2024年高一師說教案

2024年高一師說教案

高一師說教案1

《師說》課文原文

古之學者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無惑?惑而不從師，

其為惑也，終不解矣。生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之;生乎吾后，其聞道也亦先乎

吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎?是故無貴無賤，無長無少，道之所存，

師之所存也。

嗟乎!師道之不傳也久矣!欲人之無惑也難矣!古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉;今

之眾人,其下圣人也亦遠矣,而恥學于師。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以

為愚，其皆出于此乎?愛其子，擇擾而教之;于其身也，則恥師焉，惑矣。彼童子之師，授之書而

習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知，惑之不解,或師焉，或不焉，4浮而大

遺，吾未見其明也。巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑

之。問之，則日："彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則近諛。"嗚呼!師道之不

復可知矣。巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

圣人無常師?？鬃訋熰嵶?、菽弘、師襄、老聃。鄭子之徒，其賢不及孔子。孔子曰：三人行，

則必有我?guī)?。是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已。

李氏子蟠,年十七,好古文，六藝經(jīng)傳皆通習之，不拘于時，學于余。余嘉其能行古道，作

《師說》以貽之。

《師說》知識點

一、詞類活用

（一）名詞的活用

1、名詞作狀語

則（群）聚而笑之（群，表動作的情態(tài)，成群）

2、名詞作動詞

①吾（師）道也（名詞作動詞，學習）

②其（下）圣人也亦遠矣（名詞作動詞，低于）

3、名詞的意動用法

①吾從而（師）之（名詞的意動用法，以……為師）

②孔子（師）鄭子（名詞意動用法,以……為師）

（二）形容詞的活用

1、形容詞作名詞

①（?。W而大遺（形容詞作名詞，小的方面、大的方面）

②吾未見其（B月）也（形容詞作名詞，高明的地方）

③是故（圣）益圣，（愚）益愚（形容詞作名詞，圣明的人、愚昧的人）

④師者，所以傳道受業(yè)解（惑）也（形容詞作名詞，疑惑的問題、糊涂的問題）

⑤位（卑）則足羞，官（盛）則近諛（形容詞作名詞,卑：卑賤的人、低下的人盛：勢盛位高的人）

2、形容詞作動詞

惑而不從師（惑：形容詞作動詞，遇到疑難問題）

3、形容詞的意動用法

而恥學于師（恥：形容詞的意動用法，以……為恥）

（三）動詞的使動用法

授之書而習其句讀者（習：習，使……學習）

二、古今異義

1、古之（學者）必有師

古：求學的人

今：在學術上有所成就的人

2、師者，（所以）傳道受業(yè)解惑也

古：用來……的

今：表示因果關系的連詞

3、吾（從而）師之

古：跟隨并且

今：表目的或結(jié)果，是連詞

4、（無）貴無賤

古：不論;不分

今：沒有

5、師（道）之不傳也久矣

古：風氣

今：道理

6、（句讀）之不知

古：句子中間需要停頓的地方，讀ddu

今：看著文字發(fā)出聲音，讀dU

7、圣人無（常）師

古：永久的;固定的

今：平常的

8、是故弟子（不必）不如師，師不必賢于弟子

古：不一定

今：用不著、不需要

9、年十七，好（古文）

古：秦漢的散文

今：“五?四”之前的文言文的統(tǒng)稱

10、今之（眾人）

古：一般人，普通人

今：大多數(shù)人

11、（小學）而大遺

古：小的方面學習了

今：初級正規(guī)教育學校。

《師說》教案

一、教學目標

培養(yǎng)學生自讀注解，疏通淺易文言文的能力。

自主學習探究,了解作者的觀點,學習文章對比論證、引用論證等說理方法。

樹立尊師重教的思想，培養(yǎng)謙虛好學的風氣。

二、教學重難點

掌握文章對比論證的說理方法。

品位語言運用上的特點。

三、教學方法

朗讀法、自主探究法、小組合作探究法。

四、教學過程

（一）導入新課

古語有云："國將興，必貴師而重傅"，"一日為師，終身為父"。到今日，也有“學高為

師，身正為范"的贊譽。尊師重道是中華民族的傳統(tǒng)美德，古往今來，代代相傳。引導學生談談

"尊師重道”的例子呢？

（二）整體感知

1.教師范讀，學生齊讀。

2.找出本文的中心論點，并思考作者是怎樣圍繞中心論述的？

明確：本文的中心論點是"學者必有師"，"道之所存，師之所存"。圍繞這個中心，文章

首先從正面立論，從理論上闡明從師的重要性，提出了從師的標準，接著，慨嘆師道不傳已久，

聯(lián)系當時的社會實際，以眾人的“恥學于師"反襯從師學習的重要。在第三段中，又運用了孔子

的典型事例，進一步說明從師的必要和以能者為師的道理。最后一段，說明寫本文的緣由，這本

屬于附記性質(zhì)，但作者贊揚李蟠"不拘于時學于余"。"能行古道（行從師之道）"，又一次強調(diào)

了他的觀點。

3.試摘錄作者關于老師的職能、從師學習的必要、擇師的原則等方面的精辟論述，體會其深

刻含義。

明確：關于老師的職能："師者，所以傳道受業(yè)解惑也。"一把教師的職責從"授之書

而習其句讀"擴大到"傳道受業(yè)解惑"這在當時是一個了不起的進步并意味著不僅"童子"

