【落實(shí)“雙減”優(yōu)化作業(yè)】“雙減”背景下優(yōu)化語文“讀寫互動(dòng)”設(shè)計(jì)之思與行

【落實(shí)“雙減”優(yōu)化作業(yè)】“雙減”背景下優(yōu)化

“讀寫互動(dòng)”設(shè)計(jì)之思與行

閱讀教學(xué)課堂上的練筆寫話，如同體操比賽中的規(guī)定動(dòng)作一樣，

得以很好的重視。這也是對(duì)“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜

合性、實(shí)踐性課程”的一種極好的回應(yīng)。統(tǒng)編教材從二年級(jí)開始編排

課后小練筆，共23次。教材編者關(guān)注了讀寫結(jié)合的一體化、呈現(xiàn)方

式的情境化，以及能力要求的梯度化。但是也存在著單元間、單元內(nèi)

的小練筆缺乏關(guān)聯(lián)，以及練筆次數(shù)偏少、內(nèi)容較單一、要求較模糊等

值的商榷的問題。從各類教學(xué)觀摩看，雖然我們也常能看見隨文練筆

的環(huán)節(jié)，然而遺憾的是：有時(shí)候練筆寫話變成了模仿課文中的句式、

段式、布局謀篇的方法練習(xí)寫作；有時(shí)候設(shè)計(jì)的寫話點(diǎn)脫離文本，讀

寫背離，任意發(fā)揮；有時(shí)候設(shè)計(jì)的寫話形式單調(diào)，以感想式為主，千

堂一面……

一個(gè)好的練筆寫話應(yīng)該體現(xiàn)由讀促寫、以寫促讀的雙向共進(jìn)，應(yīng)

該引導(dǎo)學(xué)生融入文本角色之中，尋找新的生命力，將個(gè)性化的解讀、

感悟流淌筆尖，書寫心得。一個(gè)好的練筆寫話是一種指向于學(xué)生生成

言語的同時(shí)，又積蓄精神生命源流的讀與寫的互動(dòng)。尤其是在“雙減”

大背景下，切實(shí)優(yōu)化課堂上的“讀寫互動(dòng)”，在閱讀教學(xué)過程中，提

高練筆寫話的效率，提升語文素養(yǎng)，是實(shí)現(xiàn)“減負(fù)增質(zhì)”的一種途徑。

一、讀寫互動(dòng)優(yōu)化原則

古人讀書講究眼到、口到、心到、手到，這既是閱讀的方法，又

是閱讀的習(xí)慣。體現(xiàn)著完整的閱讀歷程：用眼睛去接觸文本，用誦讀

去轉(zhuǎn)換、表現(xiàn)文本，用大腦去思考體驗(yàn)文本，用文字去表達(dá)自己對(duì)文

本的感悟和由此獲得的啟迪、樂趣。閱讀時(shí)，需要對(duì)文本中字詞句段

進(jìn)行圈點(diǎn)、勾畫與批注，適時(shí)地記錄自己在閱讀過程中的疑惑，記錄

下自己的感受和體會(huì)。這種閱讀方法理應(yīng)貫穿在整個(gè)閱讀過程。我們

的閱讀教學(xué)，要重視這一讀寫互動(dòng)的過程的達(dá)成。在這種互動(dòng)過程中,

我們也須遵循一定的原則，為牧養(yǎng)學(xué)生言語生命奠定扎實(shí)的根基。

1.整體觀照原則

統(tǒng)編教材在內(nèi)容編排上加強(qiáng)了整合，既注重了人文主題、語文要

素各自的螺旋發(fā)展，也關(guān)注了彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，有著明確的讀寫

訓(xùn)練重點(diǎn)。進(jìn)行讀寫互動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，要緊扣單元人文主題和語文要素的

讀寫訓(xùn)練重點(diǎn)，突出其整體性。

2.支架遷移原則

通常所說的“遷移”，一般是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的積極促進(jìn)

