“五育融合”知識觀要義闡釋

無須諱言，在現(xiàn)實的學(xué)校課堂教學(xué)中并不存在德、智、體、美、勞融合的一門“五育課程”。五育融合更類似于一種課程理念，指向一種課堂教學(xué)實踐行為，即通過基于某學(xué)科而又不止于某學(xué)科的不同課程、學(xué)科之間的交叉融合，實現(xiàn)課程價值的創(chuàng)新，并進一步實現(xiàn)課堂中學(xué)科育人和綜合育人價值。由此可見，五育融合理念或五育融合實踐中隱藏著不同于傳統(tǒng)的學(xué)科課堂的課程觀、教學(xué)觀和知識觀。其中，尤以知識觀最重要，因為教師有什么樣的知識觀直接關(guān)系到其踐行怎樣的課程觀和教學(xué)觀。也就是說，教師的知識觀影響著如何開發(fā)并理解課程、如何實施教學(xué)、育什么樣的人及如何育人的問題。一、“五育融合”知識觀的內(nèi)涵與特征事實上，自2018年“德智體美勞全面發(fā)展”確定為黨的教育方針以來，并不缺乏關(guān)于五育融合本體的理論研究和五育融合課程實踐的探討。但是，關(guān)于五育融合知識的研究少有人問津。究其原因，與當(dāng)前教育實踐中仍堅持界限分明的分科教學(xué)的事實密切相關(guān)，對科學(xué)知識的崇拜、對專家話語的信奉致使實踐場域中的教師沒有形成“五育融合”的知識基礎(chǔ)和知識觀。所謂知識觀即人們對知識的基本看法，是關(guān)于“什么知識最有價值”的基本觀點和信念。從古到今，關(guān)于知識觀的討論從未停歇。柏拉圖堅持“知識即真理”的理性主義知識觀，培根和洛克認為只有在觀察和實驗中、從經(jīng)驗中獲得的真實反映外界事物本質(zhì)的才是知識。從理性主義知識觀到經(jīng)驗主義知識觀，兩者雖存在分歧，但本質(zhì)上都將知識視為靜止的、終極的、完善的和永恒的客觀真理，是為“我”所用的工具。這種觀念下，知識成為獨立于主體之外的，已經(jīng)被證實的無生命的材料。隨著哲學(xué)視域?qū)θ说闹黧w性及生活實踐的關(guān)注，傳統(tǒng)的機械論知識觀開始服務(wù)于人的需求，重視人的意義和價值，以杜威為代表的實用主義知識觀將知識視為有機體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，這種實用主義知識觀帶有明顯的實踐性和能動性特征。從19世紀下半葉到20世紀，伴隨相對論、量子力學(xué)等自然科學(xué)的發(fā)展及漲落、混沌等概念的提出，后現(xiàn)代知識觀與傳統(tǒng)機械論知識觀的客觀、絕對、普遍性產(chǎn)生了不可調(diào)和的沖突，知識的歷史性、關(guān)系性、社會性、境域性及多元豐富性陸續(xù)被發(fā)現(xiàn)和承認。由此，后現(xiàn)代知識觀認為，知識既是文化的要素又是文化的產(chǎn)物；知識的陳述形式需要依據(jù)知識類型的不同而變化，科學(xué)知識可以與概念、命題、假設(shè)等語言文化聯(lián)系在一起，而“地方性知識”或“緘默知識”則并非必要；不存在純粹和抽象的認識者，不存在代表事物本質(zhì)的概念、范疇和符號，自然也不存在純粹客觀的、價值中立與文化無涉的知識（石中英，《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社2001年版）。從傳統(tǒng)到現(xiàn)代再到后現(xiàn)代知識觀的演變過程中，知識的性質(zhì)不斷發(fā)生著變化，這種變化與學(xué)校教育教學(xué)變革之間有密切關(guān)系，不斷推動著教育改革的發(fā)生。不可否認，將知識視為價值中立的、獨立于學(xué)習(xí)者主體之外的“可度量”之物的傳統(tǒng)知識觀，在當(dāng)下的學(xué)校教育實踐中仍持續(xù)存在，以科學(xué)知識提升兒童競爭力仍被視為重要的教學(xué)方法和育人途徑，兒童被科學(xué)主義所掌控而過上一種單調(diào)的、片面化的生活。隨著課程改革的推進，教育教學(xué)過程中師生主體的思維方式及教學(xué)方式在不斷發(fā)生變化，重視培養(yǎng)學(xué)生的批判意識與探究意識、加強教學(xué)與生活實踐的關(guān)聯(lián)等基于后現(xiàn)代思維的課堂教學(xué)理念正逐漸被理解并付諸實踐。