要從師學習，所有志于學問的成年人都要從師學習。

關于從師學習的必要："人非生而知之者，孰能無惑?惑而不從師，其為感也，終不解

矣?！耙环穸?生而知之"，明確"學而后知"，嚴正批駁了上層“士大夫之族"宣揚的血

統(tǒng)論和先驗論，具有積極意義。

關于擇師原則："無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。""弟子不必不如師，師

不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已。"針硬了當時上層社會只看門弟高低，不

重真才實學的惡劣風氣，提出了全新的擇師觀念。

(三)深入研讀

1.找出你認為最精彩的段落，并說明原因。

明確：本文第二段寫得最為精彩，這和恰當?shù)剡\用了對比的論證方法有直接的關系。這段所

用的三組對比有一個共同的特點，那就是經(jīng)過雙方的對比，造成了一種強烈的反差效果，都可以

用"反而"承接上文，在語意上形成了一個逆接序列。如，"古之圣人"才智高，尚且從師學

習；"今之眾人"才智低，反而"恥學于師"。通過對比，揭示了"士大夫之族"不從師學習的

違背常理，則作者主張從師學習的觀點不言自明。

2.閱讀"嗟呼!師道之不傳也久矣!……其可怪也歟!”一段文字，討論下列問題：

(1)本段有哪幾個對比?每個對比中，正確的態(tài)度與錯誤的態(tài)度各是什么?由于采取錯誤態(tài)度，

帶來什么嚴重后果？

明確：本段有三個對比，第一個是古之圣人"從師而問"與今之眾人"恥學于師"的對比,

致使"圣益圣，愚益愚"；第二個是"爰其子，擇師而教之"與"于其身，則恥師焉”的對比，

致使"小學而大遺"，"未見其明"；第三個是巫醫(yī)樂師百工之人"不恥相師"與士大夫之族對

從師者"群聚而笑之”的對比，致使"其智乃反不能及"。

(2)幾個對比相互之間有什么關系?它們在段落中的先后順序能否調(diào)換?為什么？

明確：幾個對比之間有縱比、本身自相矛盾的事實相比、橫比的關系，先后順序不能調(diào)換,

因為本段段首句是"嗟呼!師道之不傳也久矣!欲人之無惑也難矣!”三個對比的順序與之相應。

(3)每個對比之后，作者都抒發(fā)了自己的感慨，有關句子的語調(diào)相同嗎?有什么意義？

明確：語調(diào)不同，"圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎?”這是疑問語調(diào)：

"……小學而大疑，吾未見其明也。"這是陳述語調(diào)："……今其智乃反不能及，其可怪也歟!”

這是感嘆語調(diào)，語調(diào)富于變化，不僅文氣很順，而且也增強了文章論辯的邏輯力量

（四）拓展延伸

文中提到了許多從師的道理，哪些對我們今天有借鑒意義?哪些反映了作者的封建意識?（可

由學生討論）

作者第一次提出了老師的職責，既概括又全面;作者強調(diào)學而知之，必須從師學習，能者為

師，不恥下問，尊重老師，獎勵后學等思想在今天仍有借鑒意義。但作者所說的"道"，是維護

封建統(tǒng)治的儒家之道，所說的"業(yè)"，是"六藝經(jīng)傳"，與我們所講的"道"和"業(yè)"的內(nèi)涵是

根本不同的。他把"士大夫之族"在從師問題上的見識不如"巫醫(yī)樂師百工之人"看成反常，暴

露了輕視勞動人民的封建統(tǒng)治階級的偏見。

伍）小結(jié)作業(yè)

清代鄭板橋曾提出：學問二字，須拆開看，學是學，問是問。請結(jié)合自身，談談你對這句話

的理解。

高一師說教案2

一、教學目標

1、樹立尊師重教的思想，培養(yǎng)謙虛好學的風氣。

2、掌握、積累"師、傳、道、受、惑、賤、圣、愚、群、足、攻、經(jīng)"12個文言常用實詞；

學習"之、其"兩個文言虛詞；學習、復習本文其他文言虛實詞；熟記受（授）、不（否）兩個

通假字。

3、學習名詞、形容詞的意動用法。

4、學習正反對比的論證方法。

5、掌握有關"說"的文體知識。

二、重點、難點分析

（-）本文的層次結(jié)構(gòu)是怎樣的?

（二）有關疑難詞句的解釋。

（三）"說"是一種文體；是議論文的一種。本文的中心論點是什么？是怎樣圍繞中心論述

的？

（四）試摘錄作者關于老師的職能、從師的必要、擇師的原則等方面的精辟論述，體會其深

刻含義。

（五）為什么說"彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也"?

（六）本文是怎樣進行對比論證的？

（七）怎樣認識本文的進步性和局限性?

