《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》

《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》

課堂教學(xué)研究的變量

教學(xué)行為：考察課堂教學(xué)的重要窗口

柳夕浪

資源是重要的。對于提高教學(xué)質(zhì)量來講，沒有一定的課程資源柞保

證，是難以想象的。但資源只是影響教學(xué)結(jié)果的潛在因素，它要變成現(xiàn)實(shí)，離

不開實(shí)際教學(xué)過程的開發(fā)利用?；蛟S教學(xué)研究所關(guān)注的中心問題并不是哪些資

源重要，哪些資源不那么重要，所起的柞用不大，而是采取什么樣的教學(xué)方

式，選擇什么樣的教學(xué)策略，只能最大限度地開發(fā)和利用教學(xué)資源、課程資源

的效用，也就是如何改進(jìn)課堂教學(xué)的過程與方法，優(yōu)化組合教學(xué)資源，發(fā)揮其

作用。這樣，教學(xué)研究也就從優(yōu)先考慮課程資源并探究它們?nèi)绾斡绊懡虒W(xué)過程

的構(gòu)架，轉(zhuǎn)變到優(yōu)先設(shè)計(jì)教學(xué)過程（教學(xué)方式、教學(xué)策略等等》，并探究資源在

其中如何起作用的構(gòu)架。在新構(gòu)架中，過程變量自然成了教學(xué)研究關(guān)注的中

心，而資源變量的效用也就不是固定不變的，它的價(jià)值取決于教學(xué)過程，因教

學(xué)方式、策略的不同而不同。

教學(xué)是什么？教學(xué)過程是什么？不同的人對此有不同的回答。這里將它視

做‘教師引起、維持以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為”，用“行為”對錯(cuò)綜復(fù)雜的教學(xué)

動態(tài)變化的因素加以整合。教學(xué)過程首先是感性的，它具體表現(xiàn)為課堂內(nèi)講述

與聆聽、提問與應(yīng)答、闡釋與分辨、輔導(dǎo)與練習(xí)等一系列具體可感的師生活動

方式與操作系統(tǒng)。正因?yàn)樗歉行缘?，才不是那么玄乎、深不可測，而是可以

觀察到的公開事件，如行星運(yùn)行或化學(xué)反應(yīng)。科學(xué)的陳述、解釋必須建立在公

開的、可以重復(fù)審查的觀察事實(shí)的基礎(chǔ)之上，而不應(yīng)該是主觀的、任意的、含

糊不清的。承認(rèn)教學(xué)過程是感性的、實(shí)在的，對它的科學(xué)研究才有可能。教學(xué)

事件又不僅僅是感性的，是某種肌肉運(yùn)動或腺體分泌，而總是包含一定的教育

意蘊(yùn)，承載著這樣或那樣的教育意義。教師在課堂上不僅僅用“嘴”、用“手勢”，

更重要的是用“心”在表達(dá)，每一句話都包含著一顆心。意蘊(yùn)也好，價(jià)值也罷，

皆不是可以直接觀察到的，而必須去詮釋、去理解、去解讀。詮釋的過程受詮

釋者已有的知識經(jīng)驗(yàn)，所持的立場、觀點(diǎn)、方法等主觀因素影響很大?；蛟S，

對于教學(xué)研究來講，這種潛在的意義、內(nèi)在的意蘊(yùn)比行為的感性層面更為重

要。但是，它的凸現(xiàn)、彰顯與敞亮，又總是離不開具體可感的行為，離不開特

定的教學(xué)情境；否則，教學(xué)過程就會變得不可捉摸。行為猶如打開了的窗戶，

只有透過它，才能追蹤被歷史沖淡了的記憶，發(fā)現(xiàn)關(guān)于“好教好學(xué)生”“好教學(xué)”

的種種心照不宣的預(yù)設(shè)假定、思維模式與'文化印記"，把握觀念變化的軌跡。

將教學(xué)行為作為考察課堂教學(xué)的重要窗口，不等于就是“行為主義”。極端的行

為主義者不僅是用外部行為研究取代“內(nèi)省”的方法，而且拒絕研究意識，詮釋

被看作是多余的。

教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)兩種活動構(gòu)成，沒有學(xué)生的參與，就無所謂

的教學(xué)。但這并不妨礙在理性思維中將教和學(xué)分開，分別進(jìn)行探究。每門學(xué)科

都有自己獨(dú)特的研究視野和特有的考察對象。根據(jù)不同的實(shí)踐需要和研究取

向，我們完全可以選擇其中的一個(gè)方面，有重點(diǎn)地加以考察。從課堂教學(xué)現(xiàn)場

管理的要求出發(fā)，我們將考察的目光投向教學(xué)活動中的人，把觀察的重點(diǎn)放在

教師的教上。學(xué)生的學(xué)習(xí)必須依靠自己的主觀努力，別人代替不了，也無法代

替。但是，學(xué)生在課堂情境下的學(xué)習(xí)是由教師“引起、維持和促進(jìn)”的,教學(xué)目

標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇、方式的安排、手段的運(yùn)用等等，都在很大程度上取決

于教師的組織引導(dǎo)作用。教師的教是改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，是學(xué)校教學(xué)管

理的著力點(diǎn)。當(dāng)然，這不是說學(xué)生的學(xué)是無足輕重的。一方面考察教師的教是

為改進(jìn)學(xué)生的學(xué)；另一方面教的質(zhì)量最終反映在學(xué)的質(zhì)量上，為了考察教師的

教，在許多情況下必須從學(xué)生的學(xué)人手，把教師的教同學(xué)生的學(xué)聯(lián)系起來考

慮，還要注意教師的教和學(xué)生的學(xué)之間的中介過程。

為了理解上的清晰，在本書中，我們規(guī)定，“教學(xué)”是指教師的活動，“課堂

教學(xué)”是指教師在課堂這一專門的教學(xué)場所內(nèi)所進(jìn)行的教授活動、組織管理活動

等，與此相對應(yīng)的課堂教學(xué)中學(xué)生的活動稱為“學(xué)習(xí)”。

教學(xué)行為的性質(zhì)及其水平

柳夕浪

只要走進(jìn)課堂，就會直接感知到豐富多樣的教學(xué)行為。從理性上把握

它，要注意下列幾個(gè)方面的性質(zhì)。

(1)目的性。教學(xué)行為總是受某種教學(xué)意圖的支配，并指向特定的對象-

一學(xué)生，如為了激發(fā)學(xué)生的思考而提問，為了幫助學(xué)生理解新概念而做演示實(shí)

驗(yàn)，為了培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐技能而示范等等。教學(xué)行為的目的性根源于教師對國

家教育方針、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、各級教育行政部門頒發(fā)的有關(guān)教學(xué)法規(guī)的

理解與把握，根源于教師對教學(xué)過程的本源把握和教師的個(gè)人教育信念。它是

教學(xué)思想觀念的集中表現(xiàn)。

(2)序列性。教學(xué)行為總是包含著一定的操作步驟，包含著若干按一定程

序予以完成的動作，表現(xiàn)出一定的連續(xù)性、周期性。例如，課堂提問一般包括

引入(表示即將提問，使學(xué)生做好心理上的準(zhǔn)備X陳述問題、提示與追索答

案、評價(jià)等基本環(huán)節(jié)。

(3)個(gè)體性。任何教學(xué)行為都不能脫離活動的主體一教師而存在，必然

顯示出教師的某些個(gè)體特性。在許多情況下，教學(xué)行為帶有鮮明的個(gè)性色彩。

教師或直陳明述，坦誠自然；或幽默機(jī)智，旁敲側(cè)擊；或情真意切，如春風(fēng)化

雨；或簡明樸實(shí)，如清水出芙蓉。當(dāng)然，也有的教師因循守舊，日復(fù)一日，年

復(fù)一年，”重復(fù)著昨天的故事”。教師因其自身素質(zhì)的不同，對教學(xué)過程的理解

不一，而形成各自的行為模式、教學(xué)風(fēng)格。

教學(xué)行為水準(zhǔn)的高低主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，教學(xué)行為的自覺性。雖然教學(xué)行為總是受到某種教學(xué)意圖的支配，