由此，知識的開放性、多樣性和境域性特征被確認下來并得到證實，教師開始意識到需摒棄對科學(xué)權(quán)威的過度崇拜，樹立一種更加人性化的、開放的多元知識觀。這種知識觀與五育融合課堂教學(xué)的知識觀雖有契合之處，但仍未能滿足我們對五育融合知識信念的假設(shè)。也就是說，五育融合知識觀既具有后現(xiàn)代知識觀的特征，又有其超越性。那么，如何理解五育融合的知識觀？或者說，我們對五育融合課堂中的知識應(yīng)秉持一種怎樣的信念和假設(shè)呢？五育融合教學(xué)實踐作為新時代的教學(xué)變革，需緊扣德智體美勞等生命素質(zhì)，促進學(xué)生在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上實現(xiàn)生命素質(zhì)的融合發(fā)展。五育融合課堂中的每一個學(xué)生都是具體的、獨特的生命個體，教師要向其傳授合理、合法的科學(xué)知識，更要觀照個體內(nèi)在的情感情緒等生命本真的知識。也就是說，五育融合課堂教學(xué)具有多重任務(wù)，一方面要從兒童生命意義的視角引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的自我經(jīng)驗，直面生命的完整性；另一方面，要在多學(xué)科融合的課堂中，讓不同價值意義的知識在多種形式的教學(xué)活動中被充分建構(gòu)和體悟。在這樣的課堂教學(xué)過程中，兒童創(chuàng)造著知識，同時知識也創(chuàng)造著兒童的生命。這種創(chuàng)造是不同學(xué)科知識與生命價值雙重意義的整合。我們可以發(fā)現(xiàn)，五育融合知識除具有豐富性、開放性和境遇性外，還具有如下特征。首先是整合性。一方面，五育融合課堂是不同學(xué)科課程交叉融合的課堂，一育為主、多育融合，生成不同的五育融合課堂樣態(tài)。課堂教學(xué)中不存在某種把德智體美勞多學(xué)科知識囊括在內(nèi)的特殊的知識，而是多種學(xué)科知識在教學(xué)預(yù)設(shè)或生成的過程中被兒童獲知，通過體悟、反思被不斷整合并促進兒童的生命發(fā)展（趙鑫、呂寒雪，《“五育融合”引領(lǐng)下教學(xué)變革的價值定位、認識邏輯與實踐理路》，《課程·教材·教法》2022年第3期）。因此，五育融合知識是多學(xué)科知識在五育融合理念指引下被有機整合。另一方面，五育融合課堂傳遞的并非僅僅是不同的學(xué)科知識，因為五育融合教學(xué)促進兒童完整生命發(fā)展的教育價值的存在，五育融合課堂的知識又被賦予德智體美勞多育價值整合的意義。其次是生成性。五育融合課堂是預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合的動態(tài)發(fā)展的課堂。在五育融合課堂上，教師要基于教材內(nèi)外已有的五育元素進行五育融合知識的挖掘，同時利用課堂中的偶然事件或突發(fā)事件，不斷創(chuàng)設(shè)情境和任務(wù)，創(chuàng)生五育融合知識，進而實現(xiàn)五育融合教育。譬如，三年級信息科技跨主題學(xué)習(xí)課堂中，學(xué)生以“校園植物‘身份證”為主題完成利用WPS制作小報的學(xué)習(xí)任務(wù)。教學(xué)過程中，美術(shù)教師進入信息科技課堂，結(jié)合學(xué)生各類作品，講解卡片排版如何做到圖文并茂、布局合理、色彩平衡，以提升小報美感，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣及美感體驗。課堂在美術(shù)教師的參與下生動起來了，學(xué)生作品質(zhì)量不斷得到提升，關(guān)于色彩、布局等的知識不斷被創(chuàng)生，信息科技教學(xué)因美的融入而生成了更多的五育融合知識。最后是默會性。英國哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼（MichaelPolanyi）提出“緘默知識”的概念。他認為，除客觀的、文本的知識之外，激情、偏好及興趣等個性化因素都屬于知識的范疇，即使在最精密的科學(xué)運作過程中也有科學(xué)家個人必不可少的參與（邁克爾·波蘭尼，《個人知識：邁向后批判哲學(xué)》，貴州人民出版社2000年版）。