基礎教育階段生涯規(guī)劃教育的反思及開展

基礎教育階段生涯規(guī)劃教育的反思及開展

簡要：生涯規(guī)劃教育旨在促進個體的自我發(fā)現(xiàn)，個體生涯規(guī)劃的目的是處理個體與自我、自我與他人、自我與社會三大關系。基礎教育階段生涯規(guī)劃教育存在導向上外部主導、形式上活動為主、方法上講授為主的問題，缺少對個體人格特性、興趣愛好等特質的關注。因此基礎教育階段的生涯規(guī)劃教育的開展要關注“自我”在生涯規(guī)劃中的主導性，培養(yǎng)個體的自我自覺性、人際交往力和環(huán)境敏感意識，為個體生涯規(guī)劃能力奠基。

生涯規(guī)劃教育在我國一直得不到重視，尤其是基礎教育階段的生涯規(guī)劃教育。2010年以前主要在大學開設職業(yè)生涯規(guī)劃教育相關課程以幫助解決大學生就業(yè)難和擇業(yè)能力薄弱的問題。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》

提到建立學生發(fā)展指導制度，加強對學生的理想、心理、學業(yè)等多方面指導，生涯規(guī)劃教育漸次下移至基礎教育階段，2014年“新高考”改革方案出臺，這兩個文件助推了生涯規(guī)劃教育在基礎教育尤其是在普通高中的發(fā)展。2024年教育部發(fā)布的

《義務教育課程方案和課程標準(2024年版)》中提到要“培養(yǎng)學生適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，引導學生明確未來發(fā)展方向”,生涯規(guī)劃教育是引導學生明確未來發(fā)展方向的必要途徑和重要依托。

基礎教育階段是學生生涯發(fā)展的起步階段，此階段的生涯規(guī)劃教育不僅要使學生明晰未來發(fā)展的方向，更重要的是培養(yǎng)學生未來發(fā)展所需的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，引導主體走向自我探索、自我發(fā)現(xiàn)和自我規(guī)劃?；A教育階段的生涯規(guī)劃教育要從注重外部的“職業(yè)”回歸內在的“自我”,關注“自我”在生涯規(guī)劃中的主導性。

一、生涯規(guī)劃教育的基本特質

1.生涯規(guī)劃教育旨在促進個體的自我發(fā)現(xiàn)

生涯規(guī)劃教育主要依托于心理學和社會學的理論，包括特質因素論、當事人中心論、心理動力論、生涯發(fā)展論、類型論、生涯決定論、超個人心理學論等。其中舒伯的生涯發(fā)展論是生涯規(guī)劃教育的重要理論基礎。生涯發(fā)展論綜合了差異心理學、現(xiàn)象學、角色理論、發(fā)展心理學、自我心理學等，提出了著名的“生涯彩虹圖”,使橫向的生涯發(fā)展階段、發(fā)展任務和縱向的生涯角色發(fā)展交織成一個具體的生涯發(fā)展結構，促進了個體的自我了解和自我實現(xiàn)[1]。舒伯的生涯彩虹圖中“自我”是軸心。

各種生涯規(guī)劃教育的理論都是圍繞“自我”展開的，這些理論更多關注“自我”的特質、心理、角色、人格等內在因素。

2.個體生涯規(guī)劃的核心任務是學習處理“三大關系”

生涯規(guī)劃指一個人盡其可能地規(guī)劃未來生涯發(fā)展的歷程，在考慮個人的智能、性向、價值，以及阻力、助力的前提下，做好妥善的安排[2]。生涯規(guī)劃教育即針對個人如何規(guī)劃未來生涯發(fā)展所實施的教育。個體在明晰自身和外部環(huán)境的基礎上規(guī)劃未來生涯發(fā)展，外部環(huán)境又包含他人和環(huán)境兩大部分，因此個體生涯規(guī)劃的核心任務是學習處理“三大關系”,即與“自我”“他人”和“環(huán)境”的關系。

