識套用到另一種情境

中，而需要根據(jù)具體情境重新建構(gòu)和理解知識。

這種對知識的相對性和情境性的強(qiáng)調(diào)，使我們更加關(guān)注個(gè)體的主

觀性和能動(dòng)性，以及知識與情境的相互作用。這也為我們提供了一種

新的視角來看待知識的獲取和應(yīng)用，使我們能夠更加深入地理解知識

的本質(zhì)和價(jià)值。

2.關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者需求的匹配度，提倡個(gè)性化學(xué)習(xí)和協(xié)

作學(xué)習(xí)

在建構(gòu)主義理論中，學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者需求的匹配度被視為至關(guān)

重要的因素。這意味著，為了有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)，教育者和設(shè)計(jì)者需要

深入了解學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異、興趣、先前知識以及學(xué)習(xí)風(fēng)格。只有當(dāng)

學(xué)習(xí)環(huán)境與這些個(gè)人需求相匹配時(shí)，學(xué)習(xí)者才能全身心地投入，并從

中獲得深刻的理解和持久的記憶。

建構(gòu)主義提倡個(gè)性化學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)教育者根據(jù)每個(gè)學(xué)習(xí)者的獨(dú)特需

求來定制教學(xué)計(jì)劃和資源。這不僅包括選擇適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法，

還包括設(shè)定與學(xué)習(xí)者能力相匹配的挑戰(zhàn)和目標(biāo)。通過這樣的個(gè)性化學(xué)

習(xí)，學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)自己的節(jié)奏和方式逐步構(gòu)建知識體系，從而更加

扎實(shí)地掌握所學(xué)內(nèi)容。

與此同時(shí)，建構(gòu)主義也強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性。在真實(shí)世界中，

許多問題都需要我們與他人合作來解決。建構(gòu)主義認(rèn)為，通過與他人

交流和合作，學(xué)習(xí)者可以更加全面地了解問題，并從不同的視角中獲

得啟發(fā)。在協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者不僅能夠共享知識和經(jīng)驗(yàn)，還

能夠培養(yǎng)溝通、協(xié)調(diào)和解決問題的能力，這些都是未來生活和工作中

不可或缺的技能。

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者需求的匹配度，并提倡

個(gè)性化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。通過滿足個(gè)人需求和促進(jìn)團(tuán)隊(duì)協(xié)作，學(xué)習(xí)者

可以更加有效地構(gòu)建自己的知識體系，并培養(yǎng)未來生活和工作所需的

綜合能力。

3.重視教師在知識傳遞和學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)作用，發(fā)揮教學(xué)組

織的優(yōu)勢

在建構(gòu)主義理論中，教師的角色被賦予了新的定義和重要性。他

們不再僅僅是知識的傳遞者，而是成為了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者和

促進(jìn)者。這種轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了對學(xué)生主體性的尊重，以及對學(xué)習(xí)過程的深

入理解。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識不是被動(dòng)接受的，而是由學(xué)生通過與環(huán)

境的互動(dòng)，主動(dòng)建構(gòu)的。教師的任務(wù)不再是簡單地傳授知識，而是幫

助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探索和理解知識。

在這個(gè)過程中，教師需要發(fā)揮教學(xué)組織的優(yōu)勢，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)

有利于建構(gòu)知識的環(huán)境。這個(gè)環(huán)境應(yīng)該是開放的、包容的，允許學(xué)生

自由發(fā)表觀點(diǎn)、提出問題，并鼓勵(lì)他們通過合作和討論來尋找答案。

教師還需要設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，激發(fā)他們的學(xué)

習(xí)興趣和動(dòng)力。

同時(shí)，教師還需要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，尊重他們的不同學(xué)習(xí)方

式和速度。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，他們有著不同的認(rèn)

知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方式。教師需要采用靈活多樣的教學(xué)方法和手段，以滿

