教育心理學教案皮連生

教育心理學教課方案（教育專業(yè)、心理專業(yè)本科教課用）華中師大心理學院2007.2校正...2第一章教育心理學導論...2第二章學習的歸納...4第三章學習理論...6第五章學習的遷徙...20第六章知識的分類與陳述性知識的學習...23第七章程序性知識的學習...28第八章問題解決及其教課...34第九章動作技術(shù)及其形成...37第十章道德的形成...40第十一章個別差別與因材施教...47課程名稱：教育心理學課程代碼：81410009任課教師：劉華山課程性質(zhì)：專業(yè)必修課先修課程：一般心理學，少兒發(fā)展心理學使用教材：皮連生主編:《教育心理學》,上海教育第一版社,2004年8月第3版教課參照資料：1.陳琦、劉儒德主編：《教育心理學》,高等教育第一版社2005年版。2.馮忠良、伍新春、姚梅林、王健敏著《教育心理學》，人民教育第一版社2000年版。3.【美】羅伯特.斯萊文著、姚梅林譯：《教育心理學：理論與實踐》，人民郵電第一版社，2004年7月中譯版。4.【美】R.J.斯騰伯格著、張厚粲譯：《教育心理學》，中國輕工業(yè)第一版社，2003年9月中譯版。5.吳慶麟等編著：《認知教課心理學》，上海科技第一版社，2000年8月版。本課程教課的目的：理解教育心理學的基本看法、原理和基本理論（學習理論、動機理論、學習的遷徙理論等），認識本學科領(lǐng)域新近研究成就與發(fā)展趨勢，能夠運用人的心理與行為改變的規(guī)律，以及本學科獨有的思想方式和研究方法，察看、解析學校教育教課中現(xiàn)實問題，并對提升教育教課質(zhì)量供給可行的建議。教課內(nèi)容:第一章教育心理學導論（2課時講解，教材第1章練習）【知識點提示】：教育心理學研究對象；關(guān)于教育心理學性質(zhì)與對象的多種闡述；教育心理學的內(nèi)容與教材系統(tǒng)；教育心理學出生歷史上的重要事件；教育心理學取向的回顧與展望?！局攸c、難點提示】重點為教育心理學學科研究對象的獨立性。難點為教育心理學發(fā)展取向的歷史演進及其啟示。一、教育心理學對象優(yōu)選（一）教育心理學的研究對象教育心理學研究學校教育情境中學與教的心理規(guī)律，主要研究學生學習的心理規(guī)律。重點詞：學與教的規(guī)律主若是學的規(guī)律心理規(guī)律基本規(guī)律學校教育情境中學與教的規(guī)律。關(guān)于教育心理學對象的各種表述。（二）教育心理學與周邊學科的分野二、教育心理學內(nèi)容與系統(tǒng)（一）主要內(nèi)容各種教科書中比較一致的內(nèi)容有：1.學習的基本問題（學習心理學）；2.認知領(lǐng)域?qū)W習心理；3.運動技術(shù)領(lǐng)域?qū)W習心理；4.道德心理；5.學習的丈量與評論；6.個別差別與因材施教。其余，科學趨勢的教課論進入教育心理學也成為一種趨勢。關(guān)于在教育心理學中應否列入教師心理、心理健康教育等方面內(nèi)容還存在不同樣建議。（二）教材的編排1.一般規(guī)律—特別規(guī)律2.學習過程—學習條件（1）學習過程：一般學習過程；各個領(lǐng)域的學習過程（看法與規(guī)則學習的過程；問題解決與創(chuàng)辦性學習的過程；運動技術(shù)的學習的過程；態(tài)度與道德的形成過程）；（2）學習條件：內(nèi)部條件（認知條件與非認知條件）；外面條件（教課媒體、課堂里的社會心理因素、教師的特色等）。三、心理學與教育的結(jié)合（一）中國心理學與教育的結(jié)合（二）西方心理學與教育的結(jié)合：教育心理學的出生1877年俄國教育家與心理學家卡普捷烈夫（П.Ф.Каптерев）第一版了世界上第一本以教育心理學命名的著作；1903年美國心理學家桑代克《教育心理學》一書的問世，標記住作為一門獨立學科的教育心理學的出生；（三）教育心理學取向的回顧與展望1.教育哲學取向?qū)逃睦韺W的影響2.教育科學取向下教育心理學的希望與挫折3.心理科學取向使教育心理學研究目的偏離4.教課心理取向使教育心理學研究對象窄化5.