(1)個體與自我的關系。生涯規(guī)劃教育的關鍵是要讓個體明確“我”與“自我”的關系。即不斷提問“我是誰”?！拔摇奔词前l(fā)問者，又是提問對象，但兩者所指有所不同。前者作為提問主體是變動不居的深層之“我”,后者作為提問對象是不斷被發(fā)現(xiàn)、不斷被建構的在世之“我”[3]。當我有意識地提問自己“我是誰”的時候，就是對我與自我關系的明晰?；卮稹拔沂钦l”是一個不斷發(fā)展和不斷完善的過程，因為自我是不斷建構著的生命體。自我概念包括五個基本維度：生理自我、道德倫理自我、心理自我、家庭自我和社會自我[4]。生理自我即不斷成長著的我的身體，我們要認識到自身的生理優(yōu)勢和生理局限，接納生理自我，同時要認識不同年齡階段的自我的生理機能都具有不同的特征；對道德倫理自我的認識即我對自我的價值觀、人生觀、世界觀的認識，我知道自己是具有什么樣道德的人以及未來我想自己成為具有

什么樣道德的人；對心理自我的認識即我對自己的能力、興趣、需要、動機、智力、性格、氣質等各方面心理屬性的認識；對家庭自我的認識即對處于一個或多個家庭中的一部分的我的認識；對社會自我的認識即對在社會中的我的認識，包括我與社會中他人的交往和我與社會環(huán)境的交往，我在與社會的交往中獲得對社會自我的認識。我對自我的認識是有限的，但個體要在對自我有限的認識的基礎上，對未來的我的生涯做出規(guī)劃。

(2)自我與他人的關系。與他人的關系是生涯規(guī)劃的重點。廣義上的他人，

指除自身之外的社會上的所有人。生涯規(guī)劃涵蓋整個生命歷程，個體從出生那一刻就處于與他人的交互關系中。在與他人的關系中，存在重要他人和非重要他人。重要他人，是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物[[5。包括互動性重要他人和偶像性重要他人。個體的生涯規(guī)劃與重要他人有著密切的聯(lián)系，如老師、父母、配偶、子女、同伴等。在與他人的交互中，個體可以獲取豐富的資源、信息，也通過與他人的交往對自我形成更完備的認識，從而更好地進行生涯規(guī)劃。

(3)自我與環(huán)境的關系。與環(huán)境的關系是個體生涯規(guī)劃不可忽視的一部分。

環(huán)境包括社會環(huán)境和自然環(huán)境。自然環(huán)境指自然地理環(huán)境，社會環(huán)境依托自然環(huán)境產(chǎn)生。個體身處于不同的國家和地區(qū)，故所處社會環(huán)境不同。社會環(huán)境內包含各級各類環(huán)境，且社會環(huán)境處于不斷變化和發(fā)展的過程。個體不僅要把握自身所處國家和地區(qū)的社會環(huán)境，還要關注國際社會環(huán)境的變化。個體的生涯規(guī)劃受到自身所處環(huán)境的限制，能更好地適應環(huán)境才能更好地進行生涯規(guī)劃。

二、基礎教育階段生涯規(guī)劃教育的問題與分析

基礎教育階段生涯規(guī)劃教育的開展主要集中在普通高中，但呈現(xiàn)逐步下移的趨勢?；A教育階段生涯規(guī)劃教育的問題主要體現(xiàn)在導向上外部主導、形式上活動為主、方法上講授為主三個方面。

1.導向上外部主導，缺少內生動力

基礎教育階段的生涯規(guī)劃教育由高等教育階段的職業(yè)生涯規(guī)劃教育下移而來，目前部分初高中開辦的也仍然是職業(yè)生涯規(guī)劃教育或職業(yè)生涯教育，偏重對學生外部的職業(yè)指導。許多學校生涯規(guī)劃教育的實施還停留在“兩步走”階段：從性向測評到職業(yè)指導，生涯規(guī)劃教育的對象從學生變成了職業(yè)。如有學校圍繞“自我認