三、教學過程設計

1、導入新課，明確學習要求

從初一學過的《論語》中孔子說的一句話：”三人行，必有我?guī)熝?；擇其善者而從之，其?/p>

善者而改之"導入。

板書課題。指出題目不是"說說老師"的意思。"說"是一種議論文的文體，可以先敘后議，

也可夾敘夾議。"說"比"論"隨便些。初中學過的《蛇者說》、《馬說》等等都屬"說"一類

文體。"說"，古義為陳述和解說，因而對這類文體.就可按"解說……的道理來理解。所以《師

說》，即“說師"，意思是解說關于“從師"的道理，剛才說過，當時社會風氣不重視從師之道，

認為從師學習是可恥之事。韓愈寫這篇文章贈給他的學生李蟠，其目的就是抨擊時弊，宣揚從師

的道理。

2、作者介紹（結(jié)合注釋①）。

關鍵詞：補充——古人稱名

（1）姓+字韓退之

（2）姓+籍貫韓昌黎

（3）姓+官韓吏部

（4）姓+謚號+敬稱韓文公

教師參考：韓愈（768-824）字退之，唐代河南河陽（今河南孟縣）人，著名文學家、哲

學家、古文運動的倡導者。因為昌黎（現(xiàn)河北省昌黎縣）韓氏是望族，所以后人稱韓愈為韓昌黎，

后世又稱他為韓文公。他幼年貧窮，刻苦自學，25歲中進士，29歲以后才任宣武節(jié)度使屬官,

后來任國子監(jiān)祭酒、吏部侍郎等職，中間曾幾度被貶。

古文運動，實際是以復古為名的文風改革運動，他和柳宗元一起提出“文以載道"、"文道

結(jié)合”的觀點，主張學習先秦、兩漢"言之有物"、"言貴創(chuàng)新"的優(yōu)秀散文，堅決摒棄只講形

式不重內(nèi)容華而不實的文風。本文第4段他贊揚李蟠“好古文"，就是指愛好他們倡導的那種

古文。韓愈用他杰出的散文影響文壇，還熱情地鼓勵和指導后進寫作古文。經(jīng)過他和柳宗元等人

努力，終于把文體從六朝以來浮艷的駢文中解放出來，奠定了唐宋實用散文的基礎。

韓愈著有《昌黎先生文集》四一卷，其中有許多為人們所傳誦的優(yōu)秀散文。他的散文，題材

廣泛，內(nèi)容深刻，形式多樣，語言質(zhì)樸，氣勢雄壯，因此后世尊他為唐宋八大家（韓愈、柳宗元、

歐陽修、蘇詢、蘇拭、蘇轍、曾鞏、王安石）之首。

《師說》是他的代表作之一，是他35歲時在長安任國子博士時寫的。柳宗元很推崇這篇文

章，在《答韋中立論師道書》中說“今之世不聞有師；有，輒論笑之，以為狂人。獨韓愈奮不

顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏（端正容貌）而為師，世間群怪聚罵，指目牽

弓I,而增與為言辭，愈以是得狂名。"由此可見，《師說》是針對時弊而寫，作者在文中闡述了

老師的作用和標準，從師學習的重要性和從師應持的態(tài)度，提倡能者為師，不恥下問，教學相長。

這些精辟的見解突破了孔子學說的框框,具有進步意義。

二、指導朗讀課文。

提醒：句讀（dou）蝦（否fou）焉諛（yu）歟（yu）蟠（pan）

三、理解第一段

1、指名朗讀

2、討論重點文言詞的意義和用法

(1)師1—7(1、老師2、老師3、老師4、5意動"以……為師”6、動詞，學習，也

可意動7老師)

(2)所以——“用他來……的”憑借

(3)固——本來

(4)庸——難道，豈

(5)道1―6(1、2、3、4、6儒家之道5、原因道理)

(6)所以傳道守業(yè)解惑也(判斷語氣，可以譯成一個合適的語氣詞，或者不翻譯)

其聞道也亦先乎吾(句間舒緩語氣，停頓，可以譯成一個合適的語氣詞，或者不翻譯)

3、學生問疑

4、翻譯

5、論證分析

論述從師的必要和擇師的標準：

(1)古代傳統(tǒng)一

(2)從師作用一

(3)以"道"擇師之標準

6、試背誦

7、作業(yè)

第四課時

1、齊背誦第一段，指名翻譯第一段

2、朗讀第二段

3、討論重點文言詞的意義和用法

（1）吾師道也師道之不傳也久矣（A從師學習的道理，B從師學習的風尚）（注意后一個

“也”的用法）

（2）問焉（兼詞"于之”）

（3）下圣人（名次活用為動詞"低于"）

（4）恥學于師（意動）

（5）圣益圣（A名詞，B形容詞"圣明"）

（6）其皆出于此乎（語氣副詞，猜測性語氣，可翻譯為“大概"）

其可怪也歟（同上）

（7）則恥師焉（恥，意動；師，動詞；焉，語氣詞，"了"）

（8）受業(yè)一授之書（注意寫法）

（9）句讀之不知（倒裝）

（10）或師焉，或不焉（或，有人；師，從師；焉，語氣詞，不翻譯；"或不焉"省略句

4、學生問疑

5、試翻譯

6、論證分析

批判輕師的世俗：

對比古圣人和今眾人的態(tài)度與結(jié)果——對比"小學"而"大遺"的兩種做法一對比下等

人和君子的做法與結(jié)果

問：最后一比，反映了作者怎樣的思想局限？

7、試背誦

8、作業(yè)

第五課時

1、背誦、翻譯1、2段

2、朗讀第3段

3、討論重點文言詞的意義和用法

?！獛?——于——如是一是故

恒常，固定——意動一比一是，這樣一因此

4、學生問疑

5、試翻譯

6、論證分析

論述能者為師的道理：

以孔子為例——師與弟子的辯正關系

7、試背誦

8、討論最后一E殳重點文言詞的意義和用法

古文一六藝于1,2——嘉

古散文一(聯(lián)想四書五經(jīng))一^于1被，于2向——贊揚

9、書后問題討論

10、作業(yè)

(2)之課文中出現(xiàn)25次，它的用法如下：

①作代詞，有兩種情況：

指代人或事物擇幣而教之

連接定語和中心詞，表示統(tǒng)一關系，相當于"這類"、"這些"

鄭子之徒巫醫(yī)樂市百工之人

③作助詞，有四種情況：

放在定語與中心詞之間古之學者

放在主謂之間，取消句子獨立性師道之不復，可知矣

表示賓語前置句讀之不知

在動詞、形容詞或表示時間的詞后，湊足音節(jié)，無意義

六藝經(jīng)傳，皆通習之

③以前學過的課文中還有三種情況：

作代詞，指代自己君將哀而生之乎

作助詞表示定語后置蚓無爪牙之利

作動詞，"到"、"往"吾欲之南海

（3）其課文中出現(xiàn)17次，用法如下：

①作代詞，有四種情況：

在主調(diào)短語中作主語

生乎吾前，其聞道也，固先乎吾（他）

惑而不從師，其為惑也，終不解矣（那些）

復指，作主語古之圣人，其出人也遠矣（他們）

作兼語余嘉其能行古道（他）

作定語夫庸知其年之先后生于吾乎（他們的）

③作語氣副詞，有兩種情況：

表猜測圣人之所以為圣……其皆出于此乎（大概）

表感嘆今其智乃反不能及，其可怪也歟（多么）

5.分段。

寫出段意，指出本文中心論點和分論點。

（六）學習名詞、形容詞的意動用法。

意動用法是指名詞或形容詞活用作動詞。以形容詞最常見，其次是名詞，還有少數(shù)表示心理

活動的動詞。意動用法翻譯成現(xiàn)代漢語，基本格式是：

名、形（動）+賓二以十賓十為十名、形（動），例如：

吾從而師之名詞以……為師

漁人甚異之形容詞以……為奇異

巫醫(yī)樂師百工之人不恥相師動詞以……為恥

（七）朗讀課文。

讀準字音，讀清句讀，讀出語氣。

（A）研讀課文（結(jié)合理解重點文言實詞及疑難詞句）o

學生試譯、討論，教師重點點拔。

1.本文運用怎樣的方法論證中心論點的？

（1）分析第1段：作者怎樣從理論上對總論點作初步論證的？

第一層：開門見山提出中心論點：古之學者必有師。

"古"指兩漢以前，"學者"指學習的人，不同于今天所說有專門學問的人。作者要以"古

之學者"為榜樣來宣揚師道，所以文章一開始就把它提了出來。"必有師"，把學者之所以有成

就、有專長歸結(jié)為從師的結(jié)果。這句不僅起到點題作用，而且籠罩了全文，概括了要論及的內(nèi)容、

范圍，成為本文的中心論點。

第二層：正面概論教師的職能：傳道、受業(yè)、解惑。

"師者，所以傳道受業(yè)解惑也"，句中的"所以"是兩個單音詞。"所"具有代詞性質(zhì)，"以"

