語文教學論文：小說“辨體”及其教學啟示-以四大名著為例

語文教學論文：小說“辨體”及其教學啟示——以四大名著為例【摘要】“把小說當作小說教”的前提，是把握小說“虛構(gòu)”與“敘事”的文學特性。依據(jù)文學文體“四層級”理論，構(gòu)建小說“辨體”知識體系，具體包括指向篇幅與架構(gòu)的“體制”、指向語言修辭與風格的“語體”、指向敘事結(jié)構(gòu)與方式的“體式”，以及指向?qū)徝缹ο笈c精神的“體性”。教學中融入小說“辨體”知識，可以為教學創(chuàng)新注入源頭活水。其應(yīng)用原則一是以“辨體”知識為抓手，撬動學生探究性學習；二是以“辨體”知識觸發(fā)學生創(chuàng)造性言語生成。其應(yīng)用策略即遵循“四層級”理論的具體內(nèi)容，通過對文體知識的“發(fā)現(xiàn)—理解—遷移—反饋”，設(shè)計合宜的探究活動，以實現(xiàn)有深度、有創(chuàng)意的小說教學?！娟P(guān)鍵詞】小說教學；“辨體”；“四層級”文體理論；應(yīng)用策略一、小說“辨體”的教學意義1.為何要開展小說“辨體”教學小說作為一種文學體裁，“虛構(gòu)”與“敘事”是其主要特征。20世紀以來，西方敘事學、結(jié)構(gòu)功能學等文學理論為小說閱讀拓寬了新的視野。例如，法國結(jié)構(gòu)主義敘事學家托多洛夫（T.Todorov）提出，以“故事”與“話語”兩個概念區(qū)分敘事作品的素材與表達形式。所謂“故事”，指在一定時間長度內(nèi)、按照因果關(guān)系排列的事件；“話語”則指如何講述這個故事。如《紅樓夢》后40回人們?yōu)橹疇幾h的結(jié)局，即屬于小說表達了什么“故事”；而前80回中通過詩詞、歌曲、謎語等不斷暗示人物命運，這些形態(tài)即屬于小說表達的“話語”。換言之，小說的“故事”固然重要，但作者講述故事的“話語”同樣值得玩味。尤其是現(xiàn)代主義小說的興起，如意識流小說、心理小說等，“故事”被弱化，“話語”形式得到增強。這種區(qū)分使我們閱讀小說時有意識地關(guān)注作品的文學特性，而不僅是沉迷于“故事”。20世紀中葉，美國文學理論家韋勒克（R.Welled）和沃倫（A.Warren）提出文學的“外部研究”與“內(nèi)部研究”概念。所謂“外部研究”，側(cè)重文學與時代、社會、歷史的關(guān)系；“內(nèi)部研究”則側(cè)重作品的語言、形式、結(jié)構(gòu)、技巧、方法等文學自身的因素。應(yīng)該說，小說作為一種藝術(shù)形態(tài)，與現(xiàn)實、生活、歷史、時代關(guān)系緊密，“但問題的關(guān)鍵是，過分強調(diào)這類關(guān)系卻掩蓋和忽略了對文學藝術(shù)本身的理論研究，這就使文學喪失了文學性、藝術(shù)喪失了藝術(shù)性”。因此，哪怕是一部歷史小說，哪怕看上去很真實，也改變不了其“虛構(gòu)”的特性。就如作為歷史小說的《三國演義》不同于史書《三國志》一樣，小說人物曹操與歷史人物曹操需要加以區(qū)別。由此可見，小說所具有的“虛構(gòu)”“敘事”等文學特性，使得對小說的閱讀理解不僅指向它所反映的事件、歷史、社會等外部世界，而且指向語言、結(jié)構(gòu)、技巧等內(nèi)部特性。這是我們開展小說閱讀與教學所要遵循的基本原則。小說“辨體”即是對小說的文學文體特征的發(fā)現(xiàn)與覺知。文學理論的研究成果為開展有意義、有創(chuàng)意的語文教學提供新的思路、內(nèi)容和方法。