的影響。由閱讀向?qū)懺挼倪w移，是一種知能轉(zhuǎn)化的交互遷移。進(jìn)行讀

寫互動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)充分注意學(xué)習(xí)對(duì)象之間的共同因素，在教學(xué)過程中

幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)、技能間的內(nèi)在聯(lián)系，為學(xué)生架起兩者間的學(xué)

習(xí)支架，促進(jìn)學(xué)生的遷移能力的發(fā)展。知識(shí)、方法、興趣、態(tài)度等都

可以通過遷移規(guī)律來實(shí)現(xiàn)。

3.時(shí)間適度原則

一節(jié)課40分鐘，有“讀”有“寫”，都應(yīng)有時(shí)間限制，要考慮

讀寫的時(shí)長。如果貪多求全，必定是蜻蜓點(diǎn)水，浮光掠影，學(xué)生疲于

應(yīng)付；如果讀的“密度”不夠，那么練筆訓(xùn)練，也只是空中樓閣，擺

擺花架子。浙江省教育廳教研室在2009年下發(fā)的《小學(xué)語文教學(xué)建

議30條》中就明確要求：“課內(nèi)書面作業(yè)時(shí)間一般不少于10分鐘”，

同時(shí)強(qiáng)調(diào)“每堂課的讀書時(shí)間應(yīng)保證在10分鐘以上”。這兩個(gè)“10

分鐘”，很好地平衡了讀寫互動(dòng)的動(dòng)靜相宜，也能切實(shí)體現(xiàn)“雙減”

導(dǎo)向。

4.時(shí)機(jī)適宜原則

學(xué)生在閱讀中獲得的感悟和積蓄的情感，若沒有凝結(jié)成文字，過

不了多久，就會(huì)消解、淡化。捕捉這種情感的蓄積點(diǎn)，及時(shí)練筆，能

將這種情感、感悟沉淀下來，久而久之就能凝結(jié)成學(xué)生的思想。因此

讀寫互動(dòng)須講究時(shí)機(jī)，讓學(xué)生覺得有話可說，有感而發(fā)，有情可抒。

一句話，要趁熱打鐵，百煉成鋼。

5.反饋及時(shí)原則

練筆不可能像平時(shí)答問題那樣容易，很有可能一時(shí)無從下筆，或

下筆也是思路不清，病句較多。我們除了不能操之過急外，還要加強(qiáng)

信息的及時(shí)反饋，對(duì)學(xué)生運(yùn)用語言時(shí)出現(xiàn)的錯(cuò)誤應(yīng)引導(dǎo)糾正，發(fā)揮榜

樣作用，使讀寫互動(dòng)的效果達(dá)到最優(yōu)化。

二、讀寫互動(dòng)優(yōu)化策略

關(guān)注文本的言語秘鑰是教師必修的基本功。捕捉文本言語密妙,

需要教師帶著敏感的心有重點(diǎn)的、有目的地細(xì)斟細(xì)酌，如文本言語重

復(fù)處，呼應(yīng)處，矛盾處……如若在其間選擇適宜的策略，施以讀寫互

動(dòng)，定會(huì)起到推波助瀾、水到渠成之功效。

L模仿法

仿寫是小學(xué)生學(xué)習(xí)語言表達(dá)的重要途徑和訓(xùn)練形式，是從閱讀到

獨(dú)立寫作過程中起橋梁作用的一種有效的訓(xùn)練手段。借助課文指導(dǎo)學(xué)

生進(jìn)行仿寫，最能激發(fā)學(xué)生寫作興趣，提高謀篇布局的寫作能力，發(fā)

展創(chuàng)造性思維能力。

如在《只有一個(gè)地球》的教學(xué)中，教師緊扣關(guān)鍵句，從文本內(nèi)容

的空白處，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行模仿、遷移、訓(xùn)練，達(dá)成有思維的表達(dá)。這