是介詞構(gòu)成"以所"介賓短語，但習慣上這兩個字倒置著用。"所"指代"老師"，譯為"他"，

"以"譯為"靠"。全句譯為："老師，是靠他來傳授道理、教授學業(yè)、解釋疑難問題的。"句

中的"道"，包含"仁"、"義"等具體內(nèi)容的儒家之道，即儒家的政治、哲學、倫理、文化、

教育等思想觀點；"業(yè)"就是下文的"六藝經(jīng)傳"；"惑"就是上述"道"和"業(yè)"中的疑難問

題。

第三層:反面論述無師不能解惑，從理論上闡明從師的必要性。

第四層：正面提出擇師標準，凡先聞道者，都可以為師。

前一句用排比句，一口氣連用八個"吾"字句中"亦"作假設關系的連詞"如果"講。

后一分句，用反詰句，加強語氣。“夫庸知其年之先后生于吾乎？"句中"庸"和"乎’表示反

詰語氣，"知"是"管、追究"。這句譯為"哪管他們的年齡是比我大還是比我小呢？"

第五層：歸納上文，提出從師的原則：無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存。

"無"作條件關系的連詞"無論"講，"所存"，名詞性所字結(jié)構(gòu)，譯為"……地方"句中

"道之所存"作主語，"師之所存"作謂語。全句譯為："無論(地位)高低貴賤，無論(年紀)

大小，道理存在的地方，就是老師存在的地方"。這里作者表達了不恥下問、能者為師的進步思

想。

2.分析第2段：

(1)說說這一段與第1段是怎樣聯(lián)系的？

第1段正面闡明了從師的重要性，提出了從師的標準。這一段以第1段為立論根據(jù)，批判

當時士大夫恥于從師的不良風氣，從反面論證第1段所提出的觀點，說明從師的必要。

(2)這段文字運用怎樣的論證方法?

這段文字運用正反對比的論證方法：

第一層：提出分論點：師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！

"師道"的"道"指風尚；句中兩個"也"，表示停頓。

第二層：針對時弊，從三方面對比，剖析"不從師"的癥結(jié)。

先以“今之眾人"與"古之圣人"作對比：

四個"圣"和四個"愚"的詞性有兩種：一種是形容詞，是"圣明"或"愚昧"的意思；一

種是名詞，是"圣人"或"愚人"的意思。"其皆出于此乎？"是反詰句，"此"指代"從師與

否"。

作者在這組縱向比較中用反詰句點出不從師的原因。

再以“為子擇師"與"其身則恥師"作對比：

"授之書"的"書"，指文字、書寫；徇讀"指斷句。"句讀之不知，惑之不解，或師焉，

或不焉"是主謂語"合說"的寫法，翻譯時要把它們搭配開：有的人不知道斷句，（倒去）問老

師；有的人不能解決（修身、治國的）疑難問題，（卻）不向老師請教。

作者在這組自身矛盾的對比中，對不從師的表現(xiàn)加以評論，并給予直接的否定。

最后以"巫醫(yī)樂巾百工之人"與"士大夫"作對比："道相似"的"道"，指道德、學問，

"足"，是程度副詞，"足以"，"很"的意思。"其可怪也歟"，是帶諷刺語氣的感嘆句。作

者在這組橫向比較中，對不從師的言行加以描述，并發(fā)出帶有諷刺語氣的強烈感慨。

本段運用正反對比論證方法，教師指導學生總結(jié)，并請學生填寫課后思考與練習的表格。

3.分析第3段：

第3段與第1段關系怎樣？

這一段是正面論證，用歷史事例論證第1段中的論點。

第一層：提出分論點，圣人無常師。

第二層：用孔子的言和行兩方面的事例論證。作者舉出孔子詢官于鄭子，訪樂于蕓弘，學琴

于師襄，問禮干老聃的事例?？鬃友哉撝械娜?，應理解實指三人：一個自己，一個善者,

一個不善者，而“我卻能從其善，改其不善。這樣解釋才能體現(xiàn)格言的警辟性。最后作者從孔子

的事例中推斷出："弟子不必不如師，術業(yè)有專攻”的結(jié)論.

4.分析第4段：

作者為什么稱贊李蟠？

作者贊揚李蟠，既是對他不從流俗的肯定，也是對士大夫們"不從城”的有力批判：既針硬

時弊，又通過贊揚李蟠倡導從師。

"古文”指先秦散文。"不拘于時"的"于"相當于"被"。"作《師說》以貽之"，句中

"貽"現(xiàn)在稱為"贈送"，"以"在兩個動詞之間，作連詞，相當于"來”。

這段點明作者作《師說》的緣由，樹立"不拘于時"、"能行古道"的榜樣，總結(jié)全文。同

時"不拘于時"照應第2段，"能行古道"照應第3段。

2.本文語言上有什么特點？

(I)整句散句結(jié)合。

整齊的排偶句和靈活的散句交錯運用，配合自然，錯落有致。例如，第2段："古之圣人，

其出人也遠矣，猶且從師而問焉"，與"今之眾人，其下圣人亦遠也，而恥學于師"，是排偶句。

接下去，”是故圣益圣，愚亦愚，圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎"則是散句。

而這一長的散句中，"圣益圣，愚亦愚"和"圣人之所以為圣，愚人之所以為愚”，又都是排偶

句。

(2)一個意思，多種句式。

第2段一連用了二個對比，結(jié)語都是批判士大夫不重師道的惡劣風氣，但語氣一句比一句

加重。第一句"圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎"，反詰語氣；第二句"小學

而大遺，吾未見其明也"，否定、責備語氣；第三句"巫醫(yī)樂1)市百工之人，君子不齒，今其智乃

反不能及，其可怪也歟"，諷刺語氣，感情強烈。

(3)頂真修辭手法的運用。

頂真，用上一句的結(jié)尾的詞語做下一句的起頭，使前后句子的頭尾蟬聯(lián)，上遞下接。本文有

好幾處運用這種修辭手法，例如"古之學者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。"