但是，不同的教師有目的地控制的程度不一，意識水平不同。有的深思熟慮，

表現(xiàn)出高度的自覺性；有的考慮欠成熟、周密，表現(xiàn)出一定程度的盲目性。有

的行為方式與主觀意圖相適應(yīng)，或基本相符合，整個(gè)教學(xué)行為序列能有效地促

成教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；有的則不相適應(yīng)，甚至南轅北轍。

第二，教學(xué)行為的熟練性。不同的教師從事某種教學(xué)行為序列操作時(shí)的熟

練程度不同，鞏固情況不一，有的駕馭自如，達(dá)至『‘自動化”的程度；有的卻不

熟練，生硬地操作，孤立地進(jìn)行。那種在長期教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成的熟練的

(自動化的)行為就是通常所說的教學(xué)技能。

第三，教學(xué)行為的藝術(shù)性。富有藝術(shù)性的教學(xué)行為主要表現(xiàn)在能夠順應(yīng)學(xué)

情，靈活應(yīng)變，創(chuàng)造性地運(yùn)用各種教學(xué)方法和手段，而不是僵化機(jī)械地進(jìn)行；

能夠充分挖掘教學(xué)中的藝術(shù)因素，不僅講得明確，而且說得動人；不僅寫得正

確，而且書得漂亮；不僅僅是教學(xué)時(shí)、空、人、物組織合理，而且注重師生雙

方的心理協(xié)調(diào)、情感溝通、氣氛和諧，達(dá)到審美化的教學(xué)境界。

目的性、序列性、個(gè)體性是教學(xué)行為的基本屬性；而自覺行為、熟練行

為、藝術(shù)行為則是教學(xué)行為的高級形態(tài)。

教學(xué)行為的劃分

柳夕浪

教學(xué)行為是一個(gè)連續(xù)性的整體。課堂內(nèi)教師的講授、提問、板書，演

示等應(yīng)有機(jī)結(jié)合在一起，從整體上加以考察。近年來，隨著系統(tǒng)方法在教學(xué)研

究中的廣泛應(yīng)用，整體論、系統(tǒng)觀正成為一種新的時(shí)尚，成為人們普遍遵從的

思想范式，相當(dāng)多的研究戴上了整體系統(tǒng)的“頭銜”，什么“課堂教學(xué)的整體改

革”、“教學(xué)系統(tǒng)的整體優(yōu)化”，等等。冷靜地思考一下，我們會發(fā)現(xiàn)所謂整體考

察有兩種。

一種是直觀性的模糊把握。初次接觸某一事物，我們的眼睛、大腦總是習(xí)

慣于先作整體性的感知。這種最初的感知是整體性的、全面性的，它使我們了

解到事物的概貌，形成初步的印象，在整個(gè)認(rèn)識過程中具有先導(dǎo)意義。然而，

它畢竟是直觀的、粗糙的，是感性模糊的認(rèn)識。另一種是以深刻地揭示事物內(nèi)

外多方面的客觀性聯(lián)系為特征的綜合把握，既看到了樹木，又見到了森林。認(rèn)

識能夠達(dá)到這樣的高度，當(dāng)然是再理想不過了，然而它是以對事物的精細(xì)分析

作基礎(chǔ)的。強(qiáng)調(diào)研究對象的整體性并不反對將研究對象分解成部分，而只是要

求我們注意分解后的各部分之間的相互作用。有研究者指出，“教學(xué)研究的全盤

宏觀方法正遭失敗，因而教育家應(yīng)采用科學(xué)家剖析微分子的方法來作為理解復(fù)

雜現(xiàn)象的手段。”這話強(qiáng)調(diào)分析研究是對的，但用“剖析微分子的方法”來否定“全

盤宏觀方法”恐怕也是不妥的。

教學(xué)行為劃分的意義

柳夕浪

對教學(xué)行為的劃分就是把課堂教學(xué)行為分解為各個(gè)部分、各個(gè)方面，

逐一認(rèn)識它們的屬性。辯證的分析還要求把分解后的各個(gè)方面、各個(gè)部分聯(lián)系

起來看，從眾多的方面、部分中抓住主要的東西，從特殊中把握一般，從現(xiàn)象

人手，逐步認(rèn)識到教學(xué)行為的本質(zhì)。劃分的意義有以下幾點(diǎn)。

第一，加深對教學(xué)活動的理解，認(rèn)清課堂教學(xué)行為的各個(gè)部分、各個(gè)側(cè)面

的操作特性，明確教學(xué)技能學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到什么樣的具體目標(biāo)，朝什么方向努

力。這既有利于改進(jìn)課堂教學(xué)，也有利于改進(jìn)師資培訓(xùn)。

第二，有利于集中、有序地進(jìn)行教學(xué)技能的培訓(xùn)。毋庸置疑，教學(xué)技能是

復(fù)雜的，它既是科學(xué)的，也是藝術(shù)的。但科學(xué)性和藝術(shù)性的教學(xué)總是建立在基

本的教學(xué)技能基礎(chǔ)之上的。對教學(xué)行為進(jìn)行分析，形成由淺入深、由易到難的

技能訓(xùn)練系列，遵循人類學(xué)習(xí)的基本原理，集中、有序地進(jìn)行訓(xùn)練，我們就完

全有可能促使教師以微觀目標(biāo)的漸進(jìn)，獲得復(fù)雜的教學(xué)技能。教學(xué)技能訓(xùn)練的

有效性依賴于科學(xué)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為的分類。

第三，便于對課堂教學(xué)過程作定量的觀察分析。過去，我們對課堂教學(xué)的

分析評價(jià)基本上是經(jīng)驗(yàn)型的，評價(jià)一堂課的好壞往往只憑某些主觀感受、印

象，“情人眼里出西施”，評價(jià)者礙于人情，盡說好話的不少。對教學(xué)行為進(jìn)行

科學(xué)恰當(dāng)?shù)膭澐趾螅覀兙涂梢栽谡n堂觀察中專注于特定的教學(xué)行為，在定性

分析的同時(shí)，進(jìn)行定量性的精確評價(jià)，引進(jìn)計(jì)算機(jī)等統(tǒng)計(jì)分析技術(shù)，促進(jìn)課堂