鄧彤指出，實踐中往往存在“非語文”“非文學”“非小說”的小說教學，這都源自沒有“把小說當作小說教”，源自教師對小說虛構(gòu)性敘事的文學特征的忽視，“如果讀小說僅僅滿足于讀懂故事，就沒有必要讀小說了”。這正是小說“辨體”的教學價值所在。2.統(tǒng)編語文教材四大名著的選編及其文體要求古今中外小說的類型非常豐富，本文以中國古代小說的巔峰之作——四大名著為例，探討小說“辨體”的內(nèi)涵及其在教學中的應(yīng)用。通過梳理統(tǒng)編語文教材中四大名著的選編狀況發(fā)現(xiàn)，小說“辨體”理論由淺入深、循序漸進地進入教學視野。小學階段，教材關(guān)于四大名著的文體要求并不明確，其學習目標主要體現(xiàn)為了解故事和人物。初中和高中階段，教材逐步滲透關(guān)于四大名著的文體知識，并成為小說閱讀教學的重要內(nèi)容。主要體現(xiàn)為了解小說的審美對象、敘事特征、人物塑造和語言藝術(shù)等方面。首先，關(guān)于審美對象。七年級上冊有《小圣施威降大圣》選文及《西游記》“整本書閱讀”，教材提示關(guān)注其“想象”藝術(shù)。九年級上冊第六單元有《智取生辰綱》《三顧茅廬》《劉姥姥進大觀園》選文及《水滸傳》“名著導讀”。單元導語提及四大名著的題材：“有的講述英雄傳奇……有的演繹歷史故事，有的展現(xiàn)封建大家族的生活”；“名著導讀”則點明《三國演義》是歷史演義、《水滸傳》為英雄傳奇、《西游記》是神魔小說，以及《紅樓夢》為世情小說。其次，關(guān)于敘事特征?！懊鴮ёx”提出，《紅樓夢》的敘事體現(xiàn)為“網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)”；其他三部名著受到講史和說書的影響，為“單線結(jié)構(gòu)”，并有注重矛盾沖突、全知視角等敘事特點。再次，關(guān)于人物塑造?！度龂萘x》《水滸傳》等人物具有“類型化”特點，《紅樓夢》人物塑造則更為立體、豐富。最后，關(guān)于語言藝術(shù)。以民間故事和說書為底本的小說語言“質(zhì)樸生動，洗練明快”，包含活潑的俚語等；《紅樓夢》則體現(xiàn)為煉字鍛句的語言功力、白話中穿插詩詞韻文等特色。初中和高中階段逐步滲透四大名著的文體知識，成為小說教學的重要抓手。但問題在于，教師往往缺乏小說文體意識和將其融入教學設(shè)計的自覺，導致教材中的“辨體”知識仍是一種“靜態(tài)知識”，未能成為引發(fā)學生深度探究的工具或媒介。二、探究小說“辨體”的內(nèi)涵1.文學文體的“四層級”體系教師想要將“靜態(tài)知識”真正轉(zhuǎn)化為探究學習的工具或媒介，使之融入師生有價值、有趣味的小說閱讀活動，首先需要探明小說文體知識是什么，由哪些部分構(gòu)成，其間關(guān)系如何等。無論是中國古代文學還是西方文學中，“文體”一詞皆具有多義性。如中國古代文學中的體裁、風格、語體等，都可能理解為文體；西方文學中的“style”可以理解為文風，也可以理解為語言表達的習慣，“genre”則指向類型或文類等。對此，我們借鑒郭英德關(guān)于文學文體的結(jié)構(gòu)層次理論，來構(gòu)建小說文體知識體系。郭英德在博采中西文論之長的基礎(chǔ)上，提出“文體”即“文本的話語系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)體式”。郭英德認為，“體”在古代漢語中是對人的身體各部位的稱謂，還表現(xiàn)為人體各部位的結(jié)構(gòu)層級，因此，“文之有體，即猶人之有體也”，以人體結(jié)構(gòu)比擬藝術(shù)結(jié)構(gòu)，形成文體概念。