三化取向的教育心理學的假想第二章學習的歸納（5課時講解，教材第2章練習）【知識點提示】學習的定義，行為主義偏向與認知偏向心理學家對學習的定義的差別；學習變量的分類；學習分類；學習活動的構(gòu)造；學習的生理體系；學習與身心發(fā)展的關(guān)系；學習的準備；維果茨基的近來發(fā)展區(qū)的思想?！局攸c、難點提示】重點是學習定義的議論；學習與個體身心發(fā)展的關(guān)系；維果茨基近來發(fā)展區(qū)的思想。難點為學習的生理體系。第一節(jié)學習的性質(zhì)與分類一、學習的定義1.定義：由個體經(jīng)驗的獲取所惹起的行為或行為潛能的相對長久的變化過程。優(yōu)選注意：（1）學習總是意味著個體身上發(fā)生的某種變化；（2）這類變化要保持一個相對長久的時間；（3）這類變化不是由成熟、疲倦、創(chuàng)傷、藥物反響、感覺適應等帶來的。2.行為派與認知派學習定義的比較二、學習變量—影響學習的因素與條件1.認知變量與非認知變量2.內(nèi)部條件與外面條件三、學習的分類我國的分類：（1）知識的學習（2）智力技術(shù)的學習（3）動作技術(shù)的學習（4）社會行為規(guī)范的學習2.加涅（R．M．Gagne）按學習結(jié)果的分類（1）語言信息的學習（2）智慧技術(shù)的學習（3）認知策略的學習（4）運動技術(shù)的學習（5）態(tài)度的學習加涅（R．M．Gagne）按學習資料與情境的復雜的程度的分類（1）信號學習（2）刺激—反響學習（3）連鎖學習（4）語言聯(lián)想學習（5）鑒別學習（6）看法學習（7）規(guī)則學習（8）高級規(guī)則學習高級規(guī)則的發(fā)現(xiàn)學習就是問題解決的學習，創(chuàng)辦性則是解決問題的最高表現(xiàn)。4.布盧姆的分類（1）認知領(lǐng)域的學習（2）運動技術(shù)領(lǐng)域的學習（3）感情領(lǐng)域的學習5.奧蘇伯爾的分類依據(jù)學習資料的性質(zhì)及其與學習者知識經(jīng)驗的關(guān)系將學生的學習分為有意義學習和機械學習；又依據(jù)學習進行的方式將學習分為發(fā)現(xiàn)學習與接受學習。四、學習的一般構(gòu)造（一）【蘇】列昂節(jié)夫、加里培林認為學習活動從機能系統(tǒng)上看，是由定向環(huán)節(jié)、執(zhí)行環(huán)節(jié)、查驗環(huán)節(jié)組成的環(huán)狀構(gòu)造。（二）【美】加涅（）的學習過程的一般模式包含信息加工過程和執(zhí)行控制過程兩部分。五、學習與教課“用來刺激、推進、保持學生學習活動的外面情境安排?！薄耙源偈箤W習者能力和偏向從一種狀態(tài)過渡到另一種狀態(tài)的師生雙邊活動?！眱?yōu)選第二節(jié)學習的生理體系一、經(jīng)驗、學習與腦發(fā)育〇學習促使成熟共有12組老鼠，每組3只，是取自同一胎的3只雄鼠。這3只雄鼠被分配到3種不同樣的條件下。每種條件下有12只雄鼠。這3種條件是：平時環(huán)境：幾個老鼠生活在足夠大的籠子里，里面有適合的食品和水。困窮環(huán)境：放在單獨隔斷的空間內(nèi)，里面有適合的食品和水。豐富環(huán)境：6-8只老鼠生活在“帶有各種供嬉戲的物件”的大籠子里。玩具每人翻新。如此生活4-10周。研究結(jié)果顯示：）大腦皮層部分與皮層下部豐富環(huán)境中長大的老鼠，（1）其大腦皮層更重、更厚。（2。（4分的重量之比變大。（350%）神經(jīng)突觸比困窮環(huán)境中長大的老鼠大）神經(jīng)系統(tǒng)中的乙酰膽堿更有活性。二、記憶與大腦加工三、腦的構(gòu)造與學習四、學習、行為問題與腦第三節(jié)學習與個體身心發(fā)展一、學習與個體身體發(fā)展成熟主要指個體生理方面的發(fā)展，包含生理構(gòu)造、生理功能、本能行為的發(fā)展。1.學習以必然的成熟為自然前提2.學習能夠促使成熟二、學習與個體心剪發(fā)展1.個體心剪發(fā)展經(jīng)過學習來實現(xiàn)2.學習依賴個體已有的心剪發(fā)展狀況三、學習的準備學習的準備：學生開始一項新的學習時，他原有的知識經(jīng)驗與身心發(fā)展水平關(guān)于新的學習的適合性。