讀《李吉林與情境教育》有感

讀《李吉林與情境教育》有感讀完某一作品后，你有什么領(lǐng)悟呢？需要好好地就所收獲的東西寫一篇讀后感了?？赡苣悻F(xiàn)在毫無頭緒吧，以下是小編為大家整理的讀《李吉林與情境教育》有感，僅供參考,歡迎大家閱讀。讀《李吉林與情境教育》有感1早上六點的鬧鈴響了，睜眼看看窗外漆黑一片，打開手機朋友圈都是新年的祝福。新年第一天，最好的打開方式就是跑步、讀書，靈魂與身體總有一個在路上，這是對生命的尊重。在學(xué)校操場跑步的最大好處是相對安全，畢竟在這疫情流行的時候，有個獨立運動空間是多么幸福的一件事。操場東邊的臘梅花香不時沁人心脾，讓每一圈的跑步都有了一種享受。過去的一年，跑步速度慢了，跑步的天數(shù)也少了，許多時候還是自己的生活沒有規(guī)矩，放松了對自己的要求。惟愿新的一年能夠把運動當(dāng)成每天的必要生活，心動不如行動。閱讀就是閱己。這幾日重新閱讀李吉林老師的書，我也隨著書中的文字不斷地在回憶過去或者展望未來。作為一名一線語文老師，李吉林老師通過大量閱讀、大量實踐、大量寫作走出了情境教學(xué)一情境教育一情境課程的創(chuàng)新之路。我一直覺得專家就是專門做一件事的人家，正如李吉林老師一生就只做情境教育這一件事。人這一生，與其說你得到多少,還不如說你舍去了多少。普通人與名人之間缺的或許就是這份敢于舍去的勇氣。李老師通過在語文里情境教學(xué)的成功，逐步在各學(xué)科開始探索情境教育。最終確定了情境教育的實施途徑為核心領(lǐng)域?qū)W科課程、綜合領(lǐng)域主題活動課程、源泉領(lǐng)域野外課程、銜接領(lǐng)域過渡課程。這個對應(yīng)的是當(dāng)下的‘第一二三課堂和幼小銜接，有時候教育的本質(zhì)可能就在那里，很多的創(chuàng)新也多是殊途同歸，所以對我們而言守正也是一種傳新。如何能讓這些情境課程落地生根呢？書中闡述了操作要以為：以“美”為境界，以“思”為核心，以“情”為紐帶，以''兒童活動”為途徑。美是情境教育的目標和形式,這也是所有課堂藝術(shù)的標準。人與人的本質(zhì)差異還在于思維的差異，思維品質(zhì)的培養(yǎng)無論在任何科目任何時間都是課堂的核心。教書是為了育人，“人非草木，孰能無情”，課堂上如何能激發(fā)學(xué)生積極的感情是情境教育的著力點。課堂上的美、思、情要依托兒童活動才能實現(xiàn)，不是教師單方面的滿堂灌或是滿堂問。讀《李吉林與情境教育》有感2我看到遠山之巔的冰雪，融化于山脈心中的火焰；也看到巖石之上的草芽，迸發(fā)于土壤深處的熱情。這是我在讀這本書時最大的感觸。其實在翻開這本書之前，我的期待只在于汲取李老師情境教育的思想，并學(xué)到一些開展情境教學(xué)的真經(jīng)驗。然而細讀之下，我才發(fā)現(xiàn)李老師的成功其實并不在于構(gòu)建情境教育的理論體系，而在于他從一開始便想讓“小學(xué)課堂變得豐富生動”的心。正如濟慈所贊美的一樣，這是一種“雪白的純樸”。正是這種純樸的愿望才讓李吉林老師一路前行，成為模范教師。一、初讀探究尋疑慮在閱讀的過程中，受李老師的啟發(fā)，我時常在思考一個問題：現(xiàn)如今學(xué)生所處的時代和李老師所處的時代已然不同,再加上我面對的學(xué)生群體和李老師面對的學(xué)生群體，并不是同一個年齡階段。因此李老師情境教育的理論體系是否適用于這個時代的教學(xué)，又是否適用于我所面對的學(xué)生群體，都被打上了問號。這個問題直到我再讀李老師構(gòu)建情境教學(xué)體系的文章時才有了答案。李老師的情境教學(xué)核心要點便是建構(gòu)接近學(xué)生生活，能夠觸發(fā)學(xué)生共鳴的學(xué)習(xí)情境。這一點即便放在現(xiàn)在也都需要大多數(shù)嘗試情境教學(xué)的教師去學(xué)習(xí)和感悟。近年來無論是課堂還是考試，都越來越重視情境的創(chuàng)設(shè)，越來越重視教學(xué)的生活化特征。然而“假如你是一名乘務(wù)員，你該……”和“你是一名科學(xué)家，在實驗室中，你要……”都遠遠的偏離了情境教育的軌跡，“貼近學(xué)生真實感受”作為情境教育的核心，卻是最不被重視的一條原則。