2024年高等教育教育類自考-00467課程與教學論考試近5年真題附答案

（圖片大小可自由調(diào)整）2024年高等教育教育類自考-00467課程與教學論考試近5年真題薈萃附答案第I卷一.參考題庫(共100題)1.非指導性教學的學習觀2.從什么方面把握教學方法的本質(zhì)？3.批判課程論者的隱性課程觀可概括為兩個方面：“（）”與“（）”。4.認知策略的學習條件有哪些？5.簡述赫爾巴特的教學理論。6.簡述經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論的基本特征。7.布盧姆等人的教育目標分類學的三大領域是哪大領域？8.科目本位課程理論形態(tài)在20世紀獲得新發(fā)展，即：“（）”（代表人，巴格萊）和“（）”將科目本位課程理論進步深化。9.奧蘇伯爾的教學設計模式評論10.“（）”觀點的代表是博比特與查特斯11.教育目標分類學情感領域的基本內(nèi)容是什么？12.簡述對范例教學的模式評價13.簡述“學習者為中心的”教學技術觀。14.課程理論與實踐中典型的課程類型包括哪些？15.課程內(nèi)容的選擇大致包括哪些環(huán)節(jié)？16.西方的科目本位課程大致包括哪些思想形態(tài)？17.簡述裴斯泰洛齊的教學理論。18.在中國，課程一詞最早出現(xiàn)于（）。19.環(huán)境教育課程有兩種典型的組織模式：（）模式和（）模式。20.典型的基本的學科課程類型有哪些？21.簡述主體教育觀的內(nèi)涵。22.范例教學模式的基本思想是什么？23.德國教育家拉伊在1903年出版了（），梅伊曼1914年出版了“實驗教育學”講演稿。從而使教育學成為“科學的教育學”——“實驗教育學”。開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。24.課程整合并非以犧牲不同課程要素之間的（）為代價。25.分析“教學認識過程的本質(zhì)是間接性”。26.范例教學模式的教學論原則有哪些？27.簡述范例教學的過程28.簡述教育目標分類學的貢獻29.簡述“計算機為媒體的交往”（CMC）內(nèi)涵及其對教學領域影響。30.簡述課程變革的情境模式的基本內(nèi)容與貢獻。31.美國著名的課程論專家派納指出，美國課程研究領域自20世紀70年代中期以來發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)變”：由“課程開發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“（）”范式。32.盧梭教學論的貢獻是什么？33.（）是借助各種靜態(tài)的教學手段如掛圖、模型等而提示內(nèi)容的方法，是一種直觀教學方法。34.個別學習的涵義：（）。35.簡述過程取向的評價的本質(zhì)、價值與缺陷。36.行為目標的價值取向37.課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢是什么？38.簡述世界課程教材改革的發(fā)展趨勢。39.簡述學科結(jié)構的基本含義。40.簡述課程實施的相互適應取向的基本特征。41.個別化教學組織的若干誤區(qū)：“（）”；“（）”；“（）”。42.生成性目標的價值取向43.“能力分組”背后存在“（）”的遺風。44.提示型教學方法主要包括四種形式：“示范”、“（）”、“展示”“口述”。45.夸美紐斯的教學理論（原理）是什么？46.評析“教師中心論”。47.課程內(nèi)容即學科知識，即當代社會生活經(jīng)驗，即學習者的經(jīng)驗，這三種課程取向的關系是什么？48.“（）”指將所選各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機整體。49.建構主義教學模式有哪些？50.簡述經(jīng)驗課程或活動課程的基本特征。51.提示型教學方法的局限性表現(xiàn)在哪些方面？52.簡述目標達成模式的基本內(nèi)容與價值。53.簡述選擇學習經(jīng)驗的內(nèi)涵。54.怎樣有效開發(fā)綜合課程？55.簡述利維的歷史分期。56.簡述“直線式課程”與“螺旋式課程”的關系。57.今為止，已出現(xiàn)過的三種典型的經(jīng)驗課程理論形態(tài)是哪些？58.過程模式基本內(nèi)容是什么？59.簡述必修課程與選修課程的關系。60.實踐性課程主要包括哪些思想？61.簡述中國課程教材改革的成就與問題.62.查特斯的課程開發(fā)理論的步驟63.程序教學模式的理論基礎：（）64.社會本位綜合課程的范例：（）、STS課程、（）、國際理解教育課程。65.迄今為止出現(xiàn)了三代交叉科學，依次為：（），（），自然科學與社會科學合流的產(chǎn)物。66.經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論的代表人是：（）67.