3.本文講了許多從師的道理，哪些對我們今天有借鑒意義？哪些反映了作者的封建意識？

作者第一次提出了老師的職責，既概括又全面；作者強調(diào)學而知之，必須從師學習，能者為

師，不恥下問，尊重老師，獎勵后學等思想在今天仍有借鑒意義。但作者所說的"道"，是維護

封建統(tǒng)治的儒家之道，所說的“業(yè)，是”六藝經(jīng)傳"，與我們所講的"道"和"業(yè)"的內(nèi)涵是根

本不同的。他把"士大夫之族"在從師問題上的見識不如"巫醫(yī)樂師百工之人"看成反常，暴露

了輕視勞動人民的封建統(tǒng)治階級的偏見。

一、介紹作者：

赫爾曼?黑塞(HermannHesse,1877-1962)德國作家。出生于德國西南部的小城卡爾夫

的一個牧師家庭。自幼在濃重的宗教氣氛中長大，1891年，他通過"邦試"，考入毛爾布隆神

學校。由于不堪忍受經(jīng)院教育的摧殘，半年后逃離學校。這期間他游歷許多城市，從事過多種職

業(yè)。

在比較廣泛地接受東西方文化熏陶之后，1904年,墨塞發(fā)表了長篇小說《彼得?卡門青特》，

一舉成名，從此成為專業(yè)作家。這一年他在瑪麗結(jié)婚，移居巴登湖畔，埋頭寫作，1906年發(fā)表

了長篇小說《在輪下》。這一時期的創(chuàng)作以浪漫主義詩歌、田園詩風格的抒情小說和流浪漢小說

為主，作品洋溢著對童年和鄉(xiāng)土的思念之情，充滿對廣大自然和人類的愛，同時也表現(xiàn)了青年人

的精神苦悶與追求。

第一次世界大戰(zhàn)后，墨塞的創(chuàng)作發(fā)生了明顯的變化，他醉心于尼采哲學，求助于印度佛教和

中國的老莊哲學，并對榮格的精神分析產(chǎn)生了深厚的興趣。他試圖從宗教、哲學和心理學方面探

索人類精神解放的途徑。這時期的長篇小說有《克努爾普》(1916)、《德米爾》(1919)、

《席特哈爾塔》（1922）、《荒原狼》（1927）和《納爾齊斯與歌爾德蒙》（1930）等。這

些書深受西方讀者的喜愛，得到極高的評價，其中《荒原狼》曾轟動歐美，被托馬斯?曼譽為德

國的《尢利西斯》。

30年代后，法西斯在德國猖調(diào)，墨塞對社會前途陷入深深的懷疑與絕望之中，但他仍不倦

地從東西方宗教與哲學中尋求理想世界，《東方之行》（1932）、《玻璃球游戲》（1943）正

是這一時期追求與探索的結(jié)晶。

黑塞被稱為德國浪漫派最后一位騎士，這說明他在藝術上深受浪漫主義詩歌的影響。他熱愛

大自然，厭倦都市文明，作品多采月象征手法,文筆優(yōu)美細膩；由于受精神分析影響，他的作品

著重在精神領域里進行挖掘探索，無畏而誠實地剖析內(nèi)心，因此他的小說具有心理的深度。1946

年，由于他的富于靈感的作品具有道勁的氣勢和洞察力，也為崇高的人道主義理想和高尚風格提

供一個范例，黑塞獲諾貝爾文學獎。

二、問題探討：

1、黑塞在本文表述的主要觀點是什么？

文章認為讀書是獲得教養(yǎng)的主要途徑，贊美了讀書的作用，勸說人僅用心研讀經(jīng)典作品，在

書籍中發(fā)現(xiàn)世界，認識社會，完善自我修養(yǎng)。

2、本文闡述"獲得教養(yǎng)的途徑——讀書"這一主題的整體思路是怎樣展開的?