五育融合課堂中某一育或多育的學(xué)科知識固然是教學(xué)的核心，但如果僅僅以德智體美勞等顯性知識的認知、理解和掌握為主，這種融合顯然是不完整的。五育融合課堂中存在諸多“只可意會不可言傳”的知識，其中，教師自我的默會知識尤為凸顯。其一是作為教師的五育融合教育觀念的知識。教師能夠在課堂教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)五育融合契機，在很大程度上依賴于其是否具有五育融合的教育觀念，能夠主動超越傳統(tǒng)的學(xué)科知識性教學(xué)，尊重學(xué)生完整的生命體驗。其二是教師的教育信念和情感。蘇霍姆林斯基曾言，要使知識觸動學(xué)生的精神世界，成為其個人信念，教師需要在知識講授的過程中融入真正的、由衷的情感，如此才能直接訴諸學(xué)生的理智和心靈（蘇霍姆林斯基著，杜殿坤譯，《給教師的建議》，教育科學(xué)出版社1984年版）。因此，教師個人的情感和旨趣會成為課堂教學(xué)過程中重要的隱性知識，使其在學(xué)科知識教學(xué)之外進行積極的五育融合教學(xué)創(chuàng)造。其三，教師的個人魅力。如具有深厚文化底蘊的教師能夠在教學(xué)過程中將知識傳授與文化傳承自然結(jié)合；教師的著裝、語言、教態(tài)等都有可能成為學(xué)生在課堂中接受五育融合教育的重要資源。二、“五育融合”知識的形態(tài)及其生產(chǎn)當(dāng)我們明確課堂教學(xué)中真實存在著五育融合的知識，知曉其內(nèi)涵和基本特征后，就需要進一步追問這種知識是如何產(chǎn)生的，它的存在形式是什么等問題。知識生產(chǎn)方式是指人們在社會實踐中創(chuàng)造和獲取知識的方式和方法，它包括了知識的產(chǎn)生、傳播、應(yīng)用和更新等過程，涉及知識的來源、形成和發(fā)展的規(guī)律。理性主義的知識觀強調(diào)依靠邏輯推理和理論建構(gòu)、通過假設(shè)和驗證建立理論框架，追求知識的客觀、普適和可重復(fù)。經(jīng)驗主義的知識觀堅持通過觀察、實踐和經(jīng)驗積累實現(xiàn)知識生產(chǎn)，強調(diào)個體的經(jīng)驗和直覺。由權(quán)威思想主導(dǎo)的知識觀以機構(gòu)或?qū)＜业囊庖姙橐罁?jù)進行知識的生產(chǎn)，通過專家的研究和評估確立知識的真實性和可信度。后現(xiàn)代主義強調(diào)合作和共享的知識生產(chǎn)方式，通過團隊間的協(xié)作和交流創(chuàng)造新的知識。五育融合知識觀是對傳統(tǒng)知識觀的解構(gòu)，以后現(xiàn)代主義及生命哲學(xué)觀觀照知識的生產(chǎn)及存在形式，突破了傳統(tǒng)顯性知識以科學(xué)主義和實證主義為合法性依據(jù)進行理論建構(gòu)的知識生產(chǎn)方式，將具有獨特生命的“課堂中的人（師生）”作為五育融合知識生產(chǎn)的主體。五育融合課堂中，某門學(xué)科或多門學(xué)科的知識以及關(guān)乎個體生命成長的價值層面的知識是共在共生的關(guān)系。前者作為顯性知識可以各種符號形式加以表征，其生產(chǎn)需走出傳統(tǒng)分科知識生產(chǎn)的桎梏，突破學(xué)科間不可逾越的知識壁壘，這一點毋庸置疑亦無須贅述；后者則是作為個體頭腦中的只可意會而難以言傳的隱性知識而存在的內(nèi)容。很顯然，我們需審慎思考以何種方式生產(chǎn)足夠豐富的五育融合隱性知識，從而提升五育融合的質(zhì)量。隱性的五育融合知識無法通過傳統(tǒng)的知識教授方法獲得，亦無法作為書本知識讓學(xué)生習(xí)得，我們需要為其生產(chǎn)賦予新的主體、新的內(nèi)容和新的形式，促使課堂教學(xué)生產(chǎn)出面向多元情境的、能讓學(xué)生獲得多元情感體驗的融合知識。首先，知識生產(chǎn)的主體不再是權(quán)威和專家，可以是教師，也可以是學(xué)生。教師或?qū)W生基于個人已有經(jīng)驗和所處文化背景，通過與環(huán)境充分互動，激發(fā)個體自我的隱性知識并促進知識由潛隱向外顯轉(zhuǎn)化。譬如，一位有深厚傳統(tǒng)文化底蘊的教師，其優(yōu)美的語言和古典氣質(zhì)對學(xué)