影響學習準備的因素是成熟與先前的學習。四、維果茨基的近來發(fā)展區(qū)理論近來發(fā)展區(qū)：少兒在成人或伙伴的幫助下所能達到的水平與他在獨立完成作業(yè)過程中所能達到的水平兩者之間的差距，叫“近來發(fā)展區(qū)”。教課一定走在發(fā)展的前頭，為發(fā)睜開路。教課要能促使學生的發(fā)展，教課內(nèi)容一定定向與學生的近來發(fā)展區(qū)。維果茨基提出了嶄新的學習準備看法。第三章學習理論（12課時講解，2課時實驗，實驗號02，教材第3章練習）【知識點提示】西方學習理論的幾大體系的哲學基礎(chǔ)、主要看法；桑代克、斯金納、苛勒、托爾曼、布魯納、奧蘇伯爾的基本學習看法及其教育意義，以及建構(gòu)主義學習看法及其評論?！局攸c、難點提示】重點是斯金納的反射理論、增強理論及其應用；布魯納的構(gòu)造主義學習觀及其教育意義；奧蘇伯爾的有意義學習看法與同化理論；建構(gòu)主義的起源、學習與教課看法及其評論。難點是各種學習理論的評論及其對今世教育改革的影響，建構(gòu)主義與認知主義學習觀的差別。優(yōu)選第一節(jié)西方學習理論的幾大體系一、學習理論的哲學基礎(chǔ)（一）學習的聯(lián)絡(luò)理論的哲學基礎(chǔ)：經(jīng)驗主義認為經(jīng)驗，特別是感性經(jīng)驗是知識的唯一根源。經(jīng)驗主義的特色是：（1）感覺主義（2）還原論（化約論，Reductionism）（3）聯(lián)想主義（4）機械主義（二）學習的認知理論的哲學基礎(chǔ)：理性主義認為理性是知識的最先根源，感覺供給的原始資料只有依據(jù)心某種天生的組織和構(gòu)造進行講解，才有意義。（三）人本主義學習觀的哲學基礎(chǔ)：現(xiàn)象論現(xiàn)象現(xiàn)象論現(xiàn)象心理學重點是：我們各人是依據(jù)我們察看自己和四周世界的方式去行動的二、各派理論的代表人物三、各派學習理論的主要看法（一）聯(lián)絡(luò)理論的主要看法1.認為學習的實質(zhì)在于形成S-R聯(lián)絡(luò)（形成反響、習慣）；2.刺激與反響之間的關(guān)系是直接的，不存在看法、意識的中介；3.重視學習的外面條件與過程，忽略內(nèi)部過程與條件。（二）認知理論的主要看法1.認為學習的實質(zhì)在于成立必然的認知地圖（心理完形、認知構(gòu)造、編碼系統(tǒng)）；2.刺激與反響的聯(lián)系是間接的，以看法、意識為中介；3.重視學習的內(nèi)部過程與條件，重視人的主觀能動性。（三）人本主義學習觀的主要看法第二節(jié)聯(lián)絡(luò)理論一、桑代克的聯(lián)絡(luò)說（一）1930年以前的看法（1898-1930）1.學習的實質(zhì)在于形成S-R聯(lián)絡(luò)2.聯(lián)絡(luò)經(jīng)過試誤過程而成立試誤說：桑代克對學習過程的說明。認為聯(lián)絡(luò)是經(jīng)過頻頻試一試進而漸漸減少錯誤而成立的，沒有什么認識、理解、意識的作用，因此是一個盲目的過程。3.學習律三條主律（1）收效律（2）練習律（3）準備律（二）1930年今后的更正1.六條法規(guī)2.擴散效應（1933）獎賞不限于對直接相陪同的聯(lián)絡(luò)起作用，也對被獎賞聯(lián)絡(luò)前后周邊的聯(lián)絡(luò)起作用。間隔時間愈長，收效愈少。3.對收效律、練習律的更正補充對收效律：認為獎賞比處分有更大的作用。只認可處分對學習有間接作用。對練習律：把練習律作為收效律的副律。優(yōu)選（三）對桑代克聯(lián)絡(luò)說的評論二、斯金納的操作性條件作用說（一）反射理論1.惹起反響與自覺反響華生堅持“沒有刺激，就沒有反響”。斯金納則劃分出兩類反響：一類是惹起反響，另一類是自覺反響，它不是由特定的刺激惹起的。所以斯金納是一個行為主義者，但不是一個S-R心理學家。2.經(jīng)典條件反射與操作條件反射（1）經(jīng)典條件反射：巴甫洛夫式條件反射。能夠狗對鈴聲形成唾液分泌的條件反射為例。（2）操作條件反射：斯金納式條件反射。能夠白鼠學會按壓杠桿以獲取食丸為例。