因此當(dāng)教師無數(shù)次嘗試情境教學(xué)，卻發(fā)現(xiàn)毫無效果之后，便對情境教學(xué)產(chǎn)生了質(zhì)疑和厭倦，這也是我一開始便想要通過閱讀李吉林老師和情境教育體系去學(xué)習(xí)如何開展情境教育的原因。二、深入研習(xí)覓答案當(dāng)我領(lǐng)悟了情境教學(xué)的核心要義之后，卻發(fā)現(xiàn)，真正的情境教學(xué)離我更遠了。首先，李吉林老師創(chuàng)建情境教育理論體系的背景一一教育技術(shù)不夠發(fā)達，學(xué)生信息來源較為單一，教師的權(quán)威尚且處于絕對地位，因此李老師才會秉著“讓課堂豐富起來”的愿望去做改革。然而目前的現(xiàn)狀是隨著信息數(shù)據(jù)化的時代到來，學(xué)生能夠掌握的信息含量和準確性與教師相比，有過之而無不及。再加上教材中選擇的課文和學(xué)生實際的生活已然有了較大的差距，比如《風(fēng)箏》是語文四年級上冊中的一篇課文，講的是一群小朋友們有關(guān)風(fēng)箏的快樂童年。然而目前四年級的學(xué)生也正處于童年時期，但是與他們相伴的更多的是電子產(chǎn)品和影視作品。別說經(jīng)歷風(fēng)箏的制作過程，即便是放風(fēng)箏的經(jīng)歷都寥寥無幾，這樣的內(nèi)容又如何引起學(xué)生的共鳴呢？同時又由于學(xué)校的管理制度和應(yīng)試的壓力，校園和課堂的限制比以往更加嚴格，如何做到為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的情境？又如何做到讓情境一邊符合課程內(nèi)容,一邊貼近學(xué)生的生活？思及此，我頓時覺得讀完這本書，似乎困惑遠遠超過了所得。情境教學(xué)法在現(xiàn)階段的教學(xué)活動中依舊沒有辦法很好地展開，但是又不得不承認，到目前為止李吉林老師的這本書是有關(guān)情境教學(xué)法唯一一本成系統(tǒng)、成體系的著作。三、體會精髓獲啟發(fā)最終解開這樣一種困惑的鑰匙，便是我對李吉林老師為何能夠成功的領(lǐng)悟一一雪白的純樸。李吉林老師的成功之道放在情景教學(xué)之中，是李老師對自己的教學(xué)對象也就是兒童有著深刻的認知和了解，這也是李老師的'兒童觀。將這種成功之道放在李老師小學(xué)教學(xué)之中，是李吉林老師不滿于現(xiàn)狀，積極探索克服困難的決心，這就是李老師的成長教育。想明白這些，我便開始反思，對于我而言，我的學(xué)生對學(xué)科的期待是什么？我對自己的小學(xué)教育工作的純樸愿望是什么？這兩個問題的發(fā)現(xiàn)才是我閱讀這本書最大的收獲。四、感悟思想得應(yīng)用由此我開始回想我的小學(xué)教育生涯，突然發(fā)現(xiàn)李老師對兒童特征的總結(jié)，放在現(xiàn)在的學(xué)生身上也依舊非常適用。他們就像沙灘上的小貝殼一樣，顏色很淺，心思也很淺，但是柔軟的心靈中，卻總是藏著珍珠般的幻想和童真。如果細心去觀察一年級剛?cè)雽W(xué)的孩子便能夠發(fā)現(xiàn)，一開始他們對小學(xué)生活和學(xué)習(xí)的確抱著極大的熱情和好奇心。他們期待可以在課本中發(fā)現(xiàn)不一樣的新天地，或者發(fā)現(xiàn)自己和朋友的影子,也期待可以在學(xué)習(xí)中獲得更多的快樂和回憶。其實學(xué)生對課堂的期待就是老師對自己的期待，李老師的期待是讓學(xué)生在課堂中獲得快樂和成長，我的期待也是如此。對于我而言，那種雪白的純樸便是讓學(xué)生可以在學(xué)習(xí)中既感受母語的魅力和優(yōu)美，同時也獲得成長和快樂。由此我突然明白了，類似于《風(fēng)箏》這種課文應(yīng)該怎樣去教，也突然明白了情境教育啟示對于我的教學(xué)而言是什么。與其說情境教育是一種教學(xué)方法或者教學(xué)理論，倒不如說情境教育更重要的是一種教學(xué)理念。我們并不需要照抄照搬李吉林老師的情景教學(xué)法，更重要的是看到李老師的教育觀和兒童觀,看到獲得快樂和成長對于兒童的重要性，看到兒童主體地位對教育的重要性。