文體包含由外至內(nèi)、依次遞進的四個層級，即體制、語體、體式和體性（見圖1）。其中“體制”指文體外在的形狀與構(gòu)架，猶人之外表體形也；“語體”指文體的語言修辭與風格，猶人之語言談吐也；“體式”指文體的表現(xiàn)方式，猶人之體態(tài)動作也；“體性”指文體的審美對象與審美精神，猶人之心靈也。具體來講，所謂“體制”，即憑借視覺、聽覺等就能辨識的作品外在特征。如根據(jù)篇幅長短，小說可以分為長篇、中篇、短篇及微型小說等；根據(jù)篇章構(gòu)架，可以分為紀傳體小說、章回體小說，或分為書信體小說、日記體小說、自傳體小說等。小說體制不同，其文體風格與表現(xiàn)手法隨之不同；小說體制所帶來的基本規(guī)范，讓作者寫作有法可依，讀者閱讀有跡可循。如微型小說注重藝術(shù)性的結(jié)尾，正是由于篇幅所限形成的獨特文體風格?！罢Z體”是為適應(yīng)不同的題旨情境而形成的運用語言的風格系統(tǒng)。小說語體根據(jù)修辭特點可分為現(xiàn)實主義小說和現(xiàn)代主義小說，前者的語言運用風格是力求真實地“再現(xiàn)”世界，后者注重對主觀情感的“表現(xiàn)”。例如，《植樹的牧羊人》追求的是真實的鏡頭語言，而余華的《十八歲出門遠行》中“柏油馬路起伏不止，馬路像是貼在海浪上”更注重主觀情感的表現(xiàn)。須指出的是，“再現(xiàn)”式語言風格并不代表小說內(nèi)容的非虛構(gòu)?，F(xiàn)代主義小說大都以語體為實驗場，如先鋒小說、魔幻現(xiàn)實主義小說、意識流小說、表現(xiàn)主義小說等，都是通過語體變革探索小說文體的可能限度?！绑w式”即文體表達方式。小說以敘事為宗，就像詩重抒情、文以明理一樣。盡管也有“詩化小說”“散文化小說”等嘗試，但敘事仍是小說最為主要的體式特征。如歷史小說、懸疑小說、神魔小說、言情小說等，無不追求精巧的敘事藝術(shù)和表達效果?！绑w性”指向小說話語形式所反映的審美對象和審美精神。“現(xiàn)實性的審美需要生成并確立各種文體獨特的審美對象，而觀念性的審美需要則生成并確立各種文體不同的審美精神，這二者水乳交融，構(gòu)成各種文體的體性?！本托≌f而言，其現(xiàn)實性和觀念性審美需要往往交織在一起，如20世紀80、90年代的“傷痕文學”，既有現(xiàn)實性審美需要成分，又有觀念性審美需要成分。須指出的是，小說體性又不同于小說題材，就如“傷痕文學”與“知青小說”的內(nèi)涵所指不同一樣。“四層級”體系是一個有機的整體，各部分之間相互觀照、彼此作用，是我們理解小說文體，尤其是中國古代小說文體的重要方式。2.四大名著的“辨體”知識構(gòu)建以“四層級”體系觀照四大名著的文學特性，是將每一部名著視為獨一無二的審美創(chuàng)造。通過對其體制、語體、體式和體性進行探究（見圖2），為開展有趣味、有深度的小說教學提供有價值的知識。其一，《三國演義》的文體知識構(gòu)建。從體制來講，作為一部章回體長篇歷史小說，敘事逾百年、人物逾百位。從語體來看，具有“文白夾雜”的特點。這與它改編自文言正史有一定關(guān)系。如正史《三國志·諸葛亮傳》中寫“三顧茅廬”：時先主屯新野……庶曰：“此人可就見，不可屈致也。將軍宜枉駕顧之?！庇墒窍戎魉煸劻粒踩?，乃見。對比《三國演義》第三十八回寫“三顧茅廬”：卻說玄德訪孔明兩次不遇，欲再往訪之。關(guān)公曰：“兄長兩次親往拜謁，其禮太過矣。想諸葛亮有虛名而無實學，故避而不敢見。