經(jīng)典條件反射與操作條件反射的差別經(jīng)典條件反射操作條件反射反響種類S-R型R-S型增強的性質(zhì)增強陪同著條件刺激，增強陪同者反響增強不是獎賞，增強是獎賞反響的主動性反響是主動的反響是被動的學得了什么刺激間信號關(guān)系特定的反響適合于講解信號學習、情緒學習簡單的技術(shù)學習（二）增強理論1.增強：增強某個反響發(fā)生概率的一種程序。2.增強物：凡能增強某個反響發(fā)生概率的刺激物，叫增強物。3.學習：學習能夠定義為反響概率上的一種變化。4.操作性條件作用律（增強律）：若是一個操作發(fā)生后，接著表現(xiàn)一個增強刺激，那么這個操作的強度就增添。所增添的不是S-R聯(lián)絡(luò)，而是使反響發(fā)生的概率。5.正增強與負增強正增強：表現(xiàn)一個快樂刺激以提升一個反響發(fā)生的概率，叫正增強。負增強：取消一個厭惡刺激以提升一個反響發(fā)生的概率，叫負增強。處分：表現(xiàn)一個厭惡刺激或取消一個快樂刺激以降低一個反響發(fā)生的概率，叫處分。6.增強的程序增強有連續(xù)的增強與間歇的增強、固定的增強與不固定的增強、準時的增強與定比的增強之分。在連續(xù)的增強的條件下，新的行為成立得快，減退得也快；在間歇增強的條件下，新的行為成立得慢，減退得也慢。這可用“鑒別假設(shè)”來講解。（三）習得性失助感1.看法與實驗事實習得性失助感：（LearnedHelplessness,LH）指一種學習得來的力所不及狀態(tài)。塞利格曼（）1967年的研究2.LH效應解析（1）動機缺失優(yōu)選（2）認知缺失（3）情緒缺失3.LH與對付緊張、神經(jīng)癥性抑郁LH狀態(tài)與神經(jīng)癥性的抑郁表現(xiàn)同樣，故LH可作為對抑郁癥產(chǎn)生的心理體系的講解之一。（四）行為更正1.行為更正的一般看法2.行為治療技術(shù)行為治療的基根源理是兩種條件反射理論。涉及經(jīng)典條件反射、操作條件反射的形成、減退，湊近學習，交互控制，察看模擬學習等。如：（1）代幣獎賞（2）行為塑造（3）渾身廢弛（4）系統(tǒng)脫敏（5）厭感限制（五）程序教課程序教課的基根源則程序教課能夠使用程序課本來進行，也能夠利用教課機器來進行。程序教課與計算機的結(jié)合，產(chǎn)生了CAI(ComputerAssistedInstruction)。對程序教課的評論第三節(jié)認知理論一、學習的完形說（苛勒W.Kohler等）（一）學習的實質(zhì)在于構(gòu)造一種完形，而非形成S-R聯(lián)絡(luò)。在學習過程中，人心對情境刺激供給一種組織作用，實現(xiàn)了對情境關(guān)系的認識，組成了一種完形。這類組織作用，即是學習。（二）學習是一個頓悟過程而非試誤過程頓悟說：苛勒對學習過程的說明。認為學習不是依賴盲目的試一試、有時的成功，而是因為對情境中關(guān)系的理解而忽然地解決問題的過程。（三）刺激與反響間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識、看法為中介。二、托爾曼（E.C.Tolman）的認知目的說（一）學習是有目的的（為何學習）（二）學習實質(zhì)在于對環(huán)境的認知（怎樣學習）對環(huán)境的認識是達到目的的手段與路子。學習的實質(zhì)在于認識環(huán)境條件，形成“認知地圖”（Cognitivemap）。暗藏學習：因為缺乏增強而沒有在外顯行為變化中表現(xiàn)出來的學習。內(nèi)在增強：在學習過程中，學習者能夠形成預期。預期的被證明也是一種增強，叫內(nèi)在增強。三、布魯納（J.S.Bruner）構(gòu)造主義學習觀（一）對學習的實質(zhì)與過程的看法1.學習是類目及其編碼系統(tǒng)的形成過程2.學習能夠分成三個環(huán)節(jié)（1）新知識的獲?。?）知識的變換（3）知識的評論（二）著重學科基本構(gòu)造1.學科基本構(gòu)造：指一門學科的基本知識、基本方法、基本態(tài)度。掌握學科基本構(gòu)造，就是要從事物的根本聯(lián)系上去掌握事物。