我想，今后在課堂上多想一想教學(xué)內(nèi)容是否能讓學(xué)生更好地接受，是否符合學(xué)生智慧成長的規(guī)律才是我需要規(guī)劃使用的最好教學(xué)方式，也是需要我不斷進步的教學(xué)方法。今后的堂課，我想從我的兒童時期出發(fā)，以童心觀世界，以童心與童心交流，讓雪白的純樸在課堂上爆發(fā)其巨大的威力！化育童心，至誠至真。讀《李吉林與情境教育》有感3在這個疫情特殊的假期，我選擇與書作伴。我從網(wǎng)上購買了《李吉林與情境教育》這本書，細細品讀，收獲很大。從書中了解了李老師的人生經(jīng)歷以及她的成長歷程，還有她對教育事業(yè)的那份不懈的追求。這次品讀讓我有機會去追尋李老師的足跡，感受李老師的人格魅力，從李老師身上汲取力量，從情境教育里吸收營養(yǎng)，滋潤心靈。這本書濃縮了李吉林老師二十多年在教育征途上艱苦求索的心血歷程，這部充滿詩意的作品，從“成長的故事、我心中的兒童教育、我和學(xué)生在課堂里、思想索引、權(quán)威評價”這幾個層面生動地再現(xiàn)了情境教育的誕生和它與李老師整個教育事業(yè)和生命旅程相依相伴的過程。讀完后我對情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)有以下感悟：一、從生活情境出發(fā)了解兒童的需求。以生活展現(xiàn)情境，就是把學(xué)生帶入社會、大自然中，從生活中選取某個典型場景，作為兒童觀察的課題，并以教師語言的描繪，鮮明地展現(xiàn)在兒童眼前。我們在教學(xué)中選區(qū)的情境一定要密切聯(lián)系生活，尋找生活中與兒童吻合的情境,考慮他們的生活經(jīng)驗和知識認知水平，了解兒童。李老師開創(chuàng)的情境教學(xué)，總是那么形真、情切、意遠、理寓其中，學(xué)習(xí)對孩子們來說是那樣的輕松、愉悅，課堂成了孩子們靈性自由舒展的空間。二、以實物演示情境直觀便于理解。李老師提出的以物激情，對我們教學(xué)有著重要的作用。小學(xué)生，尤其是小學(xué)生的思維主要以形象思維為主，實物演示可以將觀察與思維有效的結(jié)合起來，使感知的對象具有典型的意義。例如：在講解“認識厘米”長度單位時，可以讓學(xué)生在直尺上先觀察有什么，進而引出“厘米”，然后在尺子上找1厘米，再從身邊的實物中找1厘米，（玉米粒的寬度、食指的寬度、骰子的邊長等）。這樣的實物演示更直觀,便于記憶。三、以活動情境開展提高兒童的探索興趣。這種方法在對于小學(xué)生特別適用，這個年齡孩子樂于展示自己的欲望很強烈。這樣不僅創(chuàng)設(shè)了一種輕松的學(xué)習(xí)氛圍,還提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。例如開展小組交流后再展示匯報的活動、動手易于操作的活動、結(jié)對表演情境的活動、課外去尋找數(shù)學(xué)知識的活動等。一系列的.活動開展讓學(xué)生紛紛自發(fā)地參與進來，激發(fā)學(xué)生的潛能，激活學(xué)生的思維。書中李老師從情境教學(xué)到情境教育再到情境課程，二十多年不停地耕耘，李老師用智慧和汗水譜寫了一篇篇教育事業(yè)的精彩樂章，為基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展而忙碌不止。李老師對自己的事業(yè)始終充滿探索精神，動力從何處而來？動力就源自于她對教育事業(yè)的赤誠熱愛、對教育改革的主動熱情和勇攀高峰的執(zhí)著追求。李老師身上所彌漫的對孩子、對事業(yè)的激情，正是最打動我們，也正是最值得我們學(xué)習(xí)的地方。通過學(xué)習(xí)，我深刻的明白：情境教學(xué)最大的特點就是在平淡無奇的生活中為學(xué)生找到快樂無比的學(xué)習(xí)契機，讓孩子們的學(xué)習(xí)變得主動、生動、有趣。讀《李吉林與情境教育》有感4一直自詡為愛讀書愛生活的理想主義者，潛意識里覺得，將讀書與生活密切結(jié)合便是語文學(xué)習(xí)者教育工作者的天職。