足學(xué)生的個(gè)性化需求。

在反思建構(gòu)主義理論時(shí)，我們必須重視教師在知識傳遞和學(xué)習(xí)過

程中的引導(dǎo)作用，以及發(fā)揮教學(xué)組織的優(yōu)勢。只有我們才能真正實(shí)現(xiàn)

以學(xué)生為中心的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。同時(shí).，我們也需要不斷

探索和創(chuàng)新，以適應(yīng)不斷變化的教育環(huán)境和學(xué)生需求。

五、結(jié)論

在本文中，我們對建構(gòu)主義理論進(jìn)行了深入的反思。我們探討了

建構(gòu)主義理論在教育、心理學(xué)和社會學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域中的應(yīng)用，以及其

面臨的挑戰(zhàn)和批評。盡管建構(gòu)主義理論為理解和解釋人類知識獲取和

社會互動(dòng)提供了新的視角，但我們也發(fā)現(xiàn)，它并非無懈可擊。

我們認(rèn)識到建構(gòu)主義理論在強(qiáng)調(diào)個(gè)體主觀性和社會互動(dòng)性方面

的價(jià)值。它提醒我們，知識并非客觀存在的，而是由個(gè)體在與社會環(huán)

境的互動(dòng)中建構(gòu)的。這一觀點(diǎn)對于理解學(xué)習(xí)過程、發(fā)展教育方法和改

善社會交流具有重要意義。

我們也指出了建構(gòu)主義理論的一些局限性。例如，它過于強(qiáng)調(diào)個(gè)

體和社會的互動(dòng)性，而忽視了個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知過程和情感因素。建構(gòu)

主義理論在某些情況下可能導(dǎo)致相對主義和主觀主義的傾向，使得知

識的客觀性和普遍性受到質(zhì)疑。

為了克服這些局限性，我們提出了一些可能的改進(jìn)方案。建構(gòu)主

義理論應(yīng)更多地關(guān)注個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知過程和情感因素，以便更全面地

理解知識建構(gòu)的過程。我們需要尋找一種平衡，既強(qiáng)調(diào)知識的社會建

構(gòu)性，又維護(hù)知識的客觀性和普遍性。這可能需要我們重新審視建構(gòu)

主義理論的核心假設(shè)，并與其他理論進(jìn)行對話和整合。

建構(gòu)主義理論為我們提供了一種重要的視角來理解人類知識獲

取和社會互動(dòng)。我們也應(yīng)該意識到它的局限性和挑戰(zhàn)，并不斷探索和

完善這一理論。通過反思和改進(jìn)，我們有望構(gòu)建一個(gè)更全面、更深入

的理解人類知識和社會現(xiàn)象的理論框架。

L總結(jié)對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思的主要觀點(diǎn)和結(jié)論

盡管存在這些質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，建構(gòu)主義理論仍然具有一定的價(jià)值和

啟示意義。它提醒我們關(guān)注個(gè)體在知識建構(gòu)中的主動(dòng)性和社會性，以

及學(xué)習(xí)環(huán)境對于知識建構(gòu)的重要性。同時(shí);對于如何在教育實(shí)踐中有

效應(yīng)用建構(gòu)主義理論，我們需要進(jìn)一步深入研究和探索，以充分發(fā)揮

其潛力并克服其局限性。對建構(gòu)主義理論的反思旨在深化我們對知識

建構(gòu)過程的理解，并為教育實(shí)踐提供更為全面和有效的指導(dǎo)。

2.強(qiáng)調(diào)在批判和反思中不斷完善和發(fā)展建構(gòu)主義理論的重要性

建構(gòu)主義理論自誕生以來，便以其獨(dú)特的視角和深入的洞見，對

教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。任何一種理

論都不是完美無缺的，都需要在批判和反思中不斷完善和發(fā)展。對于

建構(gòu)主義理論而言，尤其如此。

批判和反思是理論發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力。通過對建構(gòu)主義理論的批

判，我們可以發(fā)現(xiàn)其存在的問題和不足，進(jìn)而提出改進(jìn)和發(fā)展的方向。

這種批判和反思的過程，實(shí)際上就是一種理論自我更新、自我完善的

過程。

批判和反思有助于我們更深入地理解建構(gòu)主義理論。通過對理論

的深入剖析和批判性思考，我們可以更清楚地理解其內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)