學科基本構(gòu)造的效能：單純化、生成力、加速教課內(nèi)容的現(xiàn)代化。優(yōu)選啟示：（１）應著重一門學科的基本看法、原理與基本技術(shù)的教課；（２）指導學生將所掌握的基本知識組成一個較大的功能單元。3.著重基本構(gòu)造的早期學習布魯納提出了一個勇敢的假設(shè)：任何學科都能構(gòu)用在智育上是正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何少兒。（三）倡導發(fā)現(xiàn)學習1.發(fā)現(xiàn)學習：發(fā)現(xiàn)學習是讓學生獨立思慮，改組資料，自己發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理原則。2.發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)勝處充分調(diào)動學生的踴躍性與主動性，使學生成為自動自主的思想家。教課的主要目的不是掌握資料，而是研究利用資料的方法。是發(fā)展學生解決問題能力與創(chuàng)辦力的路子。使學生體驗新發(fā)現(xiàn)的愉悅，促使其外面動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)變。（四）著重學生的思想特別是直覺思想的發(fā)展解析性思想：以一次前進一步為特色的。思慮者能充分意識到思想所依據(jù)的運算與知識。直覺思想：不經(jīng)過解析步驟而得出憂如是真實的、但倒是試驗性結(jié)論的智力技巧。包含勇敢的假設(shè)、靈便的展望、迅速地作出嘗試性的結(jié)論。發(fā)展學生直覺思想的建議。四、奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)的認知同化說（一）有意義學習的看法1.有意義學習的實質(zhì)：有意義學習的實質(zhì)是符號（語言文字及其余符號）代表的新知識與學習者認知構(gòu)造中的相關(guān)看法成立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。2.有意義學習的條件（１）學習資料自己擁有邏輯意義（２）學習者擁有同化新知識的相關(guān)看法（３）學習者擁有有意義學習的心向（４）使新舊知識發(fā)生相互作用3.有意義語言學習種類表征學習：符號與符號所代表事物在學習者認知構(gòu)造中成立了等值關(guān)系?？捶▽W習：掌握一類事物的重點特色。命題學習：獲取由句子表達的、有若干看法組成的命題的復合意義。（二）同化及其種類1.同化的含義同化（assimilation）：在有意義學習的過程中，新知識被學習者認知構(gòu)造中適合的看法所吸取，進而獲取了意義；原有的其固定作用的看法也發(fā)生了變化，進而形成了更為分化的認知構(gòu)造。這一過程稱為同化。同化是有意義學習的心理體系。同化論的核心是相互作用觀。2.同化的種類（1）下位學習（類屬學習）A派生類屬學習（派生下位學習）B相關(guān)類屬學習（相關(guān)下位學習）（2）上位學習（總括學習）（3）并列結(jié)合學習（三）先行組織者—一種促使理解的教課策略1.認知構(gòu)造與認知構(gòu)造變量（1）認知構(gòu)造優(yōu)選學習者先期獲取的知識的內(nèi)容和組織?；颍簜€人感知、思慮、辦理事物的主觀模式。（2）認知構(gòu)造變量可利用性(學生認知構(gòu)造中同化新知識的相關(guān)看法的可利用性)可鑒別性(新舊知識的可鑒別性)牢固性(清楚性)(原有的相關(guān)看法的牢固與清楚性)2.先行組織者（Advanceorganizer）先行組織者指先于學習任務(wù)自己表現(xiàn)的一種引導性的資料，它比學習任務(wù)自己擁有更高抽象、歸納和綜合水平而又與學習資料相關(guān)。設(shè)計先行組織者的目的是為新知識供給看法上的固定點，充當新舊知識聯(lián)系的橋梁。3.先行組織者表現(xiàn)的要求（1）組織者的抽象、歸納、綜合水平要高于學習資料，且與學習資料相關(guān)系；（2）組織者的表現(xiàn)不用詳細，要用學生熟習的語言和看法來表現(xiàn)；（3）注意喚起學生腦筋中與組織者相關(guān)的知識經(jīng)驗。