【語文課堂問題設(shè)計的幾點思考（論文）3000字】

語文課堂問題設(shè)計的幾點思考——《茅屋為秋風(fēng)所破歌》教后反思目錄TOC\o"1-2"\h\u8175——《茅屋為秋風(fēng)所破歌》教后反思 11158第一，問題設(shè)計應(yīng)當(dāng)建立在文本和學(xué)生上。 23964第二，問題設(shè)計要環(huán)環(huán)相扣。 3667第三，問題的設(shè)計不在多，而在精。 329350第四，問題設(shè)計要發(fā)問明確 3【摘要】語文課堂更多的注重培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)和理解能力，其中課堂提問不僅是教師與學(xué)生互動的一種模式，更是很能直接幫助和檢驗學(xué)生理解能力的一環(huán)。課堂問題設(shè)計的如何，教師授課的課堂效率，聽課者的感受是完全不一樣的，如何設(shè)計問題一直是語文教師在上課前很重視的一個過程。為了更好地提升課堂效率，筆者結(jié)合自己授課和聽課的感受，試從四個方面來談?wù)剢栴}的設(shè)計?！娟P(guān)鍵詞】語文；問題；設(shè)計《茅屋為秋風(fēng)所破歌》是部編版八年級下冊第六單元的一篇，本單元有對理想生活、對精神自由、對現(xiàn)實社會等的期盼與反思，需要學(xué)生能品讀文本，獲得思想的啟迪。在教授《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時，我開始設(shè)計了這樣的問題：杜甫遇到了什么現(xiàn)實問題？這個問題一問出，學(xué)生的反應(yīng)是沉默，他們不知該如何回答。本來備課時，想第一個問題提出來能讓學(xué)生能文本的內(nèi)容有一個大概的了解，但學(xué)生很難找到答題口，課堂變得沉悶、之后我重新設(shè)計了問題，從文中看，杜甫的處境如何？你從哪些地方看出來的？這樣學(xué)生就能有的放矢。學(xué)生對文章的理解就可以慢慢展開了。為什么學(xué)生開始難以回答？為什么之后學(xué)生的思維又展開了？我開始設(shè)計的問題出了什么差錯？這些都值得思考。語文學(xué)科有其獨特性，它不僅是體現(xiàn)在文字上，更體現(xiàn)在對學(xué)生的思維與精神的影響上。而學(xué)生作為一個個獨立的個體，他們的性格不同，對文本的解讀反應(yīng)又有很多的差異化。所以作為語文教師，在教授課文時，教什么，如何教，都需要仔細(xì)考慮，引導(dǎo)好學(xué)生的價值觀，注重學(xué)生的思維訓(xùn)練。而我之前設(shè)計的問題，只是從教師自己的思維角度考慮，而忽視了學(xué)生的理解能力的培養(yǎng)。美國教育專家GrantWiggins和JayMcTighe在1998年提出了“重視理解的課堂設(shè)計”。選自《理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計選自《理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計》，GrantWiggins&JayMcTighe著，么加利譯，中國輕工業(yè)出版社,2003版理解是一個抽象的概念，雖然每個教師是獨立的一個個人，但希望學(xué)生理解文本的程度都比較高，恨不得讓學(xué)生能夠完全理解文本的內(nèi)容，什么叫完全理解？再表述希望的同時，卻不能想到這時的學(xué)生會表現(xiàn)出什么樣的行為反應(yīng)，更不能反映學(xué)生對文本的理解掌握程度。在課堂教學(xué)的整個過程中，學(xué)生的理解是一個過程，是怎樣的一個過程？華師大熊川武教授提出，理解是指消除誤解，增進(jìn)理解，使教師與學(xué)生更好地理解自己與他人，從而獲得較好發(fā)展的過程。怎樣消除誤解？在語文課堂教學(xué)中，教師更多地使用當(dāng)堂提問的方式，來讓學(xué)生一步步理解文本內(nèi)容，挖掘文本內(nèi)涵。因為語文教師在課堂教學(xué)過程中，主要采用問題設(shè)計，來提高學(xué)生的高級思維能力，那么這對教師的要求就更高一些。要想達(dá)到理想中的境界，需要教師對文本的閱讀要更全面、更深入，這對語文教師的要求更高。把問題設(shè)計與學(xué)生的思維相結(jié)合的來考慮，課堂才能有效。從心理學(xué)上來說，當(dāng)你提出問題時，學(xué)生的思維活動就開始了，然后集中注意力，調(diào)動大腦等各器官肢體，展開一個完整的課堂學(xué)習(xí)。語文老師在設(shè)計問題時一定要注意第一個問題的設(shè)置，并且能在整個教學(xué)過程中流暢地一個接一個地提問拓展開來，那么問題就會自然而然成為整堂課的串珠，串聯(lián)學(xué)生和老師之間的溝通，帶給聽課和上課的師生共同的課堂氛圍享受，并且能夠挖掘?qū)W生的創(chuàng)新潛能，促進(jìn)他們的可持續(xù)發(fā)展。