和理論體系，從而更好地掌握和運(yùn)用這一理論U

批判和反思也是推動(dòng)建構(gòu)主義理論走向?qū)嵺`的重要途徑。只有將

理論置于實(shí)踐的檢驗(yàn)之下，才能發(fā)現(xiàn)其真正的問題和不足。通過批判

和反思，我們可以將理論與實(shí)踐相結(jié)合，使建構(gòu)主義理論更好地服務(wù)

于實(shí)踐，推動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展。

強(qiáng)調(diào)在批判和反思中不斷完善和發(fā)展建構(gòu)主義理論的重要性，不

僅是對理論自身發(fā)展的需要，也是推動(dòng)實(shí)踐發(fā)展的需要。我們應(yīng)該以

開放、包容、批判的態(tài)度，不斷對建構(gòu)主義理論進(jìn)行反思和完善，使

其更好地服務(wù)于我們的實(shí)踐和研究。

3.展望建構(gòu)主義理論未來的發(fā)展方向和應(yīng)用前景

隨著社會的進(jìn)步和科技的發(fā)展，建構(gòu)主義理論也在不斷地發(fā)展和

演變，其未來的發(fā)展方向和應(yīng)用前景充滿了無限的可能性。在未來，

建構(gòu)主義理論可能會更加注重跨學(xué)科的研究，通過與其他領(lǐng)域如認(rèn)知

科學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等的交叉融合，進(jìn)一步拓展其理論深度和廣度。

一方面，未來的建構(gòu)主義理論可能會更加注重實(shí)踐性和應(yīng)用性。

隨著教育模式的轉(zhuǎn)變和社會需求的變化，如何將建構(gòu)主義理論更好地

應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)和社會實(shí)踐中，成為了一個(gè)值得探討的問題。未來的

建構(gòu)主義理論可能會更加注重實(shí)踐導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)際應(yīng)用和社會

價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，以此推動(dòng)社會的進(jìn)步和發(fā)展。

另一方面，未來的建構(gòu)主義理論可能會更加注重個(gè)性化和多元化。

隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變和學(xué)生需求的變化，如何更好地滿足學(xué)生的個(gè)性

化需求和促進(jìn)多元化發(fā)展，成為了教育領(lǐng)域的重要問題。未來的建構(gòu)

主義理論可能會更加注重學(xué)生的主體性和參與性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)

習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，以比促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性化成長。

未來的建構(gòu)主義理論將會更加注重跨學(xué)科的研究、實(shí)踐性和應(yīng)用

性、個(gè)性化和多元化等方面的發(fā)展。隨著這些方向的推進(jìn)，建構(gòu)主義

理論的應(yīng)用前景也將更加廣闊，不僅可以在教育領(lǐng)域發(fā)揮重要作用,

還可以應(yīng)用于其他領(lǐng)域如企業(yè)管理、社會治理等，為推動(dòng)社會的進(jìn)步

和發(fā)展做出更大的貢獻(xiàn)。

參考資料：

隨著教育的不斷發(fā)展和進(jìn)步，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育領(lǐng)域中的

地位日益提升。本文旨在綜述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)改革中的應(yīng)用,

希望為相關(guān)研究提供參考和啟示。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論起源于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，強(qiáng)調(diào)知識是在

主客體相互作用中不斷內(nèi)化和建構(gòu)的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)

過程包括四個(gè)核心要素：情境、合作、交流和意義建構(gòu)。情境是指學(xué)

習(xí)發(fā)生的真實(shí)或類似真實(shí)的氛圍，合作是指學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與

教師之間的協(xié)作，交流是指信息共享和意義協(xié)商，意義建構(gòu)則是學(xué)習(xí)