知”“學業(yè)規(guī)劃”“職業(yè)規(guī)劃”三個系列，高一階段側重安排學生學習掌握相關職業(yè)性向、個人特質等方面的測評工具，高二階段從職業(yè)體驗的角度幫助學生明確理想，高三階段強化學生對大學專業(yè)設置與高中學科學習之間的關聯(lián)認識[61。雖然關涉到了自我認知，但重點關注的仍然是學生的學業(yè)規(guī)劃和職業(yè)規(guī)劃的部分。

國家一直未出臺生涯規(guī)劃教育的專門政策，但新高考方案的改革將生涯規(guī)劃教育推到基礎教育的前臺，尤其被提上高中教育的日程。新高考方案的施行下，學生對科目的選擇權、對專業(yè)的選擇權增加，也要求他們要具備相應的選擇能力。因此學校開展生涯規(guī)劃教育旨在指導學生完成選科和專業(yè)選擇。有學校引進先進的生涯測評輔導系統(tǒng)，高一學生入學后即可進入系統(tǒng)進行生涯測試，學生根據(jù)測評報告進入“6選3”分科模塊，完成選科決策，學生根據(jù)初步興趣探索的結果選擇學科職業(yè)體驗課程[7]。

初中生面臨“普職分流”的問題，在普職融通還未實現(xiàn)的情況下，中考后一部分學生進入普通高中，一部分學生進入中等職業(yè)學校。初中階段的生涯規(guī)劃教育本應該使學生在明晰自我的基礎上對未來發(fā)展方向進行規(guī)劃和選擇，但在實際開展過程中，由于職業(yè)教育社會認可度低，以及“學而優(yōu)則仕”觀念影響，初中階段的生涯規(guī)劃教育基本是以學生成績?yōu)闇首寣W生進行分流選擇，并非學生自主選擇。

可見基礎教育階段生涯規(guī)劃教育的實施重點關注的是個體的學業(yè)規(guī)劃、專業(yè)指導和職業(yè)指導，對學生的個體差別有所忽視，外部導向為主，缺少內生動力。生涯規(guī)劃教育應該培養(yǎng)學生自主自覺地進行生涯規(guī)劃，要關注學生“自我”在生涯規(guī)劃中的重要性?！白晕摇辈坏扔谧晕艺J知，更不是簡單的測評。開展生涯規(guī)劃教育目的是

讓學生在認識自己和社會的過程中逐漸認識到自己的興趣和能力所在，學會把興趣轉變成學科優(yōu)勢、職業(yè)興趣和事業(yè)追求[8]。

2.形式上活動為主，缺少專業(yè)課程

生涯規(guī)劃教育開展的途徑有三條：一是開設專門的生涯規(guī)劃課程，形成專業(yè)的生涯規(guī)劃教育課程體系。生涯規(guī)劃教育的課程開發(fā)較少，但也有部分學校已經(jīng)嘗試設置專門的生涯規(guī)劃課程，但課程開發(fā)的專業(yè)性不夠，課程內容設置的主觀性較強，也未形成完整的生涯規(guī)劃教育課程體系。二是將學科教學與生涯規(guī)劃教育相融合，

將生涯規(guī)劃教育滲透至學科教學中，如化學、生物、地理、語文、歷史等學科，這種滲透一般是將本學科特點與相關專業(yè)、職業(yè)相聯(lián)系。這種形式多為個別教師的探索，且大多停留在理念層面，還容易將生涯規(guī)劃教育窄化為專業(yè)和職業(yè)知識的滲透。三是開展生涯規(guī)劃教育的相關活動，包括主題班會、主題講座、校友分享、職業(yè)體驗等活動，活動的開設對于生涯規(guī)劃教育雖然有一定的作用，但由于活動頻次低，

