建構(gòu)主義的教學(xué)觀核心知識(shí)

建構(gòu)主義的教學(xué)觀核心知識(shí)皮亞杰和布魯納所提出的建構(gòu)主義其實(shí)揭露了學(xué)習(xí)的本質(zhì)和真相。一共分為四個(gè)觀點(diǎn)，即知識(shí)觀，學(xué)生觀，教學(xué)觀，學(xué)習(xí)觀。其中最為醍醐灌頂?shù)氖侵R(shí)觀，它指出“知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確表征，他是一種解釋，一種假設(shè)，并不是問題的最終答案，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，而是針對(duì)具體情景的再創(chuàng)造，因此，不同學(xué)習(xí)者對(duì)于同一命題會(huì)有不同的理解，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解是基于它們的背景知識(shí)而建構(gòu)起來的?！彼械闹R(shí)是過去的經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷的重組，有些是通過文字形式的重組，比如80這個(gè)數(shù)字，在道路上是指限速80；在拆遷人員眼中，是指一錘80；在學(xué)生眼中80是指分?jǐn)?shù)。不同的是我們作為個(gè)體，在不同的領(lǐng)域賦予了它不同的意義。學(xué)習(xí)的意義就是在自己所熱愛的領(lǐng)域，將原先所獲得的知識(shí)和能力，打破重組，賦予新生。建構(gòu)主義者主張教學(xué)過程包含七個(gè)步驟或環(huán)節(jié):一是分析教學(xué)目標(biāo)。對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前教學(xué)的“主題”。二是創(chuàng)設(shè)情境。創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。三是設(shè)計(jì)信息資源。確定本主題教學(xué)所需信息資源的種類和每種資源所起的作用。四是設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)方式。根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，如支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)，充分考慮發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神、知識(shí)外化和自我反饋，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作不同的設(shè)計(jì)。五是設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境。六是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。主要圍繞自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的貢獻(xiàn)、是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求進(jìn)行。七是強(qiáng)化練習(xí)。以糾正原有的錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識(shí)，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。這是建構(gòu)主義教育思想中區(qū)別于傳統(tǒng)教育理論的教學(xué)過程觀。在教學(xué)上，建構(gòu)主義者提出要尊重學(xué)生的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，并重視與學(xué)生相關(guān)的問題，而且這些問題應(yīng)當(dāng)是學(xué)生所關(guān)注的、可以引起他們興趣的。針對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，主張老師在教學(xué)中應(yīng)堅(jiān)持“少而精”的原則。所謂“少”是指主要講授基本的科學(xué)概念、規(guī)則、理論和模式，但與認(rèn)知心理學(xué)不同，“少”并非重在學(xué)習(xí)抽象的、理論化的和與情境脫離的知識(shí)?！熬眲t指要求學(xué)得深人、細(xì)致，理解科學(xué)的本質(zhì)，因而可以終身受益。另外，應(yīng)該在教的情境中評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在課堂內(nèi)容的呈現(xiàn)上，傳統(tǒng)課堂對(duì)于課程內(nèi)容的傳遞是從部分到整體的，而且強(qiáng)調(diào)基本技能的掌握；建構(gòu)主義對(duì)于課堂內(nèi)容的呈現(xiàn)是從整體到部分的，而且強(qiáng)調(diào)核心概念的掌握。建構(gòu)主義核心知識(shí)建構(gòu)主義的四個(gè)觀建構(gòu)主義是我國(guó)新課改三大理論基礎(chǔ)之一，另外還有：人本主義和加德納多元智能理論。建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)，體現(xiàn)在四個(gè)觀：知識(shí)觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀1、建構(gòu)主義的知識(shí)觀建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)只是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，不是問題的最終答案。知識(shí)是動(dòng)態(tài)的，可以變化的，不是固定不變的。有的時(shí)候，知識(shí)并不能一勞永逸地使用，需要更新和創(chuàng)造。2、建構(gòu)主義的教學(xué)觀建構(gòu)主義理論認(rèn)為，教學(xué)的過程要重視學(xué)生的主動(dòng)性。教師起引導(dǎo)和幫助的作用。因此，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的互動(dòng)和合作，提倡“情境式教學(xué)”和“合作學(xué)習(xí)”。教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考。3、建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不容忽視，已有經(jīng)驗(yàn)值得尊重。但學(xué)生之間的經(jīng)驗(yàn)又是不同的，具有一定差異性。作為教師，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生，激發(fā)他們身上的發(fā)展?jié)撃?，重視他們是一個(gè)發(fā)展中的人。同時(shí)不應(yīng)該對(duì)所有孩子一樣的要求，因?yàn)閷W(xué)生們具有差異性，教師要懂得因材施教。4、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有三種特征：主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。（1）主動(dòng)建構(gòu)性。學(xué)生學(xué)習(xí)不是直接從老師手上接過知識(shí)，而是在老師引導(dǎo)下去概括、綜合、重組和轉(zhuǎn)換知識(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，是主動(dòng)建構(gòu)的過程。（2）社會(huì)互動(dòng)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)，與小伙伴直接的合作、交流非常重要。因?yàn)閷W(xué)生之間經(jīng)驗(yàn)的差異性，交流合作學(xué)習(xí)可以豐富知識(shí)和增加經(jīng)驗(yàn)。作為共同學(xué)習(xí)的共同群體，社會(huì)互動(dòng)的合作討論、交流共享的學(xué)習(xí)，非常重要。（3）情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是從情境性的、可以具體感知的活動(dòng)中獲取的，而不是干癟的符號(hào)或詞語(yǔ)。實(shí)踐出真知，情境性有助于學(xué)生理解知識(shí)、掌握知識(shí)，創(chuàng)造知識(shí)。建構(gòu)主義理論啟示：1、教育活動(dòng)以學(xué)生為中心，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用2、教師在教學(xué)過程中，應(yīng)是引導(dǎo)者、促進(jìn)者和幫助者和合作者3、教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，做好學(xué)生前進(jìn)路上的引路人4、教育要尊重學(xué)生個(gè)體身心發(fā)展的差異性，注重啟發(fā)式教學(xué)和因材施教建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。建構(gòu)主義，這個(gè)詞是教育和心理學(xué)領(lǐng)域的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)【生成】意義、【建構(gòu)】理解的過程，這個(gè)過程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。怪不得我對(duì)這個(gè)詞這么感興趣，因?yàn)檫@種學(xué)習(xí)方法正是我非常喜歡的。讀書或者學(xué)習(xí)其實(shí)是一個(gè)交流的過程，如果只是單純地輸入，那么很容易就會(huì)被AI比下去。建構(gòu)主義的最早提出者可追溯至日內(nèi)瓦的皮亞杰，他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身得到發(fā)展。與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化可以簡(jiǎn)單理解為吸收合并，順應(yīng)是指，外部環(huán)境的信息引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。個(gè)體在同化的過程是一個(gè)平衡的過程，而‘順應(yīng)’的過程就是尋找新的平衡的過程。所以個(gè)體認(rèn)知就是在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。我個(gè)人非常喜歡‘建構(gòu)’這個(gè)詞，體現(xiàn)了作為人的‘主動(dòng)性’的一面。的確，后來斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了探索。維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。（標(biāo)黑的詞語(yǔ)都是我現(xiàn)在關(guān)注的點(diǎn)）。所以，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境、社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。在成年人的學(xué)習(xí)中，我不能更認(rèn)同建構(gòu)主義的方法了。這里涉及到一個(gè)新詞‘意義構(gòu)建’，朱丹老師曾講過‘能夠構(gòu)建意義，決定了我與我的人生之間的關(guān)系’。就我個(gè)人在學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)來說，如果我無法在大腦中想出一個(gè)應(yīng)用場(chǎng)景來、構(gòu)建出一門學(xué)科的意義來，就無法進(jìn)行學(xué)習(xí)。而我自己的學(xué)習(xí)主動(dòng)性通常是構(gòu)建出一個(gè)比較宏大的意義，同時(shí)想象出多個(gè)應(yīng)用場(chǎng)景。譬如，最近我在學(xué)習(xí)’組織‘方面的內(nèi)容。本身組織這門學(xué)科是我的痛點(diǎn)和短板，但是我對(duì)研究‘人群’和群體性很感興趣，所以，作為一個(gè)必然的導(dǎo)出，欲望的鉤子勾著我開始看組織相關(guān)的書籍。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。所以，‘情境創(chuàng)設(shè)’是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一，所以需要考慮情境的創(chuàng)設(shè)問題?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討，如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。所以，建構(gòu)主義意義上，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，可以從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