第一段，簡說什么是"真正的修養(yǎng)"。作者把它界定為"為了自我完善"，"找到生活的意

義"，同時指出它是一種努力的過程，修養(yǎng)無功利目的，讀書是終生任務。為下文張本。

第二段至第五段，論述閱讀杰作的作用。作者認為獲得教養(yǎng)最重要的途徑之一，是研讀"世

界文學”再次強調(diào)讀書是為了完善自我是為了使人生充實、高尚有意義不是"散心消遣"，

也不是"虛偽的慰藉"。

第六段和第七段，進一步闡述通過閱讀經(jīng)典作品獲得教養(yǎng)的必要性。作者以兒童閱讀的不同

發(fā)展趨向為例，形象地介紹層次不同的兩類閱讀。一種是“多數(shù)缺少天賦的人"，他們把閱讀當

成自然而無足輕重的事，只能閱讀低俗的文字。一種是"為字母和文字的特殊魅力所風魔"的少

數(shù)人，始終被"新的魅力"所吸引,他們的閱讀過程就是心智成長的過程，他們面前的世界越來

越寬廣，從“幼兒園"變成"城市和國家"，直到變成"全世界"，變成"天上的樂園和地上的

象牙海岸”。文章用這樣的對比，再次強調(diào)為獲得教養(yǎng)而學習是精神的愉快，同時這種精神追求

能不斷地進入新的境界。

文章最后，作者以自己的閱讀體驗為例，認為經(jīng)典作品有持久的魅力，重復閱讀，可以不斷

地有所感悟，有所發(fā)現(xiàn)，懂得"精細、深入和舉一反三地閱讀"，就越能看出每一個思想和每一

部作品的獨特性，——而這種感悟的過程，正是獲得教養(yǎng)的途徑。

3、作者論述什么是真正的修養(yǎng)時認為真正的修養(yǎng)”目的不在于提高這種或那種能力和本

領"，你如何理解？

修養(yǎng)無功利目的，讀書是終生任務。黑塞說"真正的修養(yǎng)不追求任何具體的目的"，又說教

養(yǎng)就是對精神和心靈完善的追求，這兩句話并不矛盾。真正的修養(yǎng)不存在功利的企圖，正是為了

"精神和心靈的自我完善"，而”具體的目的"指的是通常所說的提高某種能力和本領。從人的

生存來講，本領和能力固然重要，但是畢竟是生存的手段，而修養(yǎng)蝴養(yǎng)是生存的境界。

4、經(jīng)典作品的作用為什么不同一般？為什么前輩學人總是提醒我。族經(jīng)典作品？

讀書學習，"讀什么？”是個基本問題。作者認為閱讀經(jīng)典是獲得教養(yǎng)的主要的途徑。通過

閱讀作家和思想家的作品獲得鮮活的意識和理解，逐漸熟悉并掌握大師們的思想成果。經(jīng)典既是

民族與人類文化的結(jié)晶，也是語言藝術的典范，它代表一個時代人文和語文的頂峰。從獲得教養(yǎng)