教學(xué)研究的科學(xué)化，也促使教師的培訓(xùn)從師徒式向科研型邁進(jìn)。

教學(xué)行為的劃分原則

柳夕浪

科學(xué)的劃分應(yīng)該遵循的原則是多方面的。對于教學(xué)行為的劃分來說，

應(yīng)該強(qiáng)調(diào)以下三個(gè)原則。

(1)排他性原則。劃分后的各部分不應(yīng)該是相互交叉、界限不清的，這是

任何劃分都必須遵循的最基本的邏輯要求。由于課堂教學(xué)行為在表現(xiàn)形態(tài)上是

復(fù)雜的，既有組織管理方面的，又有信息交流方面的，具有較大的相近性；同

時(shí)，各種行為具有時(shí)空上的連續(xù)性、整體性，這給歸類處理帶來了相當(dāng)大的麻

煩。嚴(yán)格遵循排他性原則，做到?jīng)]有任何的交叉重疊是相當(dāng)困難的，但至少必

須使分解后的各個(gè)部分具有各自質(zhì)的規(guī)定性，有一定的相對獨(dú)立性。

(2)整體性分解的原則。整體性分解是在整體思想指導(dǎo)下，把整體事物

“分解為各個(gè)單元”，注意分解的各部分之間的相互聯(lián)系、相互作用，在分析的

基礎(chǔ)上進(jìn)行必要的綜合，這種分析能使我們更深刻地認(rèn)識整體，整體性分解的

原則，要求對教學(xué)行為的劃分不宜過細(xì)，過細(xì)則割裂聯(lián)系，失之于瑣碎；也不

宜過粗，過粗則太籠統(tǒng)，無法揭示教學(xué)行為的特征，以及不同教學(xué)行為之間的

聯(lián)系，顯示不出不同教師教學(xué)行為之間的差異，失去許多具有重要意義的信

息。也就是說，要找到分析課堂教學(xué)行為合適的基本單位。澳大利亞教育研究

與發(fā)展咨詢委員會曾將教師的教學(xué)技能分成140種，這就過于繁瑣。我國的教

學(xué)研究者往往與此相反，一般的是把課堂教學(xué)粗略地劃分為組織教學(xué)、口頭表

達(dá)、運(yùn)用教具、滲透性地進(jìn)行思想教育等幾個(gè)方面。這種劃分不僅過于籠統(tǒng)，

而且劃分標(biāo)準(zhǔn)也不統(tǒng)一。

(3)簡明性原則。劃分出來的教學(xué)行為意義明確，易于同某種教學(xué)意圖相

聯(lián)系，體現(xiàn)出明顯的教學(xué)目的。如果從劃分出來的教學(xué)行為單位中看不出明確

的教學(xué)意圖，那么，這樣的劃分就是瑣碎而覓實(shí)在意義的。同時(shí)，也要易于同

學(xué)生的某種發(fā)展變化相聯(lián)系，能引起學(xué)生某種有意義的反應(yīng)。另外，還要易于

被教育工作者所把握，不應(yīng)包含過于復(fù)雜的因素。

教學(xué)行為的劃分角度

柳夕浪

從不同的角度，根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以對教學(xué)行為作出種種不同的劃

分。

西方的許多課堂研究者把課堂看做一種彌散著的語言環(huán)境，認(rèn)為“教師的口

頭語言行為表示了他所做的全部事情和他要學(xué)生所做的全部事情”，因而更多地

把注意力集中在教師的口頭言語行為上，從各自不同的角度進(jìn)行劃分。當(dāng)代教

育科學(xué)研究上享有盛譽(yù)的比利時(shí)學(xué)者德朗舍爾在他與拜爾合著的《教師怎樣

教：對課堂中口頭語言互動的分析》中，從言語行為職能的角度，將教師的口

頭語言劃分為下列七個(gè)不同的范疇。

(1)促進(jìn)課堂組織；學(xué)生參與規(guī)則，組織學(xué)生移位，按順序排序等。

(2)強(qiáng)制：將信息強(qiáng)加給學(xué)生，將問題強(qiáng)加給學(xué)生，將解決問題的方式和

行事的方式強(qiáng)加給學(xué)生，向?qū)W生暗示答案，將看法、判斷強(qiáng)加給學(xué)生，將學(xué)生

沒有要求的幫助強(qiáng)加給學(xué)生。

(3)促進(jìn)發(fā)展：激勵(lì)、要求學(xué)生個(gè)人探究，使學(xué)生的看法有一定的結(jié)構(gòu)，

應(yīng)學(xué)生要求給予幫助。

(4)促進(jìn)個(gè)性化：接受學(xué)生自發(fā)的感情流露，讓學(xué)生獲取校外體驗(yàn)，解釋

學(xué)生的個(gè)人情景，使教學(xué)個(gè)別化。

(5)正反饋：老一套的稱贊，用復(fù)述學(xué)生的回答給予稱贊，特定的稱贊，

其他方式的稱贊。

(6)負(fù)反饋；與第五個(gè)方面相反。

(7)具體化材料的利用：請學(xué)生自己利用材料、視聽技術(shù)、板書等等。

此外，還有肯定性情感與否定性情感表現(xiàn)兩個(gè)方面。這一分類系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)了

教師的言語行為在促進(jìn)發(fā)展和個(gè)性化方面的作用。研究者使用這一分類系統(tǒng)對

小學(xué)低年級的課堂教學(xué)觀測記錄，發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師用于組織課堂教學(xué)的口頭言語

的平均值約占總數(shù)的30%,而在促進(jìn)發(fā)展上的平均值僅為2%,在促使學(xué)生個(gè)

性化方面，所占份額也不多。但這一分類系統(tǒng)本身存在著明顯的缺陷，連德朗

舍爾本人也承認(rèn)，“我們的第七類范疇是具體化，它在方法論上有嚴(yán)重缺陷，因

為它并不嚴(yán)格符合專門列項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)?！?/p>

另有一些研究者將教師的言語行為與非言語行為綜合為教學(xué)技能，對教師

的課堂教學(xué)技能進(jìn)行分類。如美國的德瓦埃特?愛倫等人將課堂教學(xué)技能分成八

個(gè)“技能群”。

(1)提問技能：包括提問次數(shù)、開放性提問、高層次提問、探詢提問、提

問措詞等。

(2)強(qiáng)化與控制技能：包括正向與反向強(qiáng)化、言語與非言語強(qiáng)化、鼓勵(lì)、

暗示、沉默、選擇個(gè)體學(xué)生、目光接觸、觀測、解決沖突等。

(3)舉例技能：包括相關(guān)例證、類比與比喻、正反設(shè)例、具體一抽象例證

等。

(4)運(yùn)用教學(xué)手段的技能：包括隨手教具、教學(xué)設(shè)備、黑板及其他書寫板

等。

(5)課堂結(jié)構(gòu)技能：包括導(dǎo)入、結(jié)束、課堂內(nèi)過程評估等。

(6)組織合作學(xué)習(xí)的技能：包括合作學(xué)習(xí)的組織實(shí)施、小組學(xué)習(xí)的觀測與

評估、學(xué)習(xí)對子的組織與指導(dǎo)等。

(7)運(yùn)用教學(xué)原理的技能：包括演繹、歸納、直覺思維、反證、有計(jì)劃地

重復(fù)、生動形象、錯(cuò)位反差、適時(shí)反應(yīng)、變化刺激方式等。

(8)試誤技能：包括向?qū)W生提供反饋、推動嘗試、利用錯(cuò)誤、設(shè)計(jì)迷惑

等。

上述從教學(xué)技能性質(zhì)的角度所作出的劃分比較簡明，分類系統(tǒng)并不復(fù)雜，

便于有針對性地對教學(xué)技能進(jìn)行培訓(xùn)，但有關(guān)教學(xué)方式的選擇、學(xué)習(xí)程序的安

排等課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)尚未考慮進(jìn)去，劃分不全，同時(shí)有些劃分不在同一個(gè)

層次上。

國內(nèi)關(guān)于教學(xué)行為分類的研究并不多，值得一提的是華東師大的崔允沸等

人的研究。該研究將有效的教學(xué)劃分為準(zhǔn)備、實(shí)施和評價(jià)三個(gè)階段，再將教學(xué)

實(shí)施策略分為主教行為、輔教行為與管理行為三類。主教行為“以目標(biāo)或內(nèi)容為

定向的，包括教師的呈示、對話與指導(dǎo)”；輔教行為“以學(xué)生或具體的教學(xué)情景

為定向的，包括學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、有效的課堂交流、課堂強(qiáng)化技術(shù)