的最終目標(biāo)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)改革中的應(yīng)用已經(jīng)取得了顯著成果。在

英語學(xué)科方面，研究者通過創(chuàng)設(shè)情境、合作學(xué)習(xí)和交流互動(dòng)，成功提

高了學(xué)生的口語表達(dá)和思維能力。在數(shù)學(xué)學(xué)科方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理

論強(qiáng)調(diào)將實(shí)際問題引入教學(xué)，讓學(xué)生在解決實(shí)際問題的過程中掌握數(shù)

學(xué)知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)等跨學(xué)科教育

中也發(fā)揮了重要作用，幫助學(xué)生形成對現(xiàn)實(shí)世界的整體認(rèn)識。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也存在一些不足之處。例如，部分教師難以適

應(yīng)建構(gòu)主義教學(xué)方法，仍傾向于傳統(tǒng)講授式教學(xué)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

在某些學(xué)科中的應(yīng)用也存在挑戰(zhàn)，如人文學(xué)科和社會科學(xué)，需要進(jìn)一

步探討如何有效地應(yīng)用該理論。

本文通過對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的綜述，揭示了該理論在教學(xué)改革

中的潛力和需要進(jìn)一步探討的問題。為了更好地應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理

論，建議未來的研究應(yīng)以下幾個(gè)方面：第一，如何進(jìn)一步提高教師對

建構(gòu)主義教學(xué)方法的接受程度；第二，如何針對不同學(xué)科特點(diǎn)應(yīng)用建

構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；第三，如何在信息化時(shí)代背景下結(jié)合新技術(shù)推動(dòng)建

構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)改革提供了新的視角和啟示。通過深入

研究和不斷完善，相信這一理論將在未來教育領(lǐng)域中發(fā)揮更加重要的

作用。

建構(gòu)主義主張世界是客觀存在的，但是對事物的理解卻是由每個(gè)

人自己決定。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)不同，對同一事物會有不同理解。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長（建

構(gòu)）起新的經(jīng)驗(yàn)。

個(gè)體建構(gòu)主義與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有很大的連續(xù)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)

意義建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來形成、

豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)是一個(gè)雙向的過程，一方面

新知識納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，獲得了新的意義，另一方面，原有

的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R的納入，而得到了一定調(diào)整或改組。如，探究

式學(xué)習(xí)就是個(gè)體建構(gòu)主義的觀點(diǎn)在具體教學(xué)中的運(yùn)用。

社會建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與的過程，學(xué)習(xí)者是通過

參與到某個(gè)共同體的實(shí)踐活動(dòng)中，來建構(gòu)有關(guān)的知識。學(xué)習(xí)不僅是個(gè)

體對學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動(dòng)加工，而且需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行合作互助。

因此社會建構(gòu)主義更關(guān)注學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)背后的社會文化機(jī)制，

認(rèn)為不同文化、不同環(huán)境下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問題解決之間存在著很大的

不同。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，只不過是人

們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，將隨著人們認(rèn)識程度的深入

而不斷地變革、深化，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

在具體問題的解決中，需要針對具體問題的情境對原有知識進(jìn)行

再加工和再創(chuàng)造。盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了

較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。

因?yàn)閷χR的埋解，還需要個(gè)體基于自己的知識經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)，還需要

取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

學(xué)習(xí)是學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接受信息,

而是主動(dòng)地建構(gòu)知識的意義。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對

外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理。對所接受到的信息進(jìn)行解釋,

生成了個(gè)人的意義或者說是自己的理解。個(gè)人頭腦中已有的知識經(jīng)驗(yàn)

不同，調(diào)動(dòng)的知識經(jīng)驗(yàn)相異，對所接受到的信息的解釋就不同。

教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)，不能簡單地強(qiáng)硬地從外部

對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的“填灌”，而是應(yīng)該把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作

為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，主動(dòng)建構(gòu)新的

知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師和學(xué)