的目的出發(fā)，必須閱讀杰作。一人在青少年時代所讀的書注定要影響他的一S,對他的人文素

養(yǎng)構(gòu)成起到不可估量的作用，甚至能決定他一生的審美追求。所以，人應當在學習的起始階段就

注意打好精神的"底子"，確立一生閱讀的方向。

（此問可進行延伸：每個時代都有不計其數(shù)的文學作品，為什么很多東西被淘汰，無法流傳？

有些文學作品轟動一時為什么才過了十來年就沒有人再提及？為什么每個民族都會有自己的文

學史？為什么每個民族尊奉的作家往往也是世界的？如中國的屈原、司馬遷、李白、杜甫、蘇軾、

曹雪芹和魯迅，俄羅斯的普希金、托爾斯泰，法國的司湯達、英國的莎士比亞、意大利的但丁、

西班牙的塞萬提斯等，他們的作品，不但在本國流傳，也產(chǎn)生了世界的影響，滋養(yǎng)了無數(shù)的人。）

5、為什么黑塞認為"獲得教養(yǎng)必須以個性或人格的追求為前提"？

作者的這一見解體現(xiàn)了以人為本的思想。文章指出讀書是心靈的追求，這個追求必須有對文

明的熱愛，有對知識的敬重。之所以提出這一問題，是作者看到生活中存在著許多誘惑，存在著

輕視讀書的現(xiàn)象，而即使是熱愛學習的人，對讀書的作用也會有誤解。（第四段中，作者特別指

出"為數(shù)甚多的年輕人"輕視讀書的傾向。）作者建議讀書應該從基礎醫(yī)讀開始，在提高能力的

同時要提高閱讀的層次，因為讀流行文學無法獲得真正意義上的教養(yǎng)。他認為一些人對閱讀杰作

不愿意花力氣、下功夫，是沒能正確認識讀書的目的，沒有認識到自我修養(yǎng)的追求，因而也不會

發(fā)現(xiàn)杰作的價值。

6、黑塞認為"我們先得向杰作表明自己的價值，才會發(fā)現(xiàn)杰作的價值"，你如何理解？

這句話闡述的是閱讀的態(tài)度。閱讀杰作，特別是讀那些有久遠影響、有世界聲譽的杰作，要

有崇敬之心，莊重之感，如果沒有一種敬重之心，是難以體會到杰作的偉大的。

黑塞闡明了一個認識，即問題不僅在于多讀，更在于"愛的閱讀"、"敬重知識"和"心的

教養(yǎng)"，一因為閱讀的目的是為了獲得教養(yǎng)，只有“用心"，閱讀效率才能得到提高。在具

體的閱讀方法上，作者主張"從自己能夠理解和喜愛的作品開始閱讀"，”需要我們認真對待,

需要我們在讀的時候花力氣、下功夫"。

7、對經(jīng)典作品為什么要反復閱讀？思想家和作家的著作，"過一些年都會對讀者呈現(xiàn)出新

的、變化了的面貌，都帶導到新的理解，在他心中喚起新的共鳴"，原因是什么呢？你有過這樣

的閱讀體驗嗎?請同學結(jié)合自己的閱讀經(jīng)歷來談

學會讀書，懂得運用自己的經(jīng)驗深入閱讀，融會貫通，就能發(fā)現(xiàn)經(jīng)典作品的獨特魅力。而人

的經(jīng)驗不斷增長閱讀不斷地深入就能不斷地能從名著中有所發(fā)現(xiàn)這就是所謂的“常讀常新”。

如《三國演義》是歷史小說，少年讀此書，可能僅僅為其中的情節(jié)人物所打動，而有了一定的

修養(yǎng)和閱歷后，重讀此書，可能就會從歷史變遷、政治謀略、外交智慧等方面去解讀了。其他如

《水滸傳》、《西游記》和《紅樓夢》等，高中時代重讀，體會和少年時代已經(jīng)大不一樣，而人

生每個時期都能從中汲取營養(yǎng)，這就是經(jīng)典的力量。

高一師說教案3

分析《師說》一文所闡述的基本觀點。學習文章正反對比，有破有立的論說方法。掌握文言

實詞"師、傳、受、惑、賤、圣、愚、足、攻、經(jīng)”的意義和用法。

一、關于作者

韓愈，字退之，唐代著名文學家，哲學家，古文運動的倡導者。自謂郡望昌黎，世稱韓昌黎；

謚文，又稱韓文公。在文學上，他提出“文以載道"的觀點，與柳宗元同是古文運動倡導者，被

列于"唐宋八大家"之首。其文論證嚴密，氣勢磅礴。

三歲而孤，受兄嫂撫育，早年流離困頓，有讀書經(jīng)世之志。20歲赴長安考進士,三試不第。

25~35歲，他先中進士，三試博學鴻詞科不成，赴汴州董晉、徐州張建封兩節(jié)度使幕府任職。

后回京任四門博士。36~49歲，任監(jiān)察御史，因上書論天旱人饑狀，請減免賦稅，貶陽山令。

憲宗時北歸，為國子博士，累官至太子右庶子。但不得志。50~57歲，先從裴度征吳元濟，后

遷刑部侍郎。因諫迎佛骨，貶潮州刺史。移袁州。不久回朝，歷國子祭酒、兵部侍郎、吏部侍郎、

京兆尹等職。政治上較有作為。

韓愈的思想淵源于儒家，但亦有離經(jīng)叛道之言。他以儒家正統(tǒng)自居，反對佛教的清凈寂滅、

神權(quán)迷信，但又相信天命鬼神；他盛贊孟子辟排楊朱、墨子，認為楊、墨偏廢正道，卻又主張孔

墨相用；他提倡宗孔氏，貴王道，賤痛道；而又推崇管仲、商鞅的事功。他抨擊二王集團的改革，

但在反對藩鎮(zhèn)割據(jù)、宦官專權(quán)等主要問題上，與二王的主張并無二致。這些復雜矛盾的現(xiàn)象，在

其作品中都有反映。

文學主張與創(chuàng)作

他認為道（即仁義）是目的和內(nèi)容，文是手段和形式，強調(diào)文以載道，文道合一，以道為主。

提倡學習先秦兩漢古文，并博取兼資莊周、屈原、司馬遷、司馬相婦、揚雄諸家作品。

主張學古要在繼承的基礎上創(chuàng)新，堅持"詞必己出"、"陳言務去"。

重視作家的道德修養(yǎng)，提出養(yǎng)氣論，“氣盛則言之短長與聲之高下者皆宜”（《答李翊書》）。

提出“不平則鳴”的論點。認為作者對現(xiàn)實的不平情緒是深化作品思想的原因。

在作品風格方面，他強調(diào)"奇"，以奇詭為善。

韓愈的散文、詩歌創(chuàng)作，實現(xiàn)了自己的理論。其賦、詩、論、說、傳、記、頌、贊、書、序、

哀辭、祭文、碑志、狀、表、雜文等各種體裁的作品，均有卓越的成就。

論說文在韓文中占有重要的地位。以尊儒反佛為主要內(nèi)容的中、長篇，有《原道》、《論佛

骨表》、《原性》、《師說》等，它們大都格局嚴整，層次分明。嘲諷社會現(xiàn)狀的雜文，短篇如

《雜說》、《獲麟解》，比喻巧妙，寄慨深遠；長篇如《送窮文》、《進學解》，運用問答形式，

筆觸幽默，構(gòu)思奇特，鋒芒畢露。論述文學思想和寫作經(jīng)驗的，體裁多樣，文筆多變，形象奇幻，

理論精湛。敘事文在韓文中比重較大。學習儒家經(jīng)書的，如《平淮西碑》，用《尚書》和《雅》、

《頌》體裁，篇幅宏大，語句奇重，酣暢淋漓；《畫記》直敘眾多人物，寫法脫化于《尚書?顧

命》、《周禮?考工記?梓人職》。繼承《史記》歷史散文傳統(tǒng)的，如名篇《張中丞傳后敘》，融

敘事、議論、抒情于一爐。學《史記》、《漢書》，描繪人物生動奇特而不用議論的，如《試大

理評事王君墓志銘》、《清河張君墓志銘》等。記文學摯友，能突出不同作家特色的，如《柳子

厚墓志銘》、《南陽樊紹述墓志銘》、《貞曜先生墓志銘》等。但在大量墓碑和墓志銘中，韓愈

也有些"諛墓"之作，當時已受譏斥。

抒情文中的祭文，一類寫骨肉深情，用散文形式，突破四言押韻常規(guī)，如《祭十二郎文》；