和積極的教師期望等”；管理行為是“為教學(xué)順利進(jìn)行創(chuàng)造條件“，它‘主要涉及課

堂行為問題的管理與時(shí)間的管理”。該分類系統(tǒng)并不復(fù)雜，又涵蓋了教師的主要

施教行為，但“主教行為”與“輔教行為”的區(qū)別似乎有些勉強(qiáng)，同時(shí)也有交叉重疊

的地方。

角度的選擇應(yīng)該以研究的目的為依據(jù)。教學(xué)行為的劃分是為了揭示不同教

學(xué)行為之間的聯(lián)系，研究各種教學(xué)行為應(yīng)有的規(guī)范，為教師分析自己的日常教

學(xué)行為，掌握教學(xué)技能，提高專業(yè)素質(zhì)，成功地扮演好教師角色提供適宜的概

念框架。為此，我們擬將教師的角色結(jié)構(gòu)作為教師行為分類的依據(jù)。選擇教師

的角色結(jié)構(gòu)作為分類依據(jù)，還因?yàn)榻處熣n堂上所扮演的每一角色具有一定的相

對獨(dú)立性和完整性，有利于對教學(xué)行為作整體性的劃分，而不至于將它分割得

支離破碎。

不論是何種角色行為，有積極的，也有消極的；有合理的，也有不合理

的。在角色行為分析的基礎(chǔ)上，我們將從教學(xué)行為效果的角度進(jìn)行再劃分，揭

示教學(xué)行為的不同效應(yīng)，以便指導(dǎo)教師變消極的不合理的教學(xué)行為為積極的、

合理的教學(xué)行為。

教師角色行為

柳夕浪

人不是孤島。馬克思說：人的本質(zhì)在其現(xiàn)實(shí)意義上，是一切社會關(guān)系

的總和。個(gè)體總是作為一定的社會群體中的成員，即社會角色，而相互往來，

彼此間結(jié)成某種社會關(guān)系。角色，可以理解為一個(gè)人在社會群體中的身份以及

與身份相適應(yīng)的行為規(guī)范與行為模式。個(gè)人的社會身份就是個(gè)人的社會權(quán)利和

責(zé)任，它規(guī)定了一個(gè)人特定的活動范圍，即應(yīng)該做什么，不應(yīng)該做什么，其中

也包括對己對人的情感、態(tài)度和價(jià)值等心理成分。當(dāng)一個(gè)人行使自己的社會身

份所規(guī)定的社會職責(zé)，履行相應(yīng)的社會規(guī)范與行為模式時(shí)，便充當(dāng)著某種社會

角色。教師的角色行為分析，就是從教師角色人手，研究教師課堂實(shí)際表現(xiàn)和

進(jìn)入多種角色應(yīng)遵循的行為規(guī)范，幫助教師對照角色要求，反思自我，改進(jìn)教

學(xué)。

課堂教學(xué)，亦稱班級授課制，乃是現(xiàn)代教學(xué)的基本制度。與其他教學(xué)活動

相比，它具有幾個(gè)基本特征。第一，它是師生圍繞課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)中所規(guī)

定的某些學(xué)習(xí)領(lǐng)域、活動內(nèi)容、學(xué)科基礎(chǔ)知識與技能等，結(jié)合自己的實(shí)際生

活，共同研討，相互交流、相互啟發(fā)、相互碰撞、相互補(bǔ)充，一起分享知識、

經(jīng)驗(yàn)、情感、價(jià)值，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長與共同發(fā)展的過程。第二，這種研討、交流

與分享活動是在相對固定的班級內(nèi)有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行的。為此，教師進(jìn)入

課堂，在課堂這一特定的社會情境中，至少必須扮演好這樣兩個(gè)基本的角色：

一是信息交流者，二是活動組織者。與此相對應(yīng)的角色行為，我們稱之為教學(xué)

交往行為與課堂管理行為。

教學(xué)交往行為與課堂管理行為兩個(gè)方面的區(qū)別還是比較明顯的。前者旨在

傳播教學(xué)信息，促進(jìn)雙向理解，求‘通”；后者旨在實(shí)施對教學(xué)過程、課堂社會

環(huán)境的調(diào)控，求‘序”。傳授基本知識、基本技能、基本方法，并在這一過程中

開發(fā)學(xué)生的潛能，進(jìn)行情感、價(jià)值觀教育，這是目的；實(shí)施一定的課堂組織管

理，這是手段。目的實(shí)現(xiàn)需要借助一定的手段，手段必須為一定的目的服務(wù)，

因而兩者又交織在一起，表現(xiàn)在同一對象身上，統(tǒng)一于完整的教學(xué)過程之中。

教師課堂角色行為如下圖所示。

此外，在課堂上，教師還必須是兒童行為的示范者，處處做學(xué)生的表率；

作為家長的代理人，教師要給予未成年人必要的保護(hù)。教學(xué)不僅是價(jià)值引導(dǎo)行

為、交往行為，同時(shí)它又是一種探究性的行動，當(dāng)代課程與教學(xué)改革，越來越

要求教師扮演好研究者的角色。隨著社會的變遷、時(shí)代的發(fā)展，人們對教師的

期望值越來越大，要求也越來越高，教師需要扮演的社會角色也越來越多。

教學(xué)交往行為及特點(diǎn)

柳夕浪

教學(xué)過程中教師的講、述、問、答等等都是導(dǎo)向?qū)W生的行為，即從學(xué)

生原有的知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從他們的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，加工處理教學(xué)內(nèi)容，以適當(dāng)

的方式輸出教學(xué)信息，對學(xué)生的身心發(fā)展施加直接或間接的影響；同時(shí)，學(xué)生

也通過反饋評價(jià)、模仿等途徑對教師產(chǎn)生影響。教師的教以學(xué)生的學(xué)為依據(jù)，

為出發(fā)點(diǎn)和歸宿；學(xué)生的學(xué)因?yàn)榻處煹慕潭兊酶挥谐尚В錆M生機(jī)和活力。

這是師生之間相互理解、相互交流、相互作用的過程，具有雙向互動的性質(zhì)。

正是在這一意義上，我們稱教學(xué)行為為交往行為。沒有交往，缺乏互動，也就

談不上什么真正意義上的教學(xué)。當(dāng)然，我們不能由此而把所有的交往行為歸結(jié)

為教學(xué)行為。教學(xué)交往與其他交往行為相比，有它自己的特點(diǎn)。

第一是它的社會規(guī)范性。教學(xué)交往主要是一種社會角色交往，所涉及的社

會一類人與另一類人的關(guān)系，而不是個(gè)人情感狀態(tài)的自由選擇關(guān)系。作為社會

成員的教師肩負(fù)著一定的社會責(zé)任，與社會、與家長之間形成“契約關(guān)系”，必

須按照社會期望的統(tǒng)一要求施教。社會的不斷進(jìn)步，對教師的期望在不斷變

化，要求教師轉(zhuǎn)變角色，建立新型師生關(guān)系，而不是消解教師與學(xué)生角色。師

生也不可能還原為沒有“教師”和“學(xué)生”角色概念的抽象的人。他們在課堂上的交

往是公開的，受到社會現(xiàn)實(shí)原則的支配，同日常生活中的私下交流、隨機(jī)交往

是有區(qū)別的。

第二是它的可理解性。課堂交流是師生間以可理解的方式共享知識經(jīng)驗(yàn)、

分享思想情感的過程，是以教學(xué)語言、教材為媒介的雙向理解過程。這里的“理

解”不僅指領(lǐng)會、把握知識經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知過程，也是指人際間的相互溝通、相互認(rèn)

同、相互接納過程，是主體不斷消除誤解和障礙、反思自身、達(dá)成自我理解、

自我發(fā)展的過程。作為教師，應(yīng)“理解學(xué)生，教在心靈”；作為學(xué)生，要“理解教

師，勤學(xué)奮進(jìn)”。

第三是它的動態(tài)生成性。不能把課堂交流看成是簡單的信息傳遞過程。知

識經(jīng)驗(yàn)、思想情感的彼此交流、碰撞，可以產(chǎn)生新知識、新思想。這同沒有增

值的物的交換過程有著質(zhì)的區(qū)別。在教學(xué)信息交流過程中，一方面是處于身心

發(fā)展過程中的青少年兒童，內(nèi)在的情感、想象力、潛能在教師的感召、同伴的

啟迪和自我的激勵(lì)下得以開掘；另一方面，教師也在與學(xué)生的交往中體會到個(gè)