生、學(xué)生與學(xué)生之間，需要共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索的

過程中相互交流和質(zhì)疑。

探究學(xué)習(xí)就是基于問題解決活動(dòng)來建構(gòu)知識的過程。在教學(xué)過程

中，應(yīng)該是通過有意義的問題情境，讓學(xué)生通過不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解

決問題，來學(xué)習(xí)與所探究的問題有關(guān)的知識，形成解決問題的技能以

及自主學(xué)習(xí)的能力。換言之，探索學(xué)習(xí)是指學(xué)生積極主動(dòng)地參與、主

動(dòng)地體驗(yàn)，通過這些活動(dòng)形成自己的知識與理解的學(xué)習(xí)方式。

支架式教學(xué)是指教師或其他人與學(xué)習(xí)者共同完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)

習(xí)者提供外部支持，幫助他們完成無法獨(dú)立完成的任務(wù)。隨著活動(dòng)的

進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)，直到最后完全撤去支架。

建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題基礎(chǔ)上的教學(xué)稱為情境

教學(xué)。知識、學(xué)習(xí)是與情境化的活動(dòng)聯(lián)系在一起的。學(xué)生應(yīng)該在真實(shí)

任務(wù)情境中，嘗試著發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。

合作學(xué)習(xí)是指通過討論、交流、觀點(diǎn)爭論，相互補(bǔ)充和修改，共

享集體思維成果，完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)過程。合作學(xué)習(xí)主要是

以互動(dòng)合作（師生之間、學(xué)生之間）為教學(xué)活動(dòng)取向的，以學(xué)習(xí)小組

為基本組織形式，來共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的。

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基創(chuàng)立的一種個(gè)體心理發(fā)展理論。他從人類

生產(chǎn)勞動(dòng)的社會性和意識一開始就是社會的產(chǎn)物的原理出發(fā)，認(rèn)為個(gè)

人的心理發(fā)展不僅以他個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，而且也以歷史的經(jīng)驗(yàn)一一

先輩的經(jīng)驗(yàn)和社會的經(jīng)驗(yàn)一一他人的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。

自然路線下的發(fā)展，主要是受生理規(guī)律和某些比較簡單反射的學(xué)

習(xí)原則所支配，這與皮亞杰所說的嬰兒期的感覺運(yùn)動(dòng)活動(dòng)是相應(yīng)的。

他認(rèn)為，個(gè)體的高級心理機(jī)能，如有意注意、邏輯記憶、概念形

成、意志發(fā)展以及個(gè)性和意識，全都是由社會性相互作用派生出來的,

是在社會性相互作用中發(fā)現(xiàn)的模式、方法和結(jié)構(gòu)的體現(xiàn)，是復(fù)制社會

性相互作用。維果斯基強(qiáng)調(diào)言語的掌握在兒童心理發(fā)展中的作用，并

認(rèn)為個(gè)體的高級心埋機(jī)能是由言語調(diào)節(jié)的。個(gè)體通過言語接收和內(nèi)化

歷史經(jīng)驗(yàn)和社會經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行思維和自我意識，計(jì)劃和控制自己的行為。

所以，他把言語看作是把個(gè)體心理發(fā)展由自然路線轉(zhuǎn)到社會路線

的工具。列昂節(jié)夫繡承并發(fā)展了維果斯基的觀點(diǎn)。他認(rèn)為“活動(dòng)”是

最根本的，兒童的心理起源于外部活動(dòng)，是在與外部世界特別是與人

的相互作用中發(fā)展的。而兒童心理發(fā)展，是外部活動(dòng)逐步內(nèi)化為內(nèi)部

的心理活動(dòng)的過程。

建構(gòu)主義的目的就是要尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。其中適

合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑之一就是隨機(jī)通達(dá)教學(xué)(RandomAccess

Instruction)o“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不

同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同分別著

眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進(jìn)行的簡單重

復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境中會有互不重合的地方，而這將使學(xué)習(xí)者