簡述表現(xiàn)性目標的特點68.簡述目標取向的評價的本質(zhì)、價值與缺陷。69.共同解決問題型教學方法的基本形態(tài)：（）。70.動作技能的學習條件71.簡述學習的層級理論的基本內(nèi)容。72.簡述建構主義的基本類型。73.確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)有哪些？74.簡述“研究、開發(fā)與傳播”模式的基本內(nèi)容、實質(zhì)與缺陷。75.簡述課程與教學（教學方法）分離的弊端。76.當代個別化教學組織的范例：（）（20世紀60年代末確立起來的個別化教學體系）77.如何從課程實施三種取向之關系看我國課程改革。78.簡述恰當提問的基本要求。79.（）指將所選各種課程要素在不同學習階段予以重復，此標準首先由泰勒提出的。80.學科本位綜合課程的基本類型有哪些？81.“降低學力水準”與留級相反，但卻是一種“偽善的平等主義”，已導致“（）”。82.“（）”觀點的代表是杜威的經(jīng)驗自然主義和社會改造主義課程理論83.實踐性課程開發(fā)理論的代表人物——（）84.簡述影響課程實施的因素。85.評析“學生特殊客體論”。86.根據(jù)師生相互作用的性質(zhì)，簡述同步學習的類型。87.教育目的、教育目標、課程與教學目標之間的關系88.課程選擇的基本取向或課程內(nèi)容的基本取向有什么？89.發(fā)現(xiàn)學習的特征是什么？90.“泰勒原理”的實踐基礎——“（）”（1934-1942）91.把科學知識分為概念原理的知識與過程方法的知識是從（）緯度來看待學科知識的。92.加涅區(qū)分五類學習結(jié)果是什么？93.加涅和布里格斯是70年代（）理論的代表人物。94.“泰勒原理”的實質(zhì)（深層價值取向）：“（）”的追求。它傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性、劃一性的模式，課程開發(fā)過程的創(chuàng)造性不見了。95.簡述“留級制度”帶來的問題。96.簡述回應模式的基本內(nèi)容與價值。97.簡述綜合課程的限制（缺點）。98.蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術”的哲學基礎是：目的哲學論，“自我”、“（）”在其哲學中處于首要地位。99.一般認為課程作為獨立研究領域誕生的標志——1918美國著名學者博比特出版的（）。100.贊科夫發(fā)展性教學的教學目標：（）第I卷參考答案一.參考題庫1.參考答案：羅杰斯把學習分為無意義聯(lián)結(jié)的學習和有意義的經(jīng)驗性學習。而非指導性教學是為了促成有意義的經(jīng)驗性的學習。2.參考答案： 第一，教學方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向于實現(xiàn)特定的課程與教學目標。 第二，教學方法受特定的課程內(nèi)容的制約。 第三，教學方法還受教學組織的影響。什么樣的教學組織形式會直接影響教學方法的選擇。3.參考答案：再生產(chǎn)性的隱性課程；抵制性的隱性課程4.參考答案：對策略作描述、提供各種時機進行各種認知策略的練習，如提出新奇的問題到解決問題。5.參考答案： （1）觀念心理學。是圍繞“觀念”、、“統(tǒng)覺”、“觀念團”、“思想之環(huán)”幾個概念展開的。 （2）教學的任務是培養(yǎng)學生多方面的興趣。多方面的興趣是教學的直接目的，是連接觀念體系與“善的意志”的紐帶。 （3）教學的“形式階段”：四個教學的“形式階段”，即明了（清楚、明確地感知新教材）、聯(lián)合（新觀念與舊觀念結(jié)合起來）、系統(tǒng)（新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來）、方法（作業(yè)）。 他的弟子戚勒把四段進行修改，提出了歷史上著名的“五階段教學法”——預備、提示、聯(lián)合、概括、應用。 （4）教育性教學——作為知識傳遞的過程和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學的“教育性規(guī)律”，第一次把教學與道德教育統(tǒng)一起來，對后世影響深遠。6.參考答案： ⑴“經(jīng)驗課程”之“經(jīng)驗”是人與環(huán)境的交互作用，是主動行動和對行動結(jié)果只反思的結(jié)合。 ⑵“經(jīng)驗課程”的終極目的是“持續(xù)生長”。 ⑶“經(jīng)驗課程”內(nèi)容的基本來源是兒童、學科知識、社會。 ⑷“經(jīng)驗課程”與“問題解決教學”（“反省思維教學”）是內(nèi)在統(tǒng)一的。 ⑸“經(jīng)驗課程”的理論基礎是經(jīng)驗自然主義哲學或?qū)嵱弥髁x哲學。