體生命價(jià)值，獲得專業(yè)發(fā)展，享受到課堂生活的樂趣。

教學(xué)交往行為因教與學(xué)雙方在交往的發(fā)起、展開過程中所處的地位、所起

的作用不同而呈現(xiàn)出不同類型的行為模式。我們將它分為講授教學(xué)、對話教

學(xué)、活動教學(xué)三類。

教師將現(xiàn)成的知識、經(jīng)驗(yàn)、結(jié)論直接顯示給學(xué)生，并作必要的舉例、闡

釋，學(xué)生主要通過聆聽和觀察作接受式的學(xué)習(xí)。整個(gè)交往過程是由教師直接控

制的。教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)及教科書，根據(jù)自己編制的教案啟動教學(xué)活動，直接

呈現(xiàn)知識，學(xué)生則聆聽教師的講授，觀察記錄教師的板書，在交往過程中處于

被支配、被主導(dǎo)的地位。課堂教學(xué)主要表現(xiàn)為主導(dǎo)者教師完成教學(xué)計(jì)劃，達(dá)到

自己預(yù)期的知識傳授、能力訓(xùn)練目標(biāo)的過程。交往過程主要表現(xiàn)為教師主導(dǎo)下

的傾斜模式。

1.講授教學(xué)

講授教學(xué)中，教師主要借助口頭言語，將知識內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，具體呈現(xiàn)

方式有講述、講解、講演等，同時(shí)輔以必要的板書和聲像顯示技術(shù)。隨著視聽

媒體尤其是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的應(yīng)用，聲像呈示行為絕不僅僅停留于向?qū)W生提供

具體形象的感性材料，而是逐漸與整個(gè)教學(xué)過程加以整合，推動著教學(xué)內(nèi)容呈

現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式以及師生互動方式的深刻變革，甚

至在一定范圍內(nèi)“獨(dú)立地”對學(xué)生進(jìn)行“教學(xué)”。不過，這已經(jīng)超出了課堂教學(xué)研究

的范疇；同時(shí)，這種“人一機(jī)’互動也不可能取代“人一人”之間面對面的互動交

流。

2.對話教學(xué)

如果說講授教學(xué)主要由教師控制的話，那么，對話教學(xué)本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是師生

平等參與、共同活動的過程。主要特征有三。一是問題引導(dǎo)。雙方須有共同的

“話題”，有“話”可“對”。話題就是問題，就是不斷向?qū)Ψ劫|(zhì)疑問難。一旦“問題”

被“消滅”了，對話也就暫時(shí)終止。二是雙向互動。提問與應(yīng)答不斷轉(zhuǎn)換著，一

方不依附于另一方，不主宰控制著另一方，彼此間蘊(yùn)含著一種合作伙伴關(guān)系。

對話雙方都要兼顧對方的意愿，調(diào)整自己的行為方式，都有可能突破原有體驗(yàn)

與理解的局限性，獲得新見解。與邏輯連貫、意義確定的“獨(dú)白”不同，對話的

邏輯是開放的。三是和而不同。這既是指處理相互關(guān)系時(shí)所持的一種態(tài)度和立

場，也是指對話的結(jié)果。和諧相處，而不是無原則的遷就、茍同、依附他人，

才能建構(gòu)一個(gè)積極的自我。對話須尋求“共識”，產(chǎn)生視界融合，不是消滅差

異，而是對差異的尊重、理解，達(dá)到“共生”狀態(tài)。課堂上的對話行為主要有兩

種：師生對話與小組討論。前者指師生之間互動交流，后者側(cè)重于學(xué)生小組內(nèi)

的交流活動。

3.活動教學(xué)

活動教學(xué)以“活動理論”為指導(dǎo)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)視為任務(wù)驅(qū)動、全身心參與

的自主性活動過程。在學(xué)生的自主性活動中，教師只是作為“輔導(dǎo)者”的身份出

現(xiàn)的，學(xué)生成了互動的主要方面，在一定程度上主導(dǎo)著教學(xué)交往的內(nèi)容、進(jìn)程

與方式，教師與學(xué)生一起學(xué)習(xí)、探究，應(yīng)學(xué)生活動的需要，提供必要的咨詢、

幫助。

值得注意的是學(xué)生的練習(xí)活動。做練習(xí)擠占了中小學(xué)生大部分課外活動時(shí)

間，同時(shí)在課內(nèi)的比重也越來越大。學(xué)生練習(xí)的時(shí)間、內(nèi)容、方式、結(jié)果等

等，都與教師的練習(xí)輔導(dǎo)行為密切相關(guān)。

課堂管理行為

柳夕浪

課堂管理是指教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而對課堂中的人、事、時(shí)、空等因

素進(jìn)行協(xié)調(diào)的過程。首先，管理行為不同于交往行為，它是一種典型的“目的性

行為”，每個(gè)管理者總是有著明確的目標(biāo)導(dǎo)向，并作出規(guī)劃、決策，采取行動，

試圖以最小的代價(jià)換取最大的效益。其次，它還是一種“規(guī)范調(diào)整行為”，從目

標(biāo)的達(dá)成要求出發(fā)，從提高效益的需要出發(fā)，建立團(tuán)體成員共同的行為規(guī)范，

并對規(guī)范的執(zhí)行情況進(jìn)行監(jiān)控與調(diào)節(jié)。而交往行為是“理解導(dǎo)向的行為“。理解

是“交往合理性”的核心。當(dāng)代哲學(xué)家和社會理論家哈貝馬斯將“世界”一分為三：

客觀世界、社會世界和主觀世界?？陀^世界指真實(shí)存在的“客體”世界；社會世

界是合法化的個(gè)人關(guān)系的“總體”，也即規(guī)范、價(jià)值以及人所認(rèn)識到的社會期望

的總和；主觀世界，即個(gè)人內(nèi)心情感或體驗(yàn)構(gòu)成的世界。在哈貝馬斯看來，目

的性行為即‘勞動"，它以行為者與客觀世界的關(guān)系為前提，要求權(quán)衡各種手段

并選擇一種對實(shí)現(xiàn)明確目標(biāo)最適當(dāng)?shù)氖侄?。?guī)范調(diào)整行為中，行為者以群體的

共同價(jià)值、規(guī)范作為行為取向，與社會世界相聯(lián)系。交往行為，是主體間通過

符號相互協(xié)調(diào)的活動，遵循著一定的規(guī)范，通過對話，達(dá)到人與人之間的相互

理解和協(xié)調(diào)一致。只有在這種交互性活動中，行為者才同時(shí)涉及到客觀世界、

社會世界和主觀世界三個(gè)領(lǐng)域，因而它是“最合理的行為”。管理行為不能歸結(jié)

為交往行為，也不是與交往行為截然分開的。

課堂教學(xué)是在相對固定的班級內(nèi)，有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行的。班級生活有

著多方面的特點(diǎn)。

①差異性。來自不同的經(jīng)濟(jì)文化背景，有著不同的經(jīng)歷，不同的需要、生

活目標(biāo)與興趣愛好的人走到一起來。

②同時(shí)性。許多事件同時(shí)發(fā)生，并交織在一起。教師必須同時(shí)注意幾十個(gè)