對概念知識獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，

而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個(gè)概念

的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例(變式)，分別用于說明不同方面的含義,

而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以

形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。

這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式。

可以看出，這種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這

種思想的深入發(fā)展。

建構(gòu)主義理論(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義(結(jié)構(gòu)主義是

structuralism,兩者既有聯(lián)系，也有區(qū)別)，是認(rèn)知心理學(xué)派中的

一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論一個(gè)重要概念是圖式，圖式是指個(gè)體對世界

的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織

結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。

圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過程的影響：

同化、順應(yīng)和平衡。

同化是指學(xué)習(xí)個(gè)體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個(gè)體

在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的

一部分。

順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提

供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的

認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。

平衡是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡

狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過渡的過程。

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科爾伯格

(0.Kernberg)>斯滕伯格(R.J.Sternberg)、卡茨(D.Katz)>維果斯

基(Vogotsgy)0

皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他

所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)

于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,

逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。

兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同

化是指個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的

過程；順應(yīng)是指個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。

同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知

個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能

用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有

圖式不能同化新信息時(shí).，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(順應(yīng))

的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順

應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡一一不平衡一一新的平衡”的循環(huán)

中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科爾伯格(O.Kernberg)

對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格

(R.J.Sternberg)和卡茨(D?Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知

結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了

認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展埋論”，強(qiáng)

調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近

發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會

文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促

進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛

在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而

潛在的發(fā)展水平則是指個(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能

達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”O(jiān)在此基

礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會交

往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)

主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條

件。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：

以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識

意義的主動(dòng)建構(gòu)（而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中

傳送到學(xué)生的筆記本上兀以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)以教師

為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的

分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理

論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的

強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義埋論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地

結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與

學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過

程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念

如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。在建構(gòu)主

義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基

礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什

么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)

方面進(jìn)行說明。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定

的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括

教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方

式而獲得P由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人

的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主

義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)

習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須

有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求,

也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境卜，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分

析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)

看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程

的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成

果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作

過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完

成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中,

每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是

達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的

最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的

內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)

習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在

聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面

提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述

的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，

而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的

多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不

取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是

說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師

是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生

是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接

受者和被灌輸?shù)膶ο蟆W(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在

學(xué)習(xí)過程中從以下兒個(gè)方面發(fā)揮主體作用:

（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息

和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事

物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意

義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程

（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、

質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”

與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；

相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討淪與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從

以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)

系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作

學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于

意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生

的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所

學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充

錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識。

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、

師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。

(1)知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的

符號系統(tǒng)也不是絕對真實(shí)的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種

解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程

度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

(2)知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何

活動(dòng)或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能

一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進(jìn)

行再加工和再創(chuàng)造。

(3)知識不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語言

賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不

意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者

自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活

動(dòng)過程。否則，就不叫埋解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的

復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

(1)學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自

己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)

知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

（2）學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根

據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而

獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新

舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。學(xué)習(xí)，不

是象行為主義所描述的“刺激反應(yīng)”那樣。

（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為

基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，

學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。

（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方

式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化一順

應(yīng)一同化一順應(yīng)...循環(huán)往復(fù)，平衡一不平衡一平衡一不平衡，相互

交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過程。學(xué)習(xí)不是簡單的

信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新

舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之

間互動(dòng)的過程。

（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。

在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)

驗(yàn)，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有

接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，

他們還是會基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解

釋，提出他們的假設(shè)。

（2）教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬的從外部

對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作

為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識

經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知

識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象

的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為

據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進(jìn)行

探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)

驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬

別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象

資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部

引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實(shí)支持者。教師的作用從

傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高

級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題。他們不僅必

須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)

學(xué)生對問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密

相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可

以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必

須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具

和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知

識和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。

教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

(2)教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激

發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)

內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前

所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織

協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有

利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

(3)學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的枳極參與者和知識的積極建構(gòu)者。

建構(gòu)主義要求學(xué)生面對認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)

情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識

加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教

學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會;教師應(yīng)當(dāng)注

意使機(jī)會永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提

供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程

中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各

種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知

識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建

構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫

助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的

建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建

構(gòu)四個(gè)部分.