個(gè)單元的語文要素是“借助關(guān)鍵句，把握文章的主要觀點(diǎn)”。很顯然,

這樣的語文訓(xùn)練點(diǎn)主要是從理解性的層面出發(fā)的，我在積極落實(shí)這一

認(rèn)知過程時(shí)，先從文本的正面角度出發(fā)，緊扣關(guān)鍵句，從文本內(nèi)容以

及內(nèi)容之前的關(guān)系來理解、強(qiáng)化作者的中心觀點(diǎn)，即幫助學(xué)生做好相

應(yīng)的儲(chǔ)備，洞察作者為了凸顯中心觀點(diǎn)是如何進(jìn)行選材并用語言文字

加以表達(dá)的。在閱讀中發(fā)現(xiàn)作者“舉例+轉(zhuǎn)折關(guān)聯(lián)詞”的表達(dá)特色后,

設(shè)計(jì)了表達(dá)對(duì)象選擇性的模仿練筆：從“水資源”“土地資源”“生

物資源”等遭到破壞的現(xiàn)象中，選擇一種你最有感觸的內(nèi)容，模仿課

文三四自然段寫一段話。這樣的設(shè)計(jì)，先確立一個(gè)表達(dá)的觀點(diǎn)，然后

模仿課文中的寫法，圍繞一個(gè)中心片段展開合理選擇，最后嘗試進(jìn)行

遣詞造句的訓(xùn)練，在典型素材上發(fā)掘豐富的語言表達(dá)細(xì)節(jié)點(diǎn)，在學(xué)以

致用的過程中強(qiáng)化學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)識(shí)。

2.想象法

想象是指人們對(duì)已感知的事物的表象進(jìn)行積極思維，把這些表象

以不同的方式組合起來，創(chuàng)造出形象的過程。這里提出三種常用方式:

第一、情節(jié)擴(kuò)展式。課文中有些內(nèi)容作者僅用簡短的詞句帶過,

具體內(nèi)容要由讀者去領(lǐng)會(huì)，我們可以讓學(xué)生展開想像，通過寫話把它

還原成具體可感、觸手可及的鮮明形象，以便學(xué)生從另一個(gè)側(cè)面深化

對(duì)文本的理解。

如《伯牙鼓琴》一課中，在“高山流水遇知音”板塊教學(xué)中，以

讀“鼓琴”，懂其音；想“琴音”，知其心走進(jìn)伯牙和子期的內(nèi)心世

界，在一鼓一聽中感受相遇與相知。然后，設(shè)計(jì)一個(gè)基于情節(jié)擴(kuò)展的

想象練筆（如下圖）。

第二、填補(bǔ)空白式。從作者創(chuàng)作的角度出發(fā),文章中常常留有“空

白”，達(dá)到“意在言外”的表達(dá)效果。從讀者閱讀的角度出發(fā)，即可

運(yùn)用“空白”的藝術(shù)，豐富閱讀體驗(yàn)，而且這樣的閱讀體驗(yàn)往往帶有

“個(gè)性化”。教學(xué)這樣的課文，要找準(zhǔn)“空白”，可以讓學(xué)生去填補(bǔ)，

對(duì)全面完整地把握內(nèi)容，披文入情―，具有重要意義。

如《女蝸補(bǔ)天》一課，文中寫女婿為了補(bǔ)天先從各地?fù)焓?，再?/p>

神火熔煉，最后修補(bǔ)窟窿，處處充滿著神奇的想象：“撿石”“熔

煉”“修補(bǔ)”，每一處都留給學(xué)生無限想象的空間，學(xué)生通過小組合

作的形式，發(fā)揮各自的想象寫話，把女綱補(bǔ)天的過程講得更生動(dòng)，散

發(fā)神話神奇的魅力。這樣的空白補(bǔ)充寫話，充滿了學(xué)生的情感需求,

實(shí)現(xiàn)了閱讀空白的召喚，是課堂練筆的有效手段。

第三、插圖解說式。統(tǒng)編教材的插圖，可謂是匠心獨(dú)運(yùn)。這些插

圖除了有直觀理解、形象教育、激趣誘情、美感熏陶等功能外，還是

極好的讀寫互動(dòng)的媒介，極佳的課程資源。如《兩莖燈草》一文插圖，

畫的是諸親六眷問候臨死前的嚴(yán)監(jiān)生的情景。相比于原來人教版教材

的插圖，這一幅上的人物更加生動(dòng)，畫者生動(dòng)刻畫了每個(gè)人物的“手

指”，極具故事感。課堂上，引導(dǎo)學(xué)生體悟了嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇之后，教