學(xué)生的反應(yīng)，準(zhǔn)備作出判斷，規(guī)劃下一步的行為。

③公開性。無論是教師的言論，還是學(xué)生的行動，皆在眾人的注視之中，

成為一種公開行為。

④緊張性。班級學(xué)習(xí)生活比較緊張，教學(xué)節(jié)奏相當(dāng)緊湊，難得有茶館般的

輕松氣氛。

差異常常隱含著沖突，一旦處置不慎，極有可能引發(fā)種種人際關(guān)系的緊

張；教室內(nèi)存在著教師的“法定文化”與學(xué)生亞文化之間的沖突、班級團(tuán)體規(guī)范

與學(xué)生個(gè)性需要之間的對立、課堂本身的“小社會”與課外社會“大環(huán)境”的緊張等

等。種種緊張關(guān)系的協(xié)調(diào)絕不是可有可無的，而與教學(xué)交往問題糾纏在一起，

制約著教學(xué)交往的過程。換句話講，教學(xué)交往總是在“班級授課制”這樣一個(gè)制

度框架內(nèi)進(jìn)行的。

有效的教學(xué)取決于有效的組織管理。只有當(dāng)教師成為一名好的教學(xué)活動的

組織管理者時(shí)，他才能成為一名優(yōu)秀的教師。

課堂管理行為的劃分

柳夕浪

著眼于課堂管理內(nèi)容的不同，我們嘗試著對管理行為作以下幾個(gè)方面

的劃分。

1.目標(biāo)導(dǎo)向

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。確立教學(xué)目標(biāo)，分析教學(xué)任務(wù)，并

恰當(dāng)?shù)仃愂瞿繕?biāo)，對目標(biāo)達(dá)成情況進(jìn)行必要的檢測與反饋矯正，實(shí)施對課堂教

學(xué)的定向調(diào)控，這是課堂組織管理的首要環(huán)節(jié)。

教學(xué)目標(biāo)的調(diào)控，一方面是依據(jù)課程目標(biāo)，自上而下地進(jìn)行；另一方面還

關(guān)注兒童身心發(fā)展的需求，關(guān)注他們多樣化的學(xué)習(xí)需要，自下而上地展開，這

中間涉及到國家“法定文化”與兒童文化的協(xié)調(diào)、兒童當(dāng)前需要與終身學(xué)習(xí)要求

的協(xié)調(diào)、學(xué)科知識體系與學(xué)生認(rèn)知方式的協(xié)調(diào)、認(rèn)知目標(biāo)與情感態(tài)度目標(biāo)的權(quán)

衡、教學(xué)的內(nèi)在發(fā)展價(jià)值與外在工具價(jià)值之間的抉擇等諸多關(guān)系的處理，說到

底是一個(gè)教師的價(jià)值引導(dǎo)與學(xué)生的自主建構(gòu)活動之間相互適應(yīng)的問題，是一個(gè)

課堂管理中帶有根本性的問題。

2.激勵(lì)與強(qiáng)化

激勵(lì)與強(qiáng)化都是指向?qū)W生，指向?qū)W習(xí)活動的維持。激勵(lì)主要指向?qū)W習(xí)活動

的內(nèi)驅(qū)力，是內(nèi)在需求、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)過程。它與學(xué)生對學(xué)習(xí)成敗的歸因、

自我調(diào)節(jié)能力、教師的期望、學(xué)習(xí)成績的評值等因素密切相關(guān)。強(qiáng)化主要指向

個(gè)人的外在行為，它是增加學(xué)生慕種課堂行為重復(fù)出現(xiàn)、持續(xù)出現(xiàn)可能性的過

程。任何行為一旦重蓑，，就有可能被強(qiáng)化。課堂強(qiáng)化是對課堂理想行為的強(qiáng)

化，是教師課堂管理必須掌握好的一項(xiàng)技能。

3.組織構(gòu)造

傳統(tǒng)的班級授課制按年齡、知識水平的不同，將學(xué)生編成固定的班級，按

照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行分科教學(xué)，具有整齊劃一、“批量生

產(chǎn)”的特點(diǎn)，直至今日，仍被視為最經(jīng)濟(jì)的教學(xué)制度。同時(shí)，它不適應(yīng)學(xué)生的個(gè)

別差異、壓抑個(gè)性的缺陷也暴露得越來越明顯。有必要對班級組織進(jìn)行改良，

重新構(gòu)造（而不是取消）,包括改革單一的集體授課、同步學(xué)習(xí)方式，將全班同

步學(xué)習(xí)與分組學(xué)習(xí)、個(gè)別學(xué)習(xí)等基本組織形式交替運(yùn)用，揚(yáng)長避短；改變單一

的按學(xué)生年齡階段編班，自然升級的組織方式，嘗試按學(xué)生興趣、能力水平靈

活編班，動態(tài)管理，分層教學(xué)；讓學(xué)生編制自己的課表，選擇適合自己的班

級、進(jìn)度，有差別地學(xué)習(xí)等。

4.課堂秩序

“雜亂”是因?yàn)椤盁o章”，“有條”才能“不紊”。只有“遵守規(guī)則”，才能“秩序井

然”。教學(xué)中的“序”，有時(shí)間序、空間序，更有社會秩序。有序，才有效率；但

并不是有序度越高，效率也就越高。高度絕對的有序?qū)⑹菇虒W(xué)系統(tǒng)失去應(yīng)有的

自由度，失去應(yīng)有的隨機(jī)性、應(yīng)變性，最后走向死板僵化。課堂秩序的管理有

個(gè)適度的問題，需講究一定的藝術(shù)。它主要涉及三個(gè)方面的內(nèi)容。

(1)時(shí)序設(shè)定

一節(jié)課40或45分鐘，如何發(fā)起，如何展開，又是怎樣結(jié)束的，這里存在

著各個(gè)環(huán)節(jié)先后順序是否合理的問題，還關(guān)涉時(shí)間分配是否經(jīng)濟(jì)。它與學(xué)生的

學(xué)習(xí)行為與學(xué)生成績密切相關(guān)，是課堂管理的重要內(nèi)容之一。

(2)課堂規(guī)則

課堂秩序是在建立明確的課堂規(guī)則的過程中實(shí)現(xiàn)的。沒有適宜的課堂規(guī)

則，就無良好的課堂秩序，可見，課堂規(guī)則不是可有可無的。對于課堂規(guī)則的

分析不僅要著眼于它的條文內(nèi)容是否合理，而且要考察它是如何生成、如何執(zhí)

行的。

(3)違紀(jì)行為的矯正

課堂違紀(jì)行為是指那些不遵守課堂規(guī)則，不能正常與人交往或參與課堂學(xué)

習(xí)的行為，它在中小學(xué)課堂上帶有相當(dāng)?shù)钠毡樾?。各種違紀(jì)行為的出現(xiàn)將不同

程度地干擾教學(xué)的進(jìn)程，引起課堂秩序的混亂。教師要有效地加以制止，以促

成學(xué)生參與正常的課堂學(xué)習(xí)。

5.教師的領(lǐng)導(dǎo)方式與課堂氣氛

在整個(gè)課堂管理過程中，有的教師習(xí)慣于決定一切學(xué)習(xí)計(jì)劃、目標(biāo)，并控

制學(xué)生的一切行為，不時(shí)地顯示或證實(shí)自己的權(quán)威性，造成課堂氣氛過于沉

悶，教師過于嚴(yán)肅，學(xué)生謹(jǐn)小慎微。而有些教師作風(fēng)民主，傾向于與學(xué)生一起

共同設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，擬訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，師生間經(jīng)常討論，共同維持課堂秩序，課

堂氣氛比較活躍。教師和藹可親，學(xué)生勇于探索，敢于創(chuàng)新。課堂心理氣氛的

不同，將對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、個(gè)性的發(fā)展、社會化的進(jìn)程產(chǎn)生不同的影響。綜

合考察教師的課堂組織管理行為，可以從教師的領(lǐng)導(dǎo)方式與課堂心理氣氛的調(diào)

查人手。

教師作為學(xué)生群體的領(lǐng)導(dǎo)者，有自己行使權(quán)力、發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用的行為方

式。領(lǐng)導(dǎo)方式在很大程度上決定著課堂心理氣氛?，F(xiàn)代管理科學(xué)要求我們學(xué)會

利用集體學(xué)習(xí)的動力，變消極抑制為積極引導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)有利于培養(yǎng)學(xué)生信息