兄何惑于斯人之甚也！”玄德曰：“不然，昔齊桓公欲見東郭野人，五反而方得一面，況吾欲見大賢耶？”張飛曰：“哥哥差矣。量此村夫，何足為大賢？今番不須哥哥去，他如不來，我只用一條麻繩縛將來！”①相比之下，正史與小說的語言風格差異明顯。小說的語言活潑生動，其中關(guān)羽和劉備用語謹慎、文雅，如“其禮太過矣”“況吾欲見大賢耶”，張飛的語言則變成了大白話，“我只用一條麻繩縛將來！”蔣大器稱其“文不甚深，言不甚俗”，既能通過雅言塑造歷史莊重感，又能通過俚語、白話釋放人物個性。從體式講，《三國演義》體現(xiàn)為“麻花辮式”的線性結(jié)構(gòu)，即同時講述魏、蜀、吳三國的故事，又以人物活動的交織推動整個情節(jié)的發(fā)展。例如，曹操引兵百萬南下，蜀、吳結(jié)盟，便有了諸葛亮往投江東，以人物的活動推演情節(jié)的發(fā)展。從體性講，《三國演義》開篇即引用楊慎詞“滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄……古今多少事，都付笑談中”奠定了小說的審美基調(diào)，第一回“桃園三結(jié)義”中點出“話說天下大勢，分久必合，合久必分”的歷史觀，二者在審美精神上是契合的。相應(yīng)地，人物塑造呈現(xiàn)出“類型化”特點，凸顯了英雄的審美個性。如魯迅講“狀諸葛之多智而近妖”，其中“三氣周瑜”等情節(jié)于史無征，“失街亭”“空城計”皆屬虛構(gòu)。如此體性，為讀者留下了品味歷史、嗟嘆英雄、談笑人生的閱讀審美空間。其二，《水滸傳》的文體知識構(gòu)建。從體制講，作為長篇章回體小說，講述了北宋末年農(nóng)民起義的一段英雄傳奇。從語體講，《水滸傳》繼承了宋元話本的優(yōu)良傳統(tǒng)，以當時市井口語為基礎(chǔ)，經(jīng)過打磨錘煉，創(chuàng)造了質(zhì)樸生動、明快爽利的文學語言。從體式講，前70回具有“耙梳式”的敘事特點，諸好漢的傳奇故事似耙梳之齒，共赴梁山似耙梳之柄，將眾多人物傳記連綴成書。如第4回到第8回講魯智深，第23回到32回講武松，第12、13、16、17回講楊志……盡管這些人物在其他章回中還會出現(xiàn)，但已不再是中心人物。這種“耙梳式”結(jié)構(gòu)獨立刻畫出每位英雄的傳奇性，又有著“逼上梁山”的共通性。當然，從具體章節(jié)來看，《水滸傳》內(nèi)部還呈現(xiàn)出豐富的敘事藝術(shù)，如“智取生辰綱”中明暗結(jié)合的雙線結(jié)構(gòu)等。從體性講，《水滸傳》刻畫了梁山好漢意欲“匡扶正義”卻難善終的悲劇故事。“引首”即講嘉祐三年，天下瘟疫盛行，民不聊生，三十六員天罡、七十二座地煞降臨人間。在一個群魔亂世的“修羅場”，當正義缺席時，英雄可能憑借一己之力“替天行道”，如“魯智深拳打鎮(zhèn)關(guān)西”“武松斗殺西門慶”；但同時處處可見大開殺戒，甚至傷及無辜，如“血濺鴛鴦樓”“濫殺小衙內(nèi)”等，人性善惡在這里遭到最根本的挑戰(zhàn)。讀者在閱讀人物故事時，也會引發(fā)對社會、人生出路的思考。其三，《西游記》的文體知識構(gòu)建。從體制講，屬于章回體長篇神魔小說，以民間流傳的唐玄奘取經(jīng)故事為藍本，在數(shù)百年歷史中，形成眾多說唱、平話等，最后經(jīng)吳承恩創(chuàng)作為一部杰出的神魔小說。從語體講，《西游記》的語言幽默風趣、輕松明快，并保留民間說唱相間的特點。如俗語、俚語的使用，悟空常稱八戒為“呆子”，第26回壽星稱八戒為“你這個夯貨”等，語言妙趣橫生。