語(yǔ)文教學(xué)論文：漢語(yǔ)文本難度分級(jí)指標(biāo)體系的構(gòu)建

(1)字形 關(guān)于漢字學(xué)習(xí)和字形的關(guān)系，艾偉自1923年開(kāi)始的相關(guān)實(shí)驗(yàn)研筆畫(huà)種類(lèi)和結(jié)構(gòu)有重要關(guān)系：筆畫(huà)在1~10之間的字容易觀察，筆畫(huà)在10以上的字，觀察的難易視其字形的組織為定；由左右偏旁組成的多筆畫(huà)字，若兩方不相稱(chēng)，一方超過(guò)另一方10畫(huà)，則觀察非常困(2)字頻合共2400個(gè)。這2400個(gè)字出現(xiàn)次數(shù)累計(jì)占總字次數(shù)的99%以上?！?3)識(shí)字量量分別是：二年級(jí)，1380±28;三年級(jí)，232照全識(shí)字(見(jiàn)形而音義俱知)和半識(shí)字(見(jiàn)形知音不知義，或知義不等級(jí)字表，一至四級(jí)字量分別是794、90我國(guó)百年小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)對(duì)詞匯量的規(guī)定較少。學(xué)語(yǔ)文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)(草案)》對(duì)語(yǔ)匯(即詞匯)有了更具體的量化進(jìn)入21世紀(jì)，蘇新春團(tuán)隊(duì)的《義務(wù)教育常用詞表(草案)》在詞匯進(jìn)行了簡(jiǎn)單的規(guī)定，1956年《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(草案)》在閱讀紀(jì)60年代開(kāi)始的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)不再針對(duì)詞匯學(xué)習(xí)提出(教學(xué)大綱)中沒(méi)有相關(guān)要求。判斷。1956年《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(草案)》在漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，主進(jìn)行簡(jiǎn)單的分級(jí)規(guī)定，1963年至2000年的教學(xué)大綱對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的學(xué)習(xí)要求都放在寫(xiě)作領(lǐng)域，2001年至2022年的課程標(biāo)準(zhǔn)將其重新納入料的體裁類(lèi)型。我國(guó)百年語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)和國(guó)外母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，都對(duì)閱讀作品的體裁進(jìn)行了劃分。那么,如何理解文體?如何對(duì)文體進(jìn)行類(lèi)型劃分?這是首先要探討的問(wèn)題。從”并為之確立“類(lèi)名”。劉在《文心雕龍·總術(shù)》中說(shuō)：“今之一曰文學(xué)之文。劉君(半農(nóng))以詩(shī)歌戲曲小說(shuō)等列入文學(xué)范圍，是即謂應(yīng)用之文也?！边@種分法得到了普遍認(rèn)可，有的采用“實(shí)用文章”和“文學(xué)之文”,有的采用“應(yīng)用文章”和“文學(xué)作品”。葉圣陶在明書(shū)等等應(yīng)用文，以及平正地寫(xiě)狀一件東西載錄一件事情的記要考慮的問(wèn)題。美國(guó)文本復(fù)雜性研究將文本意義(目的)和知識(shí)需求意義層次(文學(xué)文本)或目的層次(信息文本)知識(shí)需求：生活體驗(yàn)(文學(xué)文本)知識(shí)需求：文化/文學(xué)知識(shí)(主要是文學(xué)文本)●低互文性(對(duì)其他文本的引用/典故很少)→高互文性(對(duì)其他文本的引用/典故很多)知識(shí)需求：內(nèi)容/學(xué)科知識(shí)(主要是信息文本)識(shí)●低互文性(很少參考/引用其他文本)→高互文性(很多參考/引用其他文本)從文本意義(目的)復(fù)雜度和知識(shí)需求的角度，主要考慮以下層面的漸進(jìn)劃分：一是意義(目的)的層次或顯隱問(wèn)題，二是主表1)四年級(jí)冒險(xiǎn)故事，歷史小說(shuō)，當(dāng)代寫(xiě)故事，神話，童話主題：道德、教訓(xùn)言(象征手法，明喻與暗喻)雜的應(yīng)用在四年級(jí)基礎(chǔ)上，增加更為復(fù)雜的應(yīng)用在四年級(jí)基礎(chǔ)上，增加更為復(fù)雜的應(yīng)用加更為復(fù)雜的應(yīng)用在四年級(jí)和八年級(jí)基礎(chǔ)上，增加更為復(fù)雜的應(yīng)用常規(guī)使用的