師順勢而導(dǎo)，指著板書引讀：臨死前的嚴(yán)監(jiān)生拼勁全力，伸著的那兩

個(gè)指頭不是為了（兩個(gè)親人），也不是為了（兩筆銀子），更不是為

了（兩位舅爺），而僅僅是為了那（兩莖燈草）！此時(shí)此刻，大侄子、

二侄子、奶媽才真正明白了他的心思。看到這一切，他們會(huì)怎么想呢？

請(qǐng)看看課文的插圖，選擇其中一個(gè)人物寫一寫，可以想象人物當(dāng)時(shí)的

神態(tài)、動(dòng)作等。

此時(shí)的寫話給了學(xué)生將感悟凝結(jié)下來的時(shí)機(jī)，學(xué)生從幾個(gè)側(cè)面人

物神態(tài)、動(dòng)作的描繪將嚴(yán)監(jiān)生吝嗇的形象集中地樹立起來，形成了文

字，形成了思想中的一個(gè)穩(wěn)固的人物印痕。

3.感想法

有些課文的內(nèi)容能給學(xué)生以強(qiáng)烈的感染力，讓學(xué)生在情緒亢奮狀

態(tài)之下寫寫體會(huì)，則會(huì)有水到渠成之妙。如執(zhí)教《有的人》一文，在

“回環(huán)，體驗(yàn)魯迅”這一環(huán)節(jié)中，當(dāng)再次齊讀第1小節(jié)后，教師特意

追問：人活著，怎么說是死了呢？人死了，卻怎么說還活著？（并相

機(jī)板書：“活”和“死”）面對(duì)這一活一死，你有什么感受呢？請(qǐng)把

你的感受寫下來。

有的人活著，他已經(jīng)死了，因?yàn)開_________________________________

有的人死了，他還活著，因?yàn)開____________________________________

寫話交流后，課件出示：有人說一一在黑暗的舊中國，他曾擎起

熊熊的思想火炬，照耀過人民前進(jìn)的道路。他的思想并沒有隨著生命

的逝去而減弱光芒，卻被時(shí)間磨練得愈來愈亮。然后師生朗讀，教師

結(jié)課一一他就是魯迅，他死了，不，他還活著。學(xué)文后，引導(dǎo)學(xué)生就

感受最深的地方寫自己的體會(huì)，學(xué)生樂于表達(dá)，愿意動(dòng)筆，對(duì)魯迅的

敬仰之情溢于言表，對(duì)生和死的理解更為深刻。

4.批注法

這是與閱讀教學(xué)最緊密而又最實(shí)用的寫話形式，讓學(xué)生一邊讀一

邊在有感有思的地方做上批注，或理解性的，或鑒賞性的，或疑問性

的。統(tǒng)編教材四上冊第六單元安排了“學(xué)習(xí)用批注的閱讀方法”這一

語文要素，在單元的“交流平臺(tái)”中對(duì)批注閱讀的方法進(jìn)行了歸納和

整合。讀寫互動(dòng)的批注側(cè)重于“批語”能力的提升，同樣可以聚焦于

文本寫得好的地方、有疑問的地方、有啟發(fā)的地方等，批語的方式可

以精煉的一個(gè)字、一個(gè)詞，也可以是一句話，甚至是長長的一段話。

批注這一閱讀方法，對(duì)于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升有事半功倍的意義,

而且可以伴隨學(xué)生未來的閱讀，成為重要的閱讀方法和閱讀習(xí)慣。如

四下《“諾曼底號(hào)"遇難記》一課中，先是自主聚焦一個(gè)印象深刻的

場景，圍繞關(guān)鍵詞句，嘗試批注人物閱讀感受；然后對(duì)比閱讀《小英