交流技能、積極的社會性情感的課堂心理氛圍，尋求最佳的教師領(lǐng)導(dǎo)方式。

根據(jù)教學(xué)結(jié)果評估教學(xué)有效性

柳夕浪

教學(xué)的有效件最終應(yīng)表現(xiàn)在教學(xué)結(jié)果的有效性上，表現(xiàn)在能促進(jìn)教學(xué)

目標(biāo)的達(dá)成上。根據(jù)結(jié)果來評估教學(xué)的有效性，也就是要從教學(xué)的實(shí)際情況出

發(fā)，把客觀的教學(xué)效果作為檢驗(yàn)教學(xué)行為的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)行為對不對，要看它的

實(shí)際效果好不好，上文介紹的“過程一結(jié)果模式”就是依據(jù)教學(xué)結(jié)果（主要依據(jù)

兒童的學(xué)習(xí)成績）來區(qū)別有效教學(xué)行為和無效教學(xué)行為的。不僅研究人員，而

且公眾、行政人員都樂于這樣做，認(rèn)為這樣做是最合情合理的。

不過，真正依據(jù)教學(xué)結(jié)果來科學(xué)地評估教學(xué)，并不像一般人想象的那么容

易。

首先須取得有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果全面情況的記錄，不僅應(yīng)準(zhǔn)確地衡量學(xué)生功課學(xué)

習(xí)情況，而且應(yīng)掌握學(xué)生其他方面的發(fā)展情況。因?yàn)槿绻粚φ麄€(gè)教學(xué)結(jié)果予

以關(guān)注，就無法在評價(jià)時(shí)鑒別出這樣的無效教學(xué)行為：教師靠犧牲學(xué)生其他方

面的發(fā)展來換取學(xué)科考試的高分。事實(shí)上，這在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中是極為普遍

的。

其次，要把因教學(xué)引起學(xué)生成績的變化與其他因素引起的學(xué)習(xí)變化區(qū)別開

來。影響學(xué)生成績的因素是多方面的。從理論上講，我們只有排除了教學(xué)因素

之外的一切影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素的干擾，才能將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果歸因于特定的

教學(xué)行為。

要做到這一點(diǎn)，必須對教學(xué)有效性的評估進(jìn)行嚴(yán)格的設(shè)計(jì)，如把學(xué)生隨機(jī)

分班，設(shè)立控制組，進(jìn)行必要的前測和后測等。再次，教學(xué)行為的效果并不是

立竿見影的，尤其是對學(xué)生的情感意志過程施加影響更是緩慢的，等到我們測

定滯后的教學(xué)效果，再來改進(jìn)教學(xué)行為時(shí)，往往已經(jīng)為期晚矣。不良效應(yīng)一旦

形成，又難以矯治。看來，根據(jù)結(jié)果評估教學(xué)，有效性雖好，但在一般的教學(xué)

實(shí)踐中卻難以做到。乍一看，很容易，其實(shí)十分困難。課堂教學(xué)指導(dǎo)在分析教

學(xué)行為時(shí)，常常無法完全依據(jù)教學(xué)結(jié)果來評估其優(yōu)劣。

根據(jù)學(xué)生行為評估教學(xué)有效性

柳夕浪

課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)行為比其學(xué)習(xí)的結(jié)果更容易直接把握。既然教學(xué)是

教會學(xué)生學(xué)習(xí)，那么，我們完全可以根據(jù)學(xué)生的課堂行為，根據(jù)他們會不會學(xué)

習(xí)來評估教學(xué)行為。比如，依據(jù)學(xué)生的應(yīng)答行為（回答問題的準(zhǔn)確性、深度、

創(chuàng)造性等）來評價(jià)問題教學(xué)的有效性，區(qū)別哪些是有效提問，哪些是無效提

問；根據(jù)學(xué)生課堂參與學(xué)習(xí)的情況（參與學(xué)習(xí)的時(shí)間、參與的積極性等）來評

估組織管理行為的有效性，區(qū)別哪些是成功的課堂調(diào)控，哪些是失敗的課堂管

理等等。絕大多數(shù)教育家和家長們對學(xué)生在課堂上應(yīng)有什么樣的表現(xiàn)這一問題

都有一套自己的看法，如：學(xué)生在課堂上應(yīng)專心聽課，認(rèn)真作業(yè)，不做與學(xué)習(xí)

無關(guān)的事情，對所學(xué)的功課表現(xiàn)出一種積極的態(tài)度，以較大熱情投入到學(xué)習(xí)中

去；對同學(xué)和教師表現(xiàn)一種友好態(tài)度，沒有搗亂行為；在各門功課學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)

獨(dú)立自主的行為和能力等。有效的教學(xué)行為應(yīng)該引發(fā)上述學(xué)生積極的課堂行

為。

在根據(jù)學(xué)生的行為來評估教學(xué)時(shí)，有時(shí)還可把學(xué)生對教學(xué)效果的評估作為

輔助，將學(xué)生的評估意見作為教學(xué)行為有效性的參考依據(jù)。如可以通過對學(xué)生

聽講、理解情況的調(diào)查，來評估教師言語講授的優(yōu)劣。許多人對學(xué)生評教的有

效性、可靠性持懷疑態(tài)度。研究表明，評估意見本身的可靠性首先取決于班級

中參與評估的人數(shù)，學(xué)生評估的數(shù)量足夠多時(shí)（20人以上），其評估的可靠性

可能勝過最好的客觀性測驗(yàn)。

也有研究者指出：盡管課程內(nèi)容本身可能并不豐富，但是一位激情洋溢的

授課人，有可能贏得學(xué)生很好的評價(jià)，學(xué)生的評估往往較多為教師講課時(shí)的豐

富表情所左右，即所謂的“?？怂梗‵ox）效應(yīng)”。盡管如此，學(xué)生的評估對于改

進(jìn)教學(xué)行為和課程內(nèi)容還是有一定參考價(jià)值的。有的大學(xué)甚至根據(jù)學(xué)生評估來

決定教師的任職與提升。

根據(jù)教學(xué)行為規(guī)范評估教學(xué)有效性

柳夕浪

根據(jù)教師教學(xué)行為本身是否規(guī)范來評估教學(xué)，比根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為

來評估更為直接。前者有兩個(gè)優(yōu)點(diǎn)：所得到的評估結(jié)果具有較強(qiáng)的診斷性，而

且很及時(shí)。基于教育心理學(xué)、兒童心理學(xué)、教學(xué)論等等教育科學(xué)的理論及長期

以來教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與積累，人們制訂了一系列的教學(xué)行為規(guī)范，如課堂

反饋必須準(zhǔn)確、及時(shí)，多作積極性的強(qiáng)化；課堂板書必須注意概括性、提綱挈

領(lǐng)、簡明扼要、布局合理、條理清楚，富有一定的啟發(fā)性、示范性等等。這些

教學(xué)行為規(guī)范可以用做區(qū)別有效行為和無效教學(xué)行為的直接依據(jù)。

根據(jù)教學(xué)行為本身的規(guī)范評估教學(xué)的有效性時(shí)需要注意以下幾點(diǎn)。

第一，規(guī)范本身雖然是主觀的，但它必須經(jīng)過客觀的教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，表

明其是正確的，有一定的教育教學(xué)理論作依據(jù)；必須是合理的，與教育方針要

求、培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)，與教學(xué)計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)。有的約定俗成的規(guī)范或

許是一種陳規(guī)，既不科學(xué)，也不合理。經(jīng)?？吹叫W(xué)課堂上，教師要求學(xué)生聽

講時(shí)雙手必須垂直放下，甚至叉在背后，不得動彈，這便不是科學(xué)的聽講規(guī)范

（有效聽講時(shí)，要求邊聽邊作筆記），而是一種對兒童學(xué)習(xí)自主性、積極性的束

縛。

第二，規(guī)范并不是永恒不變的，它有一個(gè)隨時(shí)代的要求而不斷更新的過

程；也不是在任何場合下都必須遵循的，需要結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)際，作適當(dāng)?shù)?/p>