（2）通過創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

引導(dǎo)的方法包括：

提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；

在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入，以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；

要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；

（2）主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。

“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。知識(shí)：只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案。在具體的問題解決中，是需要針對(duì)具體問題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。真正知識(shí)的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)觀：對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。主動(dòng)地建構(gòu)意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。學(xué)習(xí)更重要的是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組，這也是是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。學(xué)生觀：教學(xué)應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。學(xué)習(xí)者對(duì)問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但也不否認(rèn)外部引導(dǎo)的作用。教學(xué)模式“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！苯滩乃峁┑闹R(shí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體設(shè)備是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知作用。認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義的區(qū)別和聯(lián)系(一)學(xué)生觀就學(xué)生在學(xué)習(xí)中的身份和地位而言,行為主義的學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)者視為完全受環(huán)境和獎(jiǎng)懲控制的被動(dòng)的人;認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論恢復(fù)了學(xué)生是外部信息的主動(dòng)吸納者的主動(dòng)地位，但知識(shí)信息和掌握知識(shí)信息的教師依然是真理和真理的代言人，學(xué)生沒有評(píng)價(jià)和發(fā)展知識(shí)的資格;人本主義的學(xué)習(xí)理論描畫了一幅兒童自主學(xué)習(xí)、幸福發(fā)展的藍(lán)圖,但其提出的一-些做法與現(xiàn)行的學(xué)校教育制度很難吻合;建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論在落實(shí)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”方面有了一定程度的突破。認(rèn)知建構(gòu)主義把學(xué)生看做是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者,每一位學(xué)習(xí)者總是在自己的先前經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ).上,以其特殊的方式來建構(gòu)對(duì)新信息、新問題的理解,從而形成個(gè)人意義。社會(huì)建構(gòu)主義者則重視學(xué)習(xí)者在社會(huì)背景和社會(huì)互動(dòng)中的學(xué)習(xí),這種建構(gòu)表現(xiàn)為具有一定生活背景、語(yǔ)言、信念和技能的個(gè)體,借助語(yǔ)言敘事或?qū)υ?與他人交流、討論、爭(zhēng)辯、分享,實(shí)現(xiàn)從個(gè)體知識(shí)向公共知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化。(二)教師觀就教師在學(xué)習(xí)中的身份和地位而言,行為主義的學(xué)習(xí)理論把教師視為掌握獎(jiǎng)懲手段并可主宰學(xué)生行為的訓(xùn)練者和塑造者;認(rèn)知主義更多地把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和設(shè)計(jì)者;人本主義的學(xué)習(xí)理論把教師看做是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴和支持者,給兒童更多的權(quán)利和自由;建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論更愿意把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和合作者,賦予了教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織方面更多的責(zé)任。認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義的區(qū)別和聯(lián)系聯(lián)系:建構(gòu)主義和認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義，