學生接觸到的知識有限，且存在將生涯規(guī)劃教育局限到專業(yè)、職業(yè)認知層面的問題。

目前基礎教育階段生涯規(guī)劃教育的開展形式單一且效果較差，主要以活動為主。首先，活動的設計和開展相對于課程開發(fā)、學科滲透較為便捷。其次，活動資源的獲取較為容易，無論是人力資源、物力資源還是社會資源，且由于基礎教育階段學生的學業(yè)負擔較重，活動開展的次數(shù)較少，使活動的組織和開展更為容易。最后，

活動的開展不需要專業(yè)的生涯規(guī)劃教育的教師，避免了生涯規(guī)劃教育師資的問題。但生涯規(guī)劃教育活動存在隨意性太大、專業(yè)性不夠的問題，并且容易將生涯規(guī)劃教育窄化。因此，活動可以作為生涯規(guī)劃教育的形式之一，但不能作為主要途徑，要

盡可能探索和設置專業(yè)課程，生涯規(guī)劃專門課程的基本價值在于它可以幫助學生建立一個學習動力系統(tǒng)，幫助學生明確為誰而學，為什么而學，使他們有目標地學習[9]。

3.方法上講授為主，缺少個體參與

基礎教育階段的生涯規(guī)劃教育更看重學生的專業(yè)和職業(yè)規(guī)劃，在方法上更多采取科普式的講授法，比如初中普職分流的指導，普通高中志愿填報、專業(yè)選擇、職業(yè)了解方面的指導，這種講授更多基于學生的學習成績進行簡單指導，缺乏系統(tǒng)性，并且在進行職業(yè)和專業(yè)的指導時，大多停留在理論層面，很少讓學生真正體驗和參與其中。一方面是生涯規(guī)劃教育缺乏政策引領，社會支持不夠，學校很難開展讓學生體驗和參與的實踐活動；另一方面，基礎教育階段學校更為關注學生的成績，更看重學科教育，學校很少開展生涯規(guī)劃教育的實踐活動，且在繁重的課業(yè)負擔下，

學生也較少有時間和精力去參與其中。

在教師講授式的教育中，學生處于被動接受的狀態(tài)，很難去自主地進行自我生涯規(guī)劃，這種生涯規(guī)劃不是在對自己了解的基礎上主動的生涯規(guī)劃。生涯規(guī)劃教育的理念不是使學生被動接受，而是使學生在身心健康、全面發(fā)展的基礎上，進行動態(tài)式的發(fā)展，為學生未來提供多種可能與選擇[10]。動態(tài)式的發(fā)展要求學生盡可能地進行生涯體驗，不僅是職業(yè)體驗，還包括人際交往的體驗、處理日常事務的體驗、參與活動的體驗等。只有將理論與體驗、參與、實踐相結合，學生才能對生涯規(guī)劃形成完整的認識，才能積極主動地進行生涯規(guī)劃。

三、基礎教育階段開展生涯規(guī)劃教育的思考1.自我自覺性：生涯規(guī)劃教育的關鍵

生涯規(guī)劃教育旨在促進個體的自我發(fā)現(xiàn)，基礎教育階段的生涯規(guī)劃教育缺少的正是對自我特質的關注。生涯規(guī)劃教育中無論是個體與自我、自我與他人或是自我與環(huán)境的關系，都離不開自我。生涯規(guī)劃教育在自我層面的開展至少要包括，自我認知、自我管理、自我反思和自我發(fā)展幾個方面，最終實現(xiàn)學生的自我發(fā)現(xiàn)，走向自我的“生命自覺”,讓學生自主自覺地進行生涯規(guī)劃。

自我認知要求學生能認知自己擁有什么樣的知識和能力，同時學會認知自己的情感。讓學生學會如何調動積極的情感和情緒，并能將這種積極的情感有效應用于

認知和行為的學習中?？梢圆捎们榫辰虒W法、價值觀澄清法。情境教學法即教師可以引入一些具體的情境，增加學生的情感體驗，讓學生在具體的形象和特定的情境中更好地認知自我。價值觀澄清法是要幫助青少年通過各種選擇進行理智的思考，