那么語文課堂問題設(shè)計上應(yīng)該注意些什么呢？問題設(shè)計應(yīng)當(dāng)建立在文本和學(xué)生上。其實最新版的部編版語文的編寫是有一定的模塊編排的。每個學(xué)段都有獨特的隱含主題，如七年級下冊有六個主題：人物精神、天下國家、凡人瑣事、名人軼事、抒情美文、科學(xué)探索；而八年級下冊第六單元則編寫了一個“品讀名家”系列，重在教給學(xué)生讀書方法。那問題設(shè)計時這一點是需要重點突出的，問題設(shè)計要在此基礎(chǔ)上，有宏觀到微觀的考慮，教師對文本的研究深度有多少，理解了多少，對學(xué)情把握了多少，那么在課堂問題的設(shè)置上就很容易體現(xiàn)出來。課堂教學(xué)中的提問是必不可少的，提問是針對學(xué)生的，問題設(shè)計的好壞很大程度上決定了學(xué)生能夠接受多少，說備課備課，其實很大程度就是備教師對文本、對學(xué)生的理解有多少。比如教《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的時候，我設(shè)計的一個問題：杜甫遇到了什么現(xiàn)實問題？學(xué)生就不知如何回答了。我在設(shè)計問題時，有了對文本的自我理解，但對學(xué)生的了解度不夠，或者學(xué)生在對文本還沒有一定掌握的情況下，我提的這個問題太難。之后，我在下堂課上提問上稍作了改變：杜甫的處境是艱難的，你從文中哪里看出來的？“處境艱難”幾個字為學(xué)生答題找到了一個切入口。教師在進(jìn)行文本個性解讀的時候，由于對課堂缺乏正確價值觀的把握，隨意讓學(xué)生進(jìn)行解讀或過度解讀，讓學(xué)生不知道老師發(fā)問的中心是什么，自然是低效甚至無效的。第二，問題設(shè)計要環(huán)環(huán)相扣。一堂優(yōu)質(zhì)的語文課，必然講究課堂結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)，就課堂結(jié)構(gòu)而言，問題設(shè)計必須環(huán)環(huán)相扣，或者由小到大，有一個明確的“序”。我在學(xué)生回答的上個問題的時候，設(shè)計幾個小問題，比如一個學(xué)生回答：他住的屋子很破舊。之后我就追問：破在什么地方？我問題設(shè)計的出發(fā)點是文本內(nèi)容把握，這樣學(xué)生在我的一個個追問下把內(nèi)容掌握住了，且并不覺得我的追問突兀，因為我提問是基于他們對文本的理解上的，是從他們的回答中抽絲剝繭而出的。問題按照由大到小的順序，從內(nèi)容到語段中的字詞理解，在一步步地追問中，學(xué)生的思維深度和廣度得到拓展，既理清了文章思路，又深入詩歌中，感受詩人的悲苦之意。如果將三個問題的次序調(diào)換一下，其教學(xué)效果就迥乎不同了。托爾斯泰說過：“如果學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)的結(jié)果，是使自己什么也不會創(chuàng)造，那他的一生將永遠(yuǎn)是抄襲和模仿?！眴栴}提的好，可以省一半的時間，也能提高課堂的質(zhì)量。問題的設(shè)計不在多，而在精。滿堂問，滿堂沉默思考，學(xué)生的整個思維一直處于緊張狀態(tài)，對于該記住的，反而沒記住。課堂的效率就沒有了，學(xué)生究竟能記住什么？課堂的意義是什么？如我在教《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時設(shè)計了三個問題：杜甫的處境如何？你從詩歌的那些地方看出來的？面對此情此景，他的心情和感想如何？學(xué)生在多次朗讀詩歌的基礎(chǔ)上，作出的回答，有了針對性，問題不多，但每一個把握主要的脈絡(luò)，學(xué)生思考的同時也不會被繁瑣的問題弄得頭昏腦漲，思考的時間比較充裕，思維能力不斷培養(yǎng)。慢慢地詩歌地情感在字詞中流露出來，課堂的很多內(nèi)容是學(xué)生自己思考的呈現(xiàn)，從稚嫩到深刻。文本理解是學(xué)生主動積極的思維結(jié)果，也是學(xué)生對文本最好的自我理解。我想這樣比教師的“滿堂灌”、侃侃而談的效果要好得多。第四，問題設(shè)計要發(fā)問明確當(dāng)然教師設(shè)計問題時，還有一個值得注意的是：一定要把限定語表述精確；學(xué)生回答問題，也必須把限定語理解明白。落點是一個范圍，而不是一個具體明確的點，這樣學(xué)生才能有的放矢。比如若是提一個問題：杜甫在想些什么?問題偏大，學(xué)生可講的東西多而雜，課堂放出去就難以收回，教師就在課堂上東一榔頭西一棒，課堂效果大打折扣。語文課堂中設(shè)計出的問題是教師課前備課的一個個性化過程，