7.參考答案： 認知領域、情感領域和動作技能領域。8.參考答案：要素主義；永恒主義9.參考答案：該模式以自創(chuàng)的學習理論為基礎，在特定的背景下對教學問題進行了獨到的思考。他的同化學習論，強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，強調(diào)新知識的意義的建立，為我們客觀準確地看待課堂學習，提供了新的視角。接受學習不等于機械學習，發(fā)現(xiàn)學習不等于有意義學習，這要視具體的教學情境與教學實際而定?？梢哉f，奧蘇伯爾糾正了布魯納片面強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習的偏頗，彌補了布魯納的不足。對我們來說，奧蘇伯爾的理論顯然要比布魯納和皮亞杰的理論更親切、自然、便于理解和應用。10.參考答案：被動適應論11.參考答案：接受、反應、價值判斷、組織、價值觀念或價值復合體的個性化。12.參考答案：范例教學在對學生主動性的弘揚方面，在對教學的問題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時突破學科界限、主張課題性教學、重視知識與生活的聯(lián)系等方面提出了新的主張，這無疑是吸收了進步主義思想方面的有益的東西。在強調(diào)教的作用同時強調(diào)用教來統(tǒng)領學生學習的主動性和探索精神，這又顯示出該模式繼承了德國傳統(tǒng)教育思想。13.參考答案：教學技術越來越強調(diào)學習者中心，通過不斷開發(fā)與硬件相適應的以學習者為中心的軟件，日益提高人機協(xié)作和互動的水平，日益提高計算機傳遞系統(tǒng)的效率。14.參考答案： ⑴學科課程與經(jīng)驗課程 ⑵分科課程與綜合課程 ⑶必修課程與選修課程 ⑷直線課程與螺旋式課程 ⑸顯性課程與隱性課程15.參考答案： ⑴確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人”； ⑵確定課程目標，這是課程價值觀的具體化； ⑶確定課程選擇三種基本取向之關系； ⑷確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價值和課程目標相適應的課程要素。16.參考答案： ⑴要素課程說（代表人，亞歷士多德） ⑵泛智課程說（代表人，夸美紐斯，“泛智論”） ⑶赫爾巴特主義課程論 ⑷功利主義課程論（代表人，斯賓塞，赫胥黎）17.參考答案： （1）適應自然的原理?！敖逃m應自然的原則”是教育最基本的原則。 （2）教育教學的原理。他充分論證的對后世影響最大的教育教學原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。 （3）教學心理學化。首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學總原則的基礎的是裴斯泰洛齊。18.參考答案：唐朝19.參考答案：多學科；學科際20.參考答案： 科目本位課程;學術中心課程;綜合學科課程。21.參考答案： （1）人是主體，教育應當尊重并提升人的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。 （2）教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。22.參考答案：要組織教養(yǎng)性的學習，促進學習者的獨立性，即引向連續(xù)起作用的知識、能力和態(tài)度。23.參考答案：《實驗教學論》24.參考答案：差異25.參考答案： （1）教學認識過程的本質(zhì)是間接性，即是說兒童的認識是以間接經(jīng)驗為主，教學的主要目標是指向于兒童間接經(jīng)驗的學習。 （2）這種觀點并未真正揭示教學認識過程的本質(zhì)。 （3）人的認識遵循著間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗辯證統(tǒng)一的規(guī)律。人在認識、探究和改造世界的過程中離不開間接經(jīng)驗的支持，離開了間接經(jīng)驗，人的直接經(jīng)驗會變得非常狹窄、非常局限。間接經(jīng)驗又是基于直接經(jīng)驗和為了直接經(jīng)驗的，也就是說，間接經(jīng)驗通過轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗而起作用，其存在的意義也在于拓展人的直接經(jīng)驗并進而提高人們認識、探究和改造世界的能力。 （4）兒童的認識也遵循著間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗辯證統(tǒng)一的規(guī)律，但兒童學習的間接經(jīng)驗是經(jīng)過系統(tǒng)設計并以課程的形態(tài)呈現(xiàn)出來的。