從而確立自己的價值觀念，澄清自己的價值行為[11]。將價值觀澄清法用于自我認知，可以讓學生澄清自身情感，讓學生明確積極情感和更好地選擇積極情感。自我管理要求學生能有效管理自身的情感和行為，尤其是對自身情緒和情感的管理。一方面讓學生能有效控制自己的情感沖動，調節(jié)消極情感，管理外部和自己給予的壓力；

另一方面要能調動自身的積極情感，積極且持續(xù)地設置目標并為目標努力奮斗，遇到困難能積極應對，堅持不懈。自我反思是為了更好地實現(xiàn)自我認知和自我管理。反思自身認知是否正確、情感是否積極、行為是否恰當。生涯規(guī)劃中充斥著各種各樣的選擇和目標，學會自我反思可以讓學生在反思中更好地調控自身的選擇，調整自身的目標。自我發(fā)展要求學生學會將自我認知、自我管理和自我反思都落實到自我的生涯發(fā)展。重點在于如何將三者更好地融合和如何在認知、管理和反思的基礎上規(guī)劃自我的生涯發(fā)展。同時要培養(yǎng)學生的發(fā)展意識，以發(fā)展的眼光看問題，以發(fā)展的眼光看生涯，避免片面和短視。

自我認知、自我管理、自我反思和自我發(fā)展，都是為了實現(xiàn)學生的自我發(fā)現(xiàn)，最終要培養(yǎng)自我的“生命自覺”。李政濤認為有“生命自覺”之人至少有三大特征，其一是對自我生命的自覺，即“明自我”。這種人“既能夠自覺體認到自我生命的獨特和與眾不同，也能清楚知曉自我生命的局限和限度”[12]。有自我自覺的人，才能自覺發(fā)現(xiàn)自我，才能自主地進行生涯規(guī)劃，并且這種規(guī)劃是基于完善的自我認知、自我管理和自我反思中進行的。有自我自覺的人，才能知道自己各階段的生涯發(fā)展目標，知道自己在每個生涯發(fā)展階段如何發(fā)展。

2.人際交往力：生涯規(guī)劃教育的重心

與他人的關系也是基礎教育階段生涯規(guī)劃教育較為欠缺的一部分。人一出生起就處于與他人的交往中，人際交往在個體生涯中占絕大多數(shù)時間。教育本身也是一種人際交往。因此，應把人際交往力作為基礎教育階段生涯規(guī)劃教育的重心。

生涯規(guī)劃教育在他人層面的開展至少要培養(yǎng)學生的學習力、責任力、協(xié)作力和領導力，最終走向交往力。學習力的培養(yǎng)包括兩個方面，一方面是讓學生知道自己在與他人的交往中學什么,另一方面是知道如何學習。這種學習力包括認知和行為的學習，也包括情感的學習，情感的學習對認知和行為的學習還具有調控作用。責任力同樣包括兩個方面，一方面是責任意識，知道自己該對他人承擔什么樣的責任并勇于承擔責任，另一方面是有承擔責任的能力。責任伴隨著個體的生命成長，并且責任不是一成不變的。比如作為子女要承擔贍養(yǎng)父母的責任，當為人父母時，又要承擔撫養(yǎng)子女的責任。協(xié)作力即與他人協(xié)作的能力，讓學生知道如何與他人協(xié)同合作是非常重要的。協(xié)作力的培養(yǎng)可以采用合作學習的方式。領導力是學生較為欠缺的能力，在一個群體中，一般只存在一個領導者，總是少數(shù)人在領導多數(shù)人。但領導力的培養(yǎng)對于個體的生涯規(guī)劃教育不可缺失。領導力的培養(yǎng)不僅僅局限在領導他