第四節(jié)建構(gòu)主義學習理論一、建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展學習理論從行為主義發(fā)展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對峙方向的發(fā)展。行為主義的學習理論是以客觀主義的哲學傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的。認為知識和意義是存在于個體以外的東西，是完好由客觀事物自己決定的。認知派的信息加工理論比較重視學習者的內(nèi)部過程、主觀條件，但沒有供給足夠的范式的轉(zhuǎn)變。它依舊是與客觀主義的哲學傳統(tǒng)相一致的。建構(gòu)主義（Costructionism）則是與客觀主義相對峙的。它認為，知識和意義不是獨立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物自己決定的，而是人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對現(xiàn)實世界的講解和理解。若是把從客觀主義到建構(gòu)主義看作一個連續(xù)體，則建構(gòu)主義與其余學習理論在這個連續(xù)體上的地址以下：二、隱喻：星座的真實性北半球上空的仙后座，它的形狀為W。一千多年來，這類認識素來未變。這類知識是“真實的”。這5顆星是：α45光年，β150光年，γ96光年，δ43光年，ε520光年。仙后座是我們主體對經(jīng)驗世界的一種建構(gòu)。三、建構(gòu)主義的產(chǎn)生與發(fā)展建構(gòu)主義的產(chǎn)生與發(fā)展與以下幾個因素相關(guān)：（一）皮亞杰與維果茨基看法的影響（二）傳統(tǒng)哲學看法的轉(zhuǎn)變（三）教育上的反思四、建構(gòu)主義的兩種取向建構(gòu)主義學習觀是20世紀80年代后在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生深刻影響的一類理論看法的總稱。（一）個體建構(gòu)主義所關(guān)注的是學習者個體是怎樣建構(gòu)某種認知方面的（知識、理解、思想技術(shù)）或感情方面的（信息態(tài)度、自我看法）特色的，主要以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。與本來的認知理論（布魯納、奧蘇伯爾）有更大的連續(xù)性。（二）社會建構(gòu)主義重申學習是個社會參加過程。知識不單是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會文化互動更重要。這類建構(gòu)主義主若是在維果茨基思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。五、建構(gòu)主義的基本看法（一）建構(gòu)主義的知識觀優(yōu)選建構(gòu)主義認為，知識不是現(xiàn)實世界的正確表征，也不能夠精確地歸納世界的法規(guī)，知識可是一種講解，不是最后的答案；知識不是教條式的、不變的，而是動向的，一定結(jié)合詳細情境重新建構(gòu)、靈便變化。（知識的動向性）（二）建構(gòu)主義學生觀一是重申學生經(jīng)驗世界的豐富性，學生不是空著腦袋走進教室的。當他面對問題時，能夠基于相關(guān)經(jīng)驗，依賴自己的判斷推理能力，對問題形成自己的講解。二是學生經(jīng)驗世界各異，對同一問題理解擁有差別性。三是學生們?nèi)缒茉趯W習共同體中相互溝通，能夠?qū)栴}形成更豐富的、多角度的理解。（學生經(jīng)驗世界的豐富性和差別性）（三）建構(gòu)主義的學習觀建構(gòu)主義學習觀重視學習的主動性、情境性、社會性。1.學習的主動建構(gòu)性學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。2.