又如行文中以“有詩為證”“詩曰”“表曰”“但見”等引出詩文，第17回悟空對黑熊精唱道：行者笑道：“我兒子，你站穩(wěn)著，仔細聽了！我：自小神通手段高，隨風變化逞英豪。養(yǎng)性修真熬日月，跳出輪回把命逃……如此用詞淺顯、活潑詼諧的韻文，當出自民間藝人的說唱。從體式講，《西游記》屬于“串糖葫蘆式”敘事風格，師徒四人好似“竹簽”，串起了將近50個各具特色、首尾完整的小故事，恰似一個個“糖葫蘆”。每一個故事內(nèi)部又有一定的敘事模式，師徒一行“途經(jīng)某地—遭遇妖魔阻撓—想盡辦法斗戰(zhàn)妖魔—戰(zhàn)勝妖魔”。該模式被反復沿襲，讀者百看不厭，體現(xiàn)了敘事藝術(shù)的魅力。從體性講，《西游記》盡管是神魔小說，但就主人公孫悟空的審美形象來看，卻也是一部“成長”之書。全書第1回“靈根孕育源流出心性修持大道生”，即以一首詩開篇：混沌未分天地亂，茫茫渺渺無人見。自從盤古破鴻蒙，開辟從茲清濁辨。覆載群生仰至仁，發(fā)明萬物皆成善。欲知造化會元功，須看《西游釋厄傳》。從一開始受天真地秀、日精月華而生石猴，到一步步拜師學藝，自封“齊天大圣”，這是一個征服世界、證明自己的“成才”過程；自五行山下拜唐僧為師，成為取經(jīng)路上懲惡揚善的“孫行者”，這是“心猿”不斷去掉戾氣和虛榮，自我修行的“成人”過程。伴隨師徒四人的游歷，同樣可見其“心性修持”的困頓與自在。因此，《西游記》是四大名著中色彩最為明麗的一部。其四，《紅樓夢》的文體知識構(gòu)建。從體制講，作為長篇章回體世情小說，以四大家族的興衰為背景，以寶黛愛情悲劇為主線，描繪了人生百態(tài)。從語體講，相比于其他三部，《紅樓夢》的語言錘煉之功尤為深厚，有著高度個性化的人物語言、生動傳神的生活語言和高超精妙的詩文。魯迅曾說，《水滸傳》和《紅樓夢》的有些地方，是能使讀者由說話看出人來的。如林黛玉絕對講不出劉姥姥“守著多大碗兒吃多大的飯”“拔根寒毛，比咱們的腰還壯呢”這樣充滿鄉(xiāng)土氣息的語言來?！都t樓夢》故事中夾雜著大量詩文，如《芙蓉女兒誄》、中秋詩詞等，不僅昭示了人物性格和命運，而且奠定了小說追求“詩心”的審美境界。從體式講，《紅樓夢》的敘事是一種“編織式”的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，多條線索齊頭并進、縱橫聯(lián)結(jié)。為了完成這件偉大的“編織”，小說處處獨具匠心，常常是草蛇灰線、伏脈千里。哪怕是通靈寶玉等物件的描寫，抑或醉金剛倪二等小人物的刻畫，都暗藏機關(guān)，值得反復品味。從體性講，《紅樓夢》講大家族的衰落與人生的幻滅，但曹雪芹“披閱十載，增刪五次”，絕不僅僅停留在“空”或“色”上，而是要寫這“空不異色”，寫繁華與蒼涼背后對理想人格精神的追求。如以黛玉為代表的“物我為一”的體察力、以寶玉為代表的“民胞物與”的同情心，最終都歸于“明心見性”的生命自覺歷程。因此，也可以視《紅樓夢》為美好性靈的生命贊歌，所謂“柔弱者生之徒”，引導讀者由讀出“詩心”，進而體察作者對美好生命的眷戀。三、小說“辨體”知識的教學應(yīng)用教學中融入小說“辨體”知識，是將小說還原為文學閱讀的基礎(chǔ)，是實踐中規(guī)避“非語文”“非文學”“非小說”的小說教學的一劑良方。1.小說“辨體”知識教學應(yīng)用原則其一，以“辨體”知識為抓手，撬動學生探究性學習。美國教育家杜威反對學校教育中“靜止的、冷藏庫式的知識”，提出“知識作為進一步探究的資本”的知識觀。小說教學設(shè)計中嵌入“辨體”知識，須規(guī)避答案式的“靜態(tài)知識”呈現(xiàn)，而是將其作為刺激學生思維發(fā)酵之“酶”，激發(fā)學生從已知到未知的探索。