一類寫朋友交誼和患難生活，四言押韻，如《祭河南張員外文》、《祭柳子厚文》。此外，書信

如《與孟東野書》、贈序如《送楊少尹序》等，也都是具有一定感染力的佳作。韓愈另有一些散

文，如《毛穎傳》、《石鼎聯(lián)句詩序》之類，完全出于虛構(gòu)，接近傳奇小說。韓愈散文氣勢充沛，

縱橫開合，奇偶交錯，巧譬善喻；或詭譴，或嚴正，藝術特色多樣化；掃蕩了六朝以來柔靡駢儷

的文風。

他善于揚棄前人語言，提煉當時的口語，如"蠅營狗茍"（《送窮文》）、"同工異曲"、

"俱收并蓄"（《進學解》）等新穎詞語，韓文中較多。他主張"文從字順"，創(chuàng)造了一種在口

語基礎上提煉出來的書面散文語言擴大了文言文體的表達功能。但他也有一種佶屈餐牙的文句。

自謂"不可時施，只以自嬉"（《送窮文》），對后世有一定影響。韓愈也是詩歌名家，藝術特

色以奇特雄偉、光怪陸離為主。如《陸渾山火和皇甫用其韻》、《月蝕酸玉川子作》等怪怪奇

奇，內(nèi)容深刻；《南山詩》、《岳陽樓別斐司直》、《孟東野失子》等，境界雄奇。但韓詩在求

奇中往往流于填砌生字僻語、押險韻。韓愈也有一類樸素無華、本色自然的詩。韓詩古體工而近

體少，但律詩、絕句亦有佳篇。如七律《左遷至藍關示侄孫湘》、《答張十一功曹》、《題驛梁》，

七絕《次潼關先寄張十二閣老》、《題楚昭王廟》等。

后人對韓愈評價頗高愚他為唐宋八大家之首。杜牧把韓文與杜詩并列稱為“杜詩韓筆"；

蘇軾稱他"文起八代之衰"。韓柳倡導的古文運動，開辟了唐以來古文的發(fā)展道路。韓詩力求新

奇，重氣勢，有獨創(chuàng)之功。韓愈以文為詩，把新的古文語言、章法、技巧引入詩壇，增強了詩的

表達功能，擴大了詩的領域，糾正了大歷（766~780）以來的平庸詩風但也帶來了講才學、

發(fā)議論、追求險怪等不良風氣。尤其是以議論為詩，甚至通篇議論，把詩歌寫成押韻的理論，對

宋代以后的詩歌產(chǎn)生了不良影響。

二、字、詞、句式解說

1、古今異義

古之學者必有師（學者：泛指求學的人，讀書人。今指有專門學問的人）

師者，所以傳道受業(yè)解惑也（"所以"是特殊的指示代詞"所"與介詞"以"的結(jié)合，相當

于："用來……的?！苯褡鞅硎疽蚬P系的連詞）

吾從而師之（"從而"是兩個詞，不是現(xiàn)代漢語作連詞的“從而"。從，跟隨；而，而且）

是故無貴無賤，無長無少（無：無論。今常用義為：沒有）師道之不傳也久矣（道：風尚。

今常用義為：道路，道德，說）

今之眾人（眾人：一般人，普通人。今常指許多人）

句讀之不知（讀:句子中間需要停頓的地方，讀今常用義為：看著文字發(fā)出聲，讀

ddu0du）

蘇教版語文高一年級《師說》教學設計之十四由收集及整理，轉(zhuǎn)載請說明出處

圣人之所以為圣，愚人之所以為愚（"所以"是特殊指示代詞"所"與介詞"以"的結(jié)合，

相當于"……的原因。"今常用作表因果關系的連詞）

小學而大遺（小學：在小的方面學習。今常指與中學、大學相對的“小學"）

是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子（不必：不一定。今義為：用不著，不需要）

如是而已（是：這，此。今常用作判斷詞）

2、通假

師者,所以傳道受業(yè)解惑也（"受"通"授"°讀shou）

或師焉，或不焉（"不"通"否"。讀fbu）

3、詞類活用

①名詞作動詞

吾師道也（名詞"師"帶賓語"道"，用作動詞：學習）

師道之不傳也久矣（名詞"師"表自動:從師。下文“則恥師焉"、"師道之不復"中"師"

同此）

或師焉（名詞"師"充當"或"的謂語，用作動詞：從師）

不恥相師（名詞"師"表自動：學習）

②意動用法

吾從而師之（名詞"師"由一般只連接動詞不連接名詞的"而"與動詞"從"連接，用作意

動：以……為師）

而恥學于師（形容詞"恥"帶賓語"學于師”，用作意動：以……為恥。下文“則恥相師”

中"恥"同此）

孔子師鄭子、茯弘、師襄、老聘（名詞"師"帶賓語"郊子"、"在弘、師襄、老聃"，用

作意動：以……為師）

③形容詞用作名詞

師者，所以傳道受業(yè)解惑也（"惑"放在動詞"解"之后充當賓語，用作名詞：疑

惑的問題，糊涂的問題）

是故圣益圣,愚益愚（"圣"、"愚"處于主語的位置上，用作名詞：圣人、愚人）

圣人之所以為圣，愚人之所以為愚（"圣"、"愚"處于賓語的位置上，用作名詞：圣人、

愚人）

位卑則足羞，官盛則近諛（形容詞"卑"作省略了的介詞"以"的賓語，用作名詞：卑賤的

人，低下的人。"位卑則足羞"，是"以位卑者為師足羞”的意思。形容詞"盛"作省略了的介

詞"以"的賓語，用作名詞：勢盛位高的人。"官盛則近諛"是"以官盛者為師近諛”的意思）

4、一詞多義

古之學者必有師（老師，名詞。下文"師者，所以傳道受業(yè)解惑也"、"惑而不從師"、"道

之所存，師之所存也"、"猶且從師而問焉"、"而恥學于師"、"擇師而教之"、"彼童子之

師"、"日師日弟子云者"、"圣人無常師"、"三人行，則必有我?guī)?、"是故弟子不必不如

師，師不必賢于弟子"中"師”同此）

吾從而師之（以……為師。名詞的意動用法。下文"孔子師郊子、茯弘、師襄、老聃"中"師"

同此）

吾師道也（學習，動詞。下文"不恥相師"中V同此）

師道之不傳也久矣（從師，動詞。下文“則恥師焉"、"或師焉，或不焉"、"師道之不復，

可知矣"中"師"同此）

師者，所以傳道授業(yè)解惑也（疑難問題，名詞。下文"孰能無惑"、"惑而不從師，其為惑

也，終不解矣"、"欲人之無惑也難矣"、"非吾所謂傳其道解其惑者也"、”句讀之不知，惑

之不解"中"惑"同此）

于其身也，則恥師焉，惑矣（糊涂，形容詞）

師者，所以傳道授業(yè)解惑也（道理，名詞。下文"其聞道也固先乎吾"、"其聞道也亦先乎

吾"、"吾師道也"、"道之所存，師之所傳也"、"非吾所謂傳其道解其惑者也"、"彼與彼

年相若也，道相似也"、"聞道有先后"中"道"同此）

師道之不傳也久矣（風尚，名詞。下文"師道之不復，可知矣"中"道"同此）

余嘉其能行古道（道路，名詞）

孰能無惑（沒有，動詞。下文"圣人無常師"中"無"同此）

無

是故無貴無賤，無長無少（無論，連詞）

是故圣益圣，愚益愚（圣人；愚人。名詞。下文"圣人之所以為圣，愚人之所以為愚"圣中

加著重號"圣"、"愚"同此）

愚

是故圣益圣，愚益愚（圣明；愚蠢。形容詞）

5、句式

①判斷句

師者，所以傳道受業(yè)解惑也（此句判斷格式為："者，……也）

道之所存，師之所存也（此句判斷格式為：”……也"）

彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也（用副詞"非"表示否定判

斷）

②被動句

不拘于時（用"于"介出動作行為的主動者"時”，表示被動，"于"相當于"被"）

③賓語前置

句讀之不知惑之不解"句讀"、"惑"分別是"不知"、"不解"的賓語其均借助"之"

字提前。這里的"之"，是賓語提前的一個標志）