(1)情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的

意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重

要的環(huán)節(jié)或方面。

(2)協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中。教師與學(xué)生之間，

學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析，假設(shè)的提出與驗(yàn)

證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有

十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自

我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合

理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

(3)交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組

成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建

構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)

作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都

為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至

關(guān)重要的手段。

(4)意義建構(gòu)，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事

物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建

構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以

及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解,

(2)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確

定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。

(3)設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。

就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多

重的內(nèi)容或技能。

(5)給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，

激發(fā)他們自己解決問題。

（8）支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我

控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式

為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、

幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分

發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)

對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意

義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫

助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生

主動(dòng)建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法,

而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、

協(xié)作式探索的認(rèn)知工具°顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒

體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完

全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因

而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境

卜的教學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方

法主要有以下幾種：

支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的

理解提供一種概念框架（conceptualframework）o這種框架中的概念

是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜

的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一

種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積

極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支

持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)

著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)

為，在測定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是

兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)

域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)

造新的“最近發(fā)展區(qū)”0支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近

發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)

到另一個(gè)更高的水平。

（1）搭腳手架一一圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的

要求建立概念框架。

（3）獨(dú)立探索一一讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給

定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探

索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中

教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)一一進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使

原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排

列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的

復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)

到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的

意義建構(gòu)。

（5）效果評價(jià)一一對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)

和學(xué)習(xí)小組對個(gè)人的學(xué)習(xí)評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②

對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。

確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事

件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪

船被錨固定一樣）。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意

義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它

事物之間聯(lián)系的深刻埋解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)

環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆

聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解由于拋錨式教學(xué)要以

真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教

學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

（1）創(chuàng)設(shè)情境一一使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的

情境中發(fā)生。

（2）確定問題一一在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切

相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就

是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)一一不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面

臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注

意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)一一討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、

修正、加深每個(gè)學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

（5）效果評價(jià)一一由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的

過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效

果的評價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中

隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事

物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而

深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的

理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要

在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加

以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同

樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識

與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)

入，，同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這

種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技

能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不

同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容

的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的

飛躍。

(1)呈現(xiàn)基本情境一一向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容

相關(guān)的情境。

(2)隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)一一取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的

內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過

程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

(3)思維發(fā)展訓(xùn)練一一由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，

所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別

注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

(4)小組協(xié)作學(xué)習(xí)一一圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識

展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一

起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對別人的

觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。

（5）學(xué)習(xí)效果評價(jià)：包括自我評價(jià)與小組評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容包括：

①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所

學(xué)知識的意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，

是知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作

用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境

下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近

年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一

套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教

學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù),

并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已

開始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的

教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如卜：

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)

意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將

得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主

義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力:

要讓學(xué)生有多種機(jī)會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識（將

知識“外化”）;

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識

和解決實(shí)際問題的方案（實(shí)現(xiàn)自我反饋）。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說

是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)

系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)

構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識

以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程,

即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組V通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)

到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情

境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生

困難。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的

理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心

概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立

起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各

種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商（即和自

身爭辯到底哪一種觀點(diǎn)正確），然后再相互協(xié)商（即對當(dāng)前問題擺出各

自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點(diǎn)作出分析和評論）。通過

這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體（包括教師和每位學(xué)生）的思維與智

慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的

意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自

主學(xué)習(xí)的場所。在比環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如文

字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信

息等）來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的

幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)

和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)

學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)

境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配,

而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為

學(xué)習(xí)者提供各種信息資源（包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料）。這

里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支

持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里

獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動(dòng)探索過程中迫切需要

教師提供幫助的內(nèi)容。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建

構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。

教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生

意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)

中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，學(xué)習(xí)

過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所

學(xué)知識的意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步

發(fā)展，它從認(rèn)識論的高度揭示了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識的能

動(dòng)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程

中主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社

會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，

通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心,

認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“資源”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境

中的基本要素或基本屬性。