教學設(shè)計應(yīng)遵循的基本范式為：以小說“辨體”知識為抓手，以“發(fā)現(xiàn)—理解—遷移—反饋”為學習進程，實現(xiàn)有深度、有創(chuàng)意的小說教學。如七年級上冊《西游記》“整本書閱讀”指出，《西游記》中的故事“大多情節(jié)曲折，扣人心弦”。那么如何讓學生體會到其中的妙處呢？就需要嵌入合宜的小說文體知識。首先，創(chuàng)設(shè)學習情境，如閱讀“三打白骨精”“三調(diào)芭蕉扇”等，比較其“講故事”的特點，引導學生發(fā)現(xiàn)古典小說敘事的“三”字故事。其次，引領(lǐng)學生體會并理解其獨特的敘事效果。再次，進行運用和遷移，如品評還有哪些故事具有“三”字開頭特點，或改寫、創(chuàng)編一個具有“三”字結(jié)構(gòu)的西游故事。最后，以“三”字開頭評價學生的故事鑒賞或改編。如此一來，教學境界就大不一樣。其二，以“辨體”觸發(fā)學生創(chuàng)造性言語生成。語文教學具有“言語實踐”的獨特屬性。即學的是語言，用的是語言，產(chǎn)出的還是語言。當設(shè)計以“辨體”知識為抓手的探究性學習活動時，還需要特別關(guān)注學習結(jié)果，即學生生成的創(chuàng)造性言語。這是語文教學有效的關(guān)鍵和保障。仍以小說敘事“三”字開頭的設(shè)計為例?！叭弊珠_頭并不是小說教學的主要目的，主要目的乃是借助知識觸發(fā)學生深入閱讀及創(chuàng)造性的言語生成能力。例如，學生對“三調(diào)芭蕉扇”的“三”字開頭的發(fā)現(xiàn)，本身就包含著深度的理解和認知。又如，學生對“三”字開頭的運用，無論是品評故事還是創(chuàng)編故事，都是借助知識插上了想象和創(chuàng)造的翅膀。學生的言語發(fā)現(xiàn)、理解、品評和創(chuàng)造，都是借助“三”字開頭形成的言語能力。朱迪思·朗格在《文學想象：文學理解與教學》一書中談到，文學閱讀“提供了一種幫助學生產(chǎn)生認識、轉(zhuǎn)換角度思考問題、追求更佳理解、形成闡釋的方式”。正所謂“好風憑借力”，語文教學的目的是促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展，而文體知識正是語文課堂上“送我上青云”所憑借之“東風”。2.小說“辨體”知識教學應(yīng)用策略其一，關(guān)于小說體制。四大名著作為長篇章回體小說，都屬于鴻篇巨制。統(tǒng)編語文教材中既有選篇，也有“名著導讀”“整本書閱讀”等，其教學最終目的，都是引導學生產(chǎn)生閱讀名著的興趣。如讀了“草船借箭”，還有同樣精彩的“三氣周瑜”；讀了“林教頭風雪山神廟”，還有“魯提轄大鬧野豬林”；讀了“小圣施威降大圣”，還想讀“八卦爐中逃大圣”；讀了“劉姥姥一進榮國府”，還想知道“劉姥姥二進大觀園”……因此，從體制講，四大名著為學生由單篇走向課外閱讀、群文閱讀、整本書閱讀等，提供了深厚的土壤，教學須引導學生逐步領(lǐng)略四大名著的趣味和魅力。其二，關(guān)于小說語體。四大名著的語言都非常精妙，但又各美其美?！度龂萘x》具有文白夾雜的語言風格，教學中可以設(shè)計“猜猜他是誰”活動，通過對人物語言的朗讀、鑒賞等，使學生理解“文”的典雅和“白”的爽利，進而理解人物的個性修養(yǎng)。如諸葛亮的出場，不用典雅深邃的文言則不足以襯托其超然不凡的境界。《水滸傳》以白話、俚語顯示出其生動、活潑的語言藝術(shù)，如用