學習的社會互動性每個學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，不同樣的學習者看到是事物的不同樣方面，因此不存在對事物唯一標準的理解，學習者間的合作能夠使這類理解更豐富、更全面。3.學習的情境性重視在復雜學習情境下對真實學習任務(wù)的學習。知識是生計在詳細的、情境性的、可感知的活動之中的。知識不是一套獨立于情境的知識符號，他只有經(jīng)過詳細情境下的的實質(zhì)應用才能真實被理解。六、建構(gòu)主義教課觀建構(gòu)主義著重以下一些教課方式：（一）高級學習與隨機通暢教課學習內(nèi)容涉及構(gòu)造優(yōu)秀的領(lǐng)域與構(gòu)造不良的領(lǐng)域。構(gòu)造不良領(lǐng)域的特色，一是看法的復雜性。二是實例間的差別性。因為這兩個特色，在構(gòu)造不良領(lǐng)域，我們不能夠經(jīng)過對已有知識的簡單提取來解決問題。斯皮羅（Ｓpiro）把學習分為初級學習與高級學習。傳統(tǒng)教課混淆了高級學習與初級學習的界限，使教課過于簡單化。這類“簡化偏向”有以下幾種典型表現(xiàn)：一是“加法偏向”，二是“失散性偏向”，三是“切割化偏向”。適合于高級領(lǐng)域?qū)W習的教課策略是隨機通暢教課(Spiro)。其特色是：（Randomaccessinstruction）對一致內(nèi)容的學習要在不同樣的時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，并且是分別著眼于問題的不同側(cè)面。各次學習的情境方面會有互不重疊的部分，這樣能夠使學習者對知識獲取新的理解。（二）自上而下（top-down）教課方案與知識構(gòu)造的網(wǎng)絡(luò)看法1.自上而下的教課方案2.基于知識構(gòu)造的網(wǎng)絡(luò)看法的教課方案（三）情境式教課建構(gòu)主義理論責怪傳統(tǒng)教課使學習去情境化的做法，倡導情境教課，主張學習內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不宜對其做簡單化的辦理；因為真實情境涉及多學科看法，故建構(gòu)主義主張弱化學科看法，重申學科間的交錯。（四）支架式（scaffolding）教課經(jīng)過支架（教師的幫助）把管理學習的任務(wù)漸漸由教師轉(zhuǎn)移給學生自己，最后撤去支架。這是以維果茨基文化歷史學說、近來發(fā)展區(qū)的看法為基礎(chǔ)的。支架教課包含預熱、研究、獨立研究幾個環(huán)節(jié)。（五）合作學習（cooperativelearning）與交互式教課（Reciprocalteaching）重視學生與學生、學生與教師間的社會性相互作用。因為每個人只好以自己的經(jīng)驗為背景來建構(gòu)對事物的理解，而經(jīng)過合作學習，能夠超越自己的認識，看到事物的其他一些側(cè)面。（六）基于問題學習（Problem-BasedLearning,PBL）與研究型學習（inquiry）的教課方案將學生置于真實的構(gòu)造不良的問題情境之中，給學生供給指導，讓學生主動研究，收集資料，合作議論，解決問題，建構(gòu)自己對世界的新認識。七、學習的認知建構(gòu)過程優(yōu)選個體建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義關(guān)于學習中的建構(gòu)過程以及相應的教課策略的看法和做法上仍是有著自己的重視點的。此點是談個體建構(gòu)主義的看法的。（一）生成性學習（維特羅克）1.理解的生成過程理解是學習者生成信息的意義的過程，而意義的生成是經(jīng)過原有認知構(gòu)造與從環(huán)境中接收到的感覺信息的相互作用來實現(xiàn)的。理解的生成要經(jīng)歷若干環(huán)節(jié)。2.意義建構(gòu)的條件1）資料自己的可理解性2）學習者先前知識水平3）學習者的建構(gòu)加工活動3.促成意義生成的策略1）促成新知識不同樣成分間聯(lián)系的成立策略有：加標題，列小標題，發(fā)問，說明目的，總結(jié)或大綱，畫關(guān)系圖或列表。