兒童在探究知識的過程中的直接體驗具有很大的教育價值和身心發(fā)展的價值。但當間接經(jīng)驗脫離兒童的直接經(jīng)驗或者使兒童的直接經(jīng)驗僅處于輔助地位的時候，這種間接經(jīng)驗非但不會促進發(fā)展反而很有可能抑制發(fā)展。26.參考答案：教學與訓育統(tǒng)一的原則、問題解決與系統(tǒng)學習統(tǒng)一的原則、形式訓練與實質(zhì)訓練統(tǒng)一的原則、主體與客體統(tǒng)一的原則。27.參考答案：范例性地闡明個的階段、范例性地闡明類型和類的階段、范例性地掌握法則型、范疇性關系的階段、范例性地獲得關于世界以及生活關系的經(jīng)驗。28.參考答案：為教育理論與實踐提供了一個啟發(fā)性的概念框架;創(chuàng)造性地處理了教育學與心理學的關系。29.參考答案： 這種交往超越了時間與空間的限制，使不同地域、甚至不同時代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯(lián)系。 對教學影響： （1）教學成為“網(wǎng)絡化交往” （2）教學組織形式、教學方法發(fā)生了重大變化 （3）課程囊括了學校資源與社會資源 （4）為遠距離教育提供了新的方向30.參考答案： （1）基本內(nèi)容：該模式認為： ①課程知識包括情境知識，這些情境知識是教師在從事不斷前進的教與學的實踐過程中所創(chuàng)造的。 ②課程變革的個體在思維和行動方面成長與變革的過程，而非課程設計與實施的組織程序。 ③教師不論是創(chuàng)造和調(diào)整他們自己的課程，還是對別人所創(chuàng)造和強加的課程作出反應，他們的課程實踐總是基于對特殊情境的知覺而發(fā)生變化。 （2）貢獻：該模式認為，教師作為課程知識和課程變革的創(chuàng)造者而非接受者，是可能的。自此，教師的主體性和創(chuàng)造性在課程實施的研究中開始得到關注。31.參考答案：課程理解32.參考答案： （1）.他的教學論在教學論發(fā)展史上具有里程碑的意義； （2）他主張教育要尊重兒童天性和主體地位； （3）教學要基于兒童的年齡特征； （4）把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學的目的； （5）確立了活動教學、實物教學等教學形式； （6）提出了現(xiàn)代教學研究的基本課題，他的教學見解洞悉了教學的真諦，指導了兩個多世紀的教學改革。33.參考答案：呈示34.參考答案：是指學生之間不交換信息，每一個人自主展開的問題解決學習35.參考答案： 本質(zhì)：受“實踐理性”所支配，它強調(diào)評價者與被評價者的交互作用、強調(diào)評價者對評估情境的理解、強調(diào)過程本身的價值。 價值：在于開始承認評價是一種價值判斷的過程，把人在課程開發(fā)、實施及教學運行過程中具體表現(xiàn)作為評價的主要內(nèi)容，對人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。 缺陷：該取向的不足之處在于它并沒有完全走出目標取向評價的藩籬，對人的主體性的肯定不夠徹底。36.參考答案：行為目標取向在本質(zhì)上是受科技理性所支配的，它體現(xiàn)了唯科學主義的教育價值觀，它以對行為的有效控制為核心。37.參考答案： （1）從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗 （2）從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值 （3）從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合 （4）從只強調(diào)顯形課程到強調(diào)顯形課程與隱性課程并重 （5）從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和“虛無課程” （6）從只強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程與校外課程并重38.參考答案： （1）在課程政策上，謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一 國家課程：是政府為保證國民的基礎學力、基本素質(zhì)而開發(fā)的課程。 校本課程：是基于每一所學校所在的社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程。 校本課程開發(fā)：是指以學校為核心，以校長、教師、學生、學生家長等為主體進行課程的規(guī)劃、設計、實施與評價。 （2）在課程內(nèi)容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者“個人知識”作為課程內(nèi)容的有機構成。 （3）提倡多樣化的課程結(jié)構 （4）重視課程實施研究，重視教師進修 （5）提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構39.參考答案： 一是一門學科特定的一般概念、一般原理所構成的體系。 二是一門學科特定的探究方法與探究態(tài)度。學科結(jié)構是兩個基本含義的統(tǒng)一。 40.參考答案： 相互適應取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認識方面。 在相互適應取向看來： ①課程不僅包括體現(xiàn)在學程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學校和社區(qū)中各種情境因素所構成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案作出改變。 ②課程知識是廣大的、復雜的社會系統(tǒng)中的一個方面，實踐者（教師）所創(chuàng)造的課程知識與專家所創(chuàng)造的課程知識同等重要。不論課程是在哪里創(chuàng)造出來的，在實施過程中都必須不斷作出調(diào)整。不斷調(diào)整以求相互適應，是課程知識的一個基本特征。 ③課程變革過程是一個復雜的、非線性的和不可預知的過程。課程實施過程中所發(fā)生的一切，不論是否與預期目標一致，都是課程變革過程的有機構成部分。 ④教師是主動的、積極的課程方案的“消費者”，為了使預定課程方案適合具體實踐情境的需要，教師理應對之進行改變，這是成功的課程實施的基本保證。 ⑤相互適應取向的研究重心不是測量課程實施的程度，而是把握課程實施的具體過程，所以它既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究。41.參考答案：留級制度；降低學力水準；能力分組42.參考答案：是對實踐理性的追求，它強調(diào)學生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學的目標。43.參考答案：精英教育44.參考答案：呈示45.參考答案： （1）教學以自然為鑒的原理。教學要遵守自然的秩序，這意味著教學是一種合規(guī)律的行為，教學要遵守教學規(guī)律，這有兩層含義： 第一，教學要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不便的自然法則。 第二，教學要遵守循序漸進的原則。 （2）興趣與自發(fā)原理 （3）活動原理 （4）直觀原理46.參考答案：“教師中心論”認為教學是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學過程中是絕對的權威，學生是課堂中的“靜聽者”、服從者。這種把教師視為教學過程的主體、學生是客體的觀點是片面的，它從根本上否認了教學過程中教師與學生的平等的交往關系，使教學變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。47.參考答案：在課程理論發(fā)展史上，不論主張“課程內(nèi)容即學科知識”的學者，還是主張“課程內(nèi)容即當代社會生活經(jīng)驗”的學者，很少有人完全否認學習者的經(jīng)驗的重要性，只不過他們認為學習者的經(jīng)驗只有被塑造為學科知識水平或適合了當代社會生活的需求才是理想的，至于學習者本人的一些直接經(jīng)驗或情感沖動，則是需要改造或替代的東西。課程理論發(fā)展史上倡導“課程內(nèi)容即學習者的經(jīng)驗”的學者也很少有人完全否認學科知識和當代社會生活經(jīng)驗的價值，只不過他們認為所有學科知識和社會生活經(jīng)驗只有經(jīng)過了學習者自己的主動選擇、轉(zhuǎn)化為學習者自己的人格發(fā)展需求的時候，才有意義。48.參考答案：整合性49.參考答案： （1）情境教學 （2）隨機防問教學 （3）支架式教學50.參考答案： ⑴經(jīng)驗課程以學習者當下的活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課程目標的基本來源是學習者的經(jīng)驗及其生長需要。 ⑵在經(jīng)驗課程中，學習者是能動的創(chuàng)造性的存在。 ⑶在經(jīng)驗課程中，學習者是整體的存在。 ⑷經(jīng)驗課程重視學習者的個性差異。51.參考答案： ⑴有助于人的認知能力的發(fā)展，卻不利于人的操作能力的發(fā)展。 ⑵有助于人的接受能力的發(fā)展，卻限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。 ⑶不顧學生的認知結(jié)構的特性，過于強化提示型教學方法，很有可能導致“注入主義”，導致學生的機械被動學習。52.參考答案： 基本內(nèi)容：目標達成模式是以泰勒的課程理論為依據(jù)、圍繞目標達成而建構起來的一種評價模式。它包括七個步驟：建立目的和目標；把目標分成較細的類目；以行為名詞表述目標，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；確定能表現(xiàn)目標達成程度的具體場景；選擇和發(fā)展評價所使用的測量技術；搜集學生表現(xiàn)的有關資料；將搜集到的資料與行為目標比較。 價值：目標達成模式的功能在于確定課程實施后學生學習達成目標的程度，其目的是判斷一項課程計劃的優(yōu)劣，評價的標準即是預定的目標。目標達成模式通過對目標的行為化表述，增加了目標的可操作性，評價者可以清晰而準確地判斷目標達成的情況。53.參考答案：學習經(jīng)驗是指學習者與他能夠作出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學習經(jīng)驗的問題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何安排將會在學生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學習經(jīng)驗的情境的問題。泰勒提出選擇學習經(jīng)驗有五條一般原則：為達到既定的教育目標，給學生提供的學習經(jīng)驗必須既能給學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內(nèi)容、學習經(jīng)驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足、學習經(jīng)驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內(nèi)的、有許多特定的經(jīng)驗能夠用來達到同樣的教育目標、同樣的學習經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。54.參考答案： 第一，確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。 第二，教師與教師行政人員要對綜合課程進行恰當規(guī)劃與合作。 第三，開發(fā)綜合型評估形式。 第四，建立單一學科知識與跨學科知識相結(jié)合的教師培養(yǎng)計劃。55.參考答案： （1）古典考試型時期（西方宗教教育及我國私塾教學） （2）心理測量占統(tǒng)治地位的時期（它始于第一次世界大戰(zhàn)后的20年代是科學管理效益測量工具在學校成績測驗中的應用，形式大多是多項選擇的紙筆測驗。 （3）后現(xiàn)代時期（增加了教師在評價領域權威；開放性結(jié)論以及用“評定”代替“評價”。）56.參考答案： 直線式課程與螺旋式課程是兩種不同的課程組織，二者具有各自優(yōu)點，彼此之間具有相對獨立性，對不同學科而言，這兩種組織方式又具有不同的適應性。 聯(lián)系：直線式課程與螺旋式課程這兩種組織方式存在內(nèi)在的聯(lián)系，彼此之間具有互補性。螺旋式課程是由直線式課程發(fā)展而來，在課程組織過程中，二者很難截然分開，常常交替存在。 區(qū)分：直線式課程主要是根據(jù)學科知識的邏輯體系而展開的，它對學生的認知發(fā)展的特點關注不夠。螺旋式課程不僅反映了學科的邏輯體系，而且還將學科邏輯與學習者的心理邏輯有機結(jié)合起來，更適合學生學習的特點。57.參考答案： ⑴浪漫自然主義經(jīng)驗課程論 ⑵經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論 ⑶當代自然主義經(jīng)驗課程論58.參考答案：斯滕豪斯提出，課程開發(fā)的任務就是要選擇活動內(nèi)容，建立關于學科的過程、概念與標準等知識形式的課程并提供實施的過程原則。59.參考答案： 第一，從課程價值觀來看，必修課程與選修課程之間的關系可以歸結(jié)為“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”的關系層面。 第二，必修課程與選修課程具有等價性，二者具有同等價值。 第三，必修課程與選修課程相互滲透、相互作用，二者有機統(tǒng)一，成為個性化課程的有機構成。60.參考答案： （1）“實踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素所構成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構成“實踐性課程”的基本內(nèi)涵。