雄雨來》的對(duì)話，抓住語言描寫，嘗試批注文本表達(dá)特色；最后四人

小組合作選擇其中一個(gè)感興趣情節(jié)進(jìn)行批注閱讀，既可以是寫寫閱讀

感受，也開以是評(píng)價(jià)表達(dá)特色。

蘇霍姆林斯基說學(xué)習(xí)語言一定要讓“詞深入到兒童的精神生活

里去”，“使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量”，“成

為他們意識(shí)中帶有深刻內(nèi)涵的東西”。課堂批注，很好的落實(shí)了課堂

教學(xué)“言”和“意”的達(dá)成。

三、讀寫互動(dòng)的三層境界

讀寫離不開“互動(dòng)”，究竟怎樣“互動(dòng)”？應(yīng)該著力體現(xiàn)這樣三

層境界：第一層是讀寫對(duì)接，教師在教學(xué)預(yù)設(shè)的過程中要善于捕捉讀

寫互動(dòng)的對(duì)接點(diǎn)，意在感悟?qū)懽饕鈭D，積累語言范式，進(jìn)行情感積蓄；

第二層是讀寫轉(zhuǎn)換，通過續(xù)寫、括寫、補(bǔ)寫、改寫、批注、仿寫、悟

寫……把文本的人文意義、文本的語言范式、學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)生

的個(gè)性解讀這幾點(diǎn)結(jié)合在一起；第三層是讀寫交融，閱讀作用于寫作,

寫作也反作用于閱讀；更是言語作用于生命，生命反作用于言語。如

果脫離這三層境界，機(jī)械的練筆只是“練筆”，這一切“策略”都將

毫無意義。

如執(zhí)教《書戴嵩畫牛》一課，抓住了“笑然之”這個(gè)讀寫互動(dòng)的

對(duì)接點(diǎn)，然后圍繞讀寫轉(zhuǎn)換，進(jìn)行了這樣的預(yù)設(shè)：

師：杜處上啊杜處上，你視為珍愛的、“常以自隨”的《斗牛圖》，卻引來

一個(gè)牧童的品頭論足與一番笑。你該怎樣回應(yīng)呢？用“”畫出相關(guān)語

句。

生：處上笑而然之。

生：處心笑而然之。處上笑笑，認(rèn)為牧童說得對(duì)。

（出示：處上笑而然之。生齊讀。板書：笑然之）

師：如果你是杜處上，此時(shí)此刻，你會(huì)說什么呢？詩拿起筆來寫一寫。

（出示：處上笑著說："。”生寫

話。）

在學(xué)生寫話之后，通過“演一演人物對(duì)話”的方式，進(jìn)行分享交

流；然后聚焦課文中“謬”的注釋，通過批注，進(jìn)一步推進(jìn)對(duì)“笑然

之”的理解。如下：

師：你覺得牧童說的話還對(duì)嗎？你怎么看處士的“笑而然之”？請(qǐng)你在文旁

寫下你的理解。

生：我覺得處士認(rèn)為牧童說的是對(duì)的。牧童每天和牛朝夕相處，他看到的都

是這樣的情形。他說的就是他自己的生活經(jīng)驗(yàn)。

生：我覺得牧童可能說得了一半。處上用一個(gè)“笑”，既同意了牧童觀點(diǎn)，

也含蓄地表達(dá)了畫家或許并沒有錯(cuò)。是否“謬”要看具體情形，要問問畫家

本人。

師：牧童每天和牛相處，他根據(jù)自己看到的情形，說畫家畫錯(cuò)了。編者的注

釋，特意提醒我們“也有‘掉尾而斗'者”，是告訴我們?nèi)粘Ｉ钪谐擞?/p>

“通常所見”，也有“特殊情形”。你們真會(huì)品畫，真懂藝術(shù)！

至此，學(xué)生是否已然得“笑然之”的真味了呢？曰“非然也?！?/p>

緊接著，教師