變通。具體問題應(yīng)具體分析，“一切以時(shí)間、地點(diǎn)和條件為轉(zhuǎn)移?！苯虒W(xué)行為效

果會因具體的教學(xué)時(shí)間、場合、所依賴的具體條件的不同而不同，在這種情況

下是有效的教學(xué)行為，到了另一種條件下可能變成消極的教學(xué)行為。不了解具

體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象和教學(xué)意圖，不根據(jù)具體的時(shí)間、地點(diǎn)、條件，就無

法辨別某種教學(xué)行為是否得當(dāng)、是否科學(xué)。有效的教學(xué)行為應(yīng)該是用最小的人

力、物力和時(shí)間取得相對于具體的教學(xué)場合、條件來說是最佳的教學(xué)效果。

第三，規(guī)范作為“教學(xué)應(yīng)然’的表述，作為一種關(guān)于應(yīng)該怎么辦的處方或建

議，需以關(guān)于“教學(xué)實(shí)然’的科學(xué)描述、解釋作基礎(chǔ)，更與教學(xué)活動的價(jià)值追

思、理想追求相關(guān)聯(lián)。一方面，關(guān)于“教學(xué)實(shí)然”的科學(xué)研究基礎(chǔ)還很薄弱，關(guān)

于“教學(xué)應(yīng)然”的科學(xué)依據(jù)明顯不足；另一方面，關(guān)于“教學(xué)應(yīng)然”的主觀設(shè)定不應(yīng)

該強(qiáng)求一律。來自教學(xué)理論界的呼聲與實(shí)踐工作者的要求不盡統(tǒng)一，代表“法定

文化”的課程標(biāo)準(zhǔn)、行政指令與教師集體共識、個(gè)人教學(xué)信念更不可能完全一

致。根據(jù)教學(xué)行為本身的規(guī)范評估教學(xué)的有效性，不能只有“一種聲音”，變成

權(quán)威者的主宰、強(qiáng)求，而應(yīng)該展開“多聲道”的交流，平等對話，各抒己見，逐

步尋求共識，并對異己者保持開放的心態(tài)。

教學(xué)行為分析

柳夕浪

從教師角色行為和教學(xué)行為效果這兩個(gè)維度的教學(xué)行為分析，可以作

如下綜合。

教學(xué)交往

課堂管理

有效教學(xué)行為

有效的教學(xué)交往

有效的課堂管理

無效教學(xué)行為

無效的教學(xué)交往

無效的課堂管理

有效的教學(xué)交往促進(jìn)雙向理解，重建兒童的生活世界，展開師生之間、生

生之間的平等對話，體驗(yàn)“交往的美”。

無效的教學(xué)交往教師一人的“獨(dú)白”，傳達(dá)權(quán)威者的聲音，學(xué)生被視為知識

的容器，在成人的灌輸中喪失了應(yīng)有的主體性。

有效的課堂管理從特定的管理情境一課堂出發(fā)，遵循民主與科學(xué)的原則，

有效地實(shí)施對課堂教學(xué)活動的協(xié)調(diào)、控制，提高了班集體活動效率和班級凝聚

力，保證了教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

無效的課堂管理背離民主與科學(xué)的準(zhǔn)則，或者放任自流，或者把學(xué)生視為

對立面，嚴(yán)加看管，形成相對于特定的教學(xué)情境來說是高消耗、低水平的整體

活動效率和松散的凝聚力，阻礙著課堂教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

專業(yè)引領(lǐng)的形式

柳夕浪

如何發(fā)揮骨干教師、專家教師、教研人員及理論工作者的專業(yè)引領(lǐng)作

用，有的教師在實(shí)踐中積累了不少的經(jīng)驗(yàn)。在這里，我們對專業(yè)引領(lǐng)的形式作

一梳理，嘗試著按增進(jìn)教師“實(shí)踐之知”的有效性，由低到高依次排列。

1.輔導(dǎo)講座

2.專題式的談話

3.觀看教學(xué)錄像

4.聽示范課（見習(xí)）

5.指導(dǎo)備課

6.說課

7.角色扮演

8.微格教學(xué)

9.隨堂聽課

10.臨床指導(dǎo)（臨床視導(dǎo)）

1.輔導(dǎo)講座。就課堂教學(xué)中的有關(guān)問題作專題的、有時(shí)是系列性的講座，

使教師明確某些特定的教學(xué)行為的操作要領(lǐng)。沒有正確的認(rèn)識就不會有正確的

行動。一些錯(cuò)誤的做法、不明智的教學(xué)行為乃是由于規(guī)范不明，或者是受錯(cuò)誤

的教學(xué)思想觀念支配的結(jié)果。但是有了正確的認(rèn)識，不一定會有正確的行動，

正如知道游泳的規(guī)則，不能保證會游泳一樣，從認(rèn)識到行動之間還存在著技藝

性的中間環(huán)節(jié)。大課堂式的輔導(dǎo)講座不能從根本上解決實(shí)踐性知識缺乏的問

題。

2.專題談話。與輔導(dǎo)講座不同，專題談話是一對一、面對面地進(jìn)行。針對

教師教學(xué)中的困惑，確定談話專題，擬訂談話提綱。談話過程中注重引導(dǎo)教師

進(jìn)行自我分析、自我評價(jià)，鼓勵(lì)教師充分表達(dá)自己所關(guān)心的問題，如自己的挫

折和焦慮、問題與困惑等，有針對性地作些指點(diǎn)，這樣可以使教師獲得新的認(rèn)

識、新的理解，還可導(dǎo)致情感態(tài)度的改變。與輔導(dǎo)講座一樣，專題談話重在提

高認(rèn)識，而不是著眼于改進(jìn)行為。

3.觀看教學(xué)錄像。運(yùn)用電影、電視、錄像等直觀性教具進(jìn)行教學(xué)培訓(xùn)，在

實(shí)踐中比輔導(dǎo)講座、專題談話更受歡迎，因?yàn)樗蜗蟆⒏唧w、更直觀，教

師可以從具體可感的現(xiàn)場教學(xué)中學(xué)習(xí)到許多在講座、談話中學(xué)不到的方法、技

藝?？磧?yōu)秀教師的教學(xué)錄像，往往是一種藝術(shù)的享受，聽課者不知不覺地進(jìn)入

課堂情境，受到教學(xué)情感的陶冶。但是，看戲容易演戲難，會看戲，把它看懂

了，不一定就能夠演戲。教學(xué)方法和教學(xué)藝術(shù)會因具體的教師、教學(xué)對象的不

同而不同，一般不能照搬。就是看出門道來，也還有一個(gè)從知到會的過程。目

前的許多公開課和教學(xué)錄像“加工”頗多，缺乏真實(shí)感、自然感，許多人在幕后

導(dǎo)演，教者大多數(shù)為優(yōu)秀教師，一般教師常感嘆自己望塵莫及。

4.聽示范課。這比觀看教學(xué)錄像更直接、更真實(shí)、更有說服力。理想的示

范要有詳盡的計(jì)劃，甚至進(jìn)行預(yù)演，保證提供達(dá)到目標(biāo)所需要的細(xì)節(jié)。師范教

育中一般要安排較長時(shí)間的見習(xí)期，讓師范生經(jīng)歷某一階段教學(xué)的全過程，從

中獲得最切實(shí)的感性認(rèn)識。

5.指導(dǎo)備課。與聽示范課不同，指導(dǎo)備課不是讓教師靜觀、靜聽，而是指

導(dǎo)教師怎樣教，著眼于教學(xué)行動。不過，這還只是行動的準(zhǔn)備階段。課備得

好，不一定就能上得好。

6.說課。說課比指導(dǎo)備課更進(jìn)一步，它以認(rèn)真?zhèn)湔n作基礎(chǔ)，其不同于一般

備課的地方在于它要求把關(guān)于課堂教學(xué)的設(shè)想說出來，與