在這個結(jié)構中，教師和學生是一種“交互主體”的關系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師、學生、教材、環(huán)境之間的交互作用構成一個有機的“生態(tài)系統(tǒng)”。 （2）“實踐性課程”開發(fā)的方法：審議?！罢n程審議”是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境的具體問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應的策略。施瓦布建議以學校為基礎建立“課程集體”，該集體由學校校長、社區(qū)代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成，其中要求有一位主席領導課程審議的進程，課程教授堪當此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術：實踐的藝術、準實踐的藝術、折中的藝術。他特別重視實踐的藝術和折中的藝術。 （3）學校本位課程的開發(fā)：是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)。“課程集體”或“審議集體”成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為“學校本位的課程開發(fā)”。61.參考答案： 成就： （1）在課程行政管理體制上開始打破“集權制”的絕對支配地位，力求把“集權制”與“分權制”兩種體制的優(yōu)勢整合起來。 （2）在課程目標、內(nèi)容、組織、結(jié)構等方面大膽借鑒國際上的先進經(jīng)驗，敢于突破以往課程教材改革中的禁區(qū)。 問題： （1）理論基礎薄弱； （2）課程改革的價值觀念有待于與國際接軌； （3）把課程改革局限于改教材； （4）課程行政管理上對“校本課程開發(fā)”重視不夠。62.參考答案： （1）通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標； （2）把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把他們分析成教學工作單元的層次； （3）將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列順序； （4）把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置； （5）刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動； （6）收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施； （7）根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當?shù)慕虒W順序獲得他們。63.參考答案：操作性條件反應與強化原理64.參考答案：輪形課程；環(huán)境教育課程65.參考答案：邊緣科學；綜合性科學66.參考答案：杜威67.參考答案：旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調(diào)個性化。意在成為一個主題，學生圍繞它可以運用原來學到的技能和理解了的意義，通過它擴展和拓深那些技能與理解，并使其有個人特點。68.參考答案： 本質(zhì)：是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進。 價值：這種評價取向推進了課程與教學評價科學化的過程，它簡便易行、好操作，因而一直在實踐中處于支配地位。 缺陷：這種取向在于忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言它的作用非常有限。69.參考答案：教學對話和課堂討論70.參考答案：提供言語或其他指導，以向執(zhí)行的路線提供線索、安排反復的練習、提供直接而精確的反饋。71.參考答案：加涅按學習的復雜性程度，把學習分為八類，并依此提出了累積學習的模式，亦即學習的層級理論，它的基本論點是，學習任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習得的、從屬于它們的知識技能為基礎的，即較為復雜的、抽象的知識技能是以較為簡單的、具體的知識技能為基礎的。72.參考答案： （1）激進建構主義：認為人的心靈在知識形成過程中處于絕對支配地位而外部世界則沒有任何獨立性。 （2）溫和建構主義：主張人的心靈的建構作用的同時，也承認知識具有客觀性和可靠性的一面。 （3）個人建構主義：強調(diào)認識活動的個體性質(zhì)，認為各個主體具有不同的知識背景、經(jīng)驗基礎和認知結(jié)構，因而知識建構具有個體性，只有個體與其環(huán)境交互作用才能真正形成自己的知識。 （4）社會建構主義：強調(diào)知識建構的社會性質(zhì)，強調(diào)合作、交往和共享在知識形成中的作用。73.參考答案：確定教育目的;確定課程與教學目標的基本來源;確定課程與教學目標的基本取向;確定課程與教學目標。74.參考答案： （1）基本內(nèi)容：“研究、開發(fā)與傳播”模式簡稱“RD&D”模式，它體現(xiàn)的是忠實取向。 該模式把課程變革視為一種技術化、理性化的過程，這個過程包括四個分離的、有順序的步驟： ①研究。通過研究確立課程與教學的基本原理，這些原理是課程變革的基本價值取向和原則。 ②開發(fā)。將研究發(fā)現(xiàn)的基本原理運用于課程資料的開始過程中，由此獲得新課程。 ③傳播。將研究開發(fā)出的新課程系統(tǒng)傳播給具體教育情境中的教師，供其使用。 ④采用。具體教育情境中的教師使用新課程并將新課程整合于學校課程之中。 （2）實質(zhì)：該模式所課程變革視為“研究—開發(fā)—傳播—采用”的線性過程，指向于課程變革的技術本身，而不是學校與課堂中教學的性質(zhì)，把教師視為一個新課程計劃的被動消費者，其目標必須與課程開發(fā)者的目標相一致。它實際上是把課程變革過程視為一種工業(yè)生產(chǎn)過程：通過研究開發(fā)而獲得新的“課程產(chǎn)品”，然后在具體情境中由教育實踐者對其“消費”。 （3）缺陷：該模式存在兩個根本缺陷。 ①它假設教育改革是科學本位和技術驅(qū)動的，教師是專家所開發(fā)出的課程計劃的被動接受者，教學技術可以準確地從一個情境傳遞到另一個情境。這種假設在本質(zhì)上是排斥教師的，因此在教育實踐情境中很難被理想地付諸實施。 ②該模式的四個步驟是分離的、原子化的，結(jié)果導致這四個方面的功能日益專門化，每一個功能都發(fā)展自己的專家群，這些專家與課堂中的教師的距離與日俱增，結(jié)果，專家為教育改革中的問題提供了詳盡的答案和解決問題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過這些問題。75.參考答案： （1）導致忽視經(jīng)驗產(chǎn)生的具體背景。 （2）如果把運用材料的有效途徑看作脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內(nèi)部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配。 （3）導致使學習行為本身成為一個直接的、有意識的目的。 （4）在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的、枯燥的常規(guī)，成為機械沿襲的指定的步驟。76.參考答案：凱勒計劃77.參考答案： 目前，我國正在實施基礎教育課程改革，這是我國教育全面提高教育質(zhì)量，迎接21世紀挑戰(zhàn)的重大舉措。 課程實施的三種取向為我國的課程改革提供了有益的啟示： （1）應把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機構成。 （2）課程變革應將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應地，課程變革政策應具有變通性。 （3）課程變革必須最大限度地弘揚教師和學生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關鍵。78.參考答案： ⑴再現(xiàn)已有的知識，激發(fā)學生的思考 ⑵目標明確，內(nèi)容清楚 ⑶機智提問，富有藝術性79.參考答案：連續(xù)性80.參考答案： ⑴相關課程； ⑵融合課程； ⑶廣域課程81.參考答案：平庸教育82.參考答案：主動適應論83.參考答案：施瓦布84.參考答案： 影響因素有四類： （1）課程變革的特征。 ①課程變革的需要和適切性。課程實施者對課程變革的需要越大，課程實施的程度也就越大。 ②課程變革目標與意義的清晰性。對課程變革的目標與意義的理解程度越大，課程實施的程度也就越大。 ③課程變革的復雜性。適合實踐者所需要的課程變革的復雜性越大，課程實施的程度越大。 ④課程變革計劃的質(zhì)量與實用性。課程變革計劃的質(zhì)量與實用性越高，課程實施的程度也越大。 （2）學區(qū)的特征。 ①學區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)。一個學區(qū)先前從事課程變革的歷史越久遠、越積極，對一項新的課程變革計劃的實施程度也就越大；反之，實施一項新的課程變革計劃則困難重重。 ②學區(qū)對課程計劃的采用過程。學區(qū)對一項課程變革所作出的人與物的規(guī)劃質(zhì)量越高，就越能適應實