讀“教育家成長叢書”系列中的《李吉林與情境教育》時,讀到一句李吉林先生的感嘆：思想者首先是一個學(xué)習(xí)者，不學(xué)習(xí)豈有思想？！甚為震撼。而今天，2023年高考拉開帷幕，各地的高考作文也相繼呈現(xiàn)，名家解讀眾說紛紜，我在瀏覽完手邊已有的相關(guān)資料后，不經(jīng)意轉(zhuǎn)身，看見手邊那本封面上是2018年榮獲“中國好教育燭光獎”的李吉林先生的淡雅寧靜的面容，忽然有種穿越時空的感慨：孔子云，知之者不如好之者，好之者不如樂之者，讓學(xué)生能真正熱愛學(xué)習(xí)，樂在其中，語文即生活的情境相生該是一種多么美好的境界??！李吉林先生所倡導(dǎo)和踐行的情境教育正是在這方面表現(xiàn)出了極大的魅力和優(yōu)勢，它充分利用形象，創(chuàng)設(shè)典型場景，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，把認知活動與情感活動結(jié)合起來。李吉林先生創(chuàng)造性地運用民族文化經(jīng)典，概括兒童情景學(xué)習(xí)真、美、情、思四大核心元素，通過情感與認知融合，確立兒童情境學(xué)習(xí)核心理念，為兒童快樂、高效學(xué)習(xí)構(gòu)建中國兒童情境學(xué)習(xí)范式。在努力探索全面提高學(xué)生素質(zhì)的途徑中，我們高中語文課上所涉及到的情”和“境”更是都深深打上了文化的烙印。尤其是我們這一屆已經(jīng)使用了兩年的新教材，新課標強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)，新教材每個單元都設(shè)置了不同主題，以“人文主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”兩條線索組織貫穿。單元教學(xué)設(shè)計方式重視“大情境”和“大任務(wù)”，具有綜合性系統(tǒng)性：大情境，針對的是單元人文主題，作為單元學(xué)習(xí)的背景；大任務(wù)，針對的是單元要求訓(xùn)練的知識和能力。每篇文章都圍繞主題展開，共同呈現(xiàn)學(xué)生精神成長的核心價值；根據(jù)學(xué)情強化課堂師生對話、生生對話，思維碰撞迸發(fā)智慧火花，形成學(xué)生的鑒賞、表達能力，甚至成為同一間教室里的共同語言，形成語文課堂上的生命力、氛圍感。新教材以入選的經(jīng)典文本對當(dāng)下的學(xué)習(xí)者在文化、價值、精神上進行滋養(yǎng)，跨媒介閱讀和文本外交流也充分挖掘了教材外的教育資源，在充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的前提下，為語文教學(xué)營造一個輕松愉快聯(lián)系生活實際的情境氛圍，調(diào)動學(xué)生智力因素和非智力因素的積極參與，讓學(xué)生樂學(xué)、愛學(xué)、主動學(xué)，難道不是教育的極高境界嗎？教學(xué)生最基本的技能，給學(xué)生最開闊的視野，搭建平臺創(chuàng)造機會，要分數(shù)要素養(yǎng)，讓高中階段成為他們?nèi)松鸷降膲粝氩シN地航行起錨點。讓學(xué)生在高中三年真正有收獲，獲得能力去遠走高飛，獲得素養(yǎng)去扎根成長。每一節(jié)課，都是最重要的節(jié)點。師生最深切的情感生態(tài)構(gòu)建，就在每一節(jié)課的情境交融、教學(xué)相長中。新教材對傳統(tǒng)單篇教學(xué)的打破和大單元的融合也對備課提出了很高的要求，我們在日常教學(xué)中采用單篇教學(xué)與單元教學(xué)相結(jié)合、”小專題大單元”共存互補的方式：精讀細讀重難點篇目，加深對文本的理解，避免學(xué)生“閱讀不夠思考不透理解不夠深入”，然后通過任務(wù)群設(shè)置情境對單元進行系統(tǒng)性整體性把握，也會有跨媒介閱讀與交流分散在平時來豐富閱讀方式，滲透進單元教學(xué)，并通過各項活動設(shè)置真實情景積極有效開展。濟源一中和英才學(xué)校都通過相應(yīng)學(xué)術(shù)類、拓展類、技能類