2）增強新舊知識間的聯(lián)系策略有舉例，類比與比喻，證明，述義，講解，推論，應用。（二）認知靈便性理論（斯皮羅，）與知識的深入斯皮羅將學習分為兩個階段：初級知識的獲取與高級知識的獲取。在初級知識獲取階段，只要求學生一些重要的、基本的看法和事實，只要求把所學的東西依據(jù)湊近遠洋的方式再現(xiàn)出來。而在高級知識獲取階段，則要修業(yè)生掌握看法的復雜性，把它們靈便地運用到各種詳細情境中。（三）研究性學習（inquirylearning）1.以問題為中心的學習以問題為中心的學習是各種研究性學習活動的核心思路。2.跟進性研究跟進性研究（Progressiveinquiry）：隨著理解的深入而不停發(fā)現(xiàn)和解決更深層問題的過程。八、學習的社會建構(gòu)過程（一）社會建構(gòu)論的理論基礎(chǔ)社會建構(gòu)論以維果茨基的內(nèi)化理論和活動理論為基礎(chǔ)。（二）支架性教課（scaffolding）依據(jù)維果茨基的近來發(fā)展區(qū)的思想，在活動過程中，比學習者更成熟的社會成員能夠為學習者供給學習的腳手架。而隨著活動的進行，漸漸減少外面支持，拆掉腳手架，讓位于學生的獨立活動。（三）認知學徒制（cognitiveapprenticeship）(約翰.布朗等,Brown，Collins,Duguid)認知學徒制指知識經(jīng)驗較少的學習者在專家的指導下參加某種真實的情境性活動，學生在實質(zhì)活動之中漸漸更多地洞悉專家所使用的知識和問題解決策略。（四）情境性學習（situatedlearning）其主要特色是：1.真實任務(wù)情境2.情境化的過程3.真實的互動合作4.情境化的評論九、對建構(gòu)主義的評論必然點是：提出一些有創(chuàng)辦性的思想，重申學習的主動性、建構(gòu)性、情境性、社會性。對高級學習與初級學習做了劃分、提出自上而下的教課方式、改變教課走開真實情境的狀況。否定點是：在責怪客觀主義的同時，重申對事物意義的建構(gòu)，走上了真諦觀上的相對主義。方法論上的形而上學，在辦理一般和特別、初級學習和高級學習、構(gòu)造優(yōu)秀領(lǐng)域與構(gòu)造不良領(lǐng)域?qū)W習、掌握直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的問題上，有過于極端化的缺點。第四章學習的動機（6課時講解，1課時丈量，實驗號01,教材第11章練習）優(yōu)選【知識點提示】學習動機及其構(gòu)造；學習動機的分類；學習動機對學習的影響；學習動機的激發(fā)?！局攸c、難點提示】重點是內(nèi)部動機、成就動機、歸因理論、成就動機論、激發(fā)學習動機的策略。難點是學習動機理論。第一節(jié)學習動機的歸納一、學習動機的含義定義：學習動機指個體發(fā)動、保持其學習活動并使其指向必然目標的內(nèi)部動力。構(gòu)造：在學習動機構(gòu)造中需要和誘因是兩個主要的因素，而需要又是更為基本的。二、學習動機的分類（一）交往性動機與聲威性動機（二）情境動機與人品動機（三）內(nèi)部動機與外面動機內(nèi)部動機：由學習活動自己供給獎賞所保持的動機。此時學習者的目的指向?qū)W習活動自己。典型的內(nèi)部動機是興趣、操控的欲念。外面動機：由學習活動以外的情境供給獎賞所保持的動機。此時學習者指向?qū)W習活動以外的目的。典型的外面動機是賞罰。（四）親和動機與成就動機親和動機：希望同社會中的人保持親密關(guān)系的動機。成就動機：個人關(guān)于他認為是有價值的工作愿意去做，并力求有所成就的動機。三、學習動機的作用1.學習動機既不是學習的必需條件，也不是學習的充分的條件。但它是對學習起促使作用的重要條件。2.關(guān)于長久進行有意義學習來說，學習動機是絕對必需的。3.學習動機不直接影響和改變學習中的認知過程，因此它對學習的影響是間接的。4.中等強度的動機水平有益于各種學習。〇耶爾克斯—多德森定律。5.學習動機對學習的作用表現(xiàn)在三方面（1）激活作用（2）指向作用（3）保持作用〇羅森塔爾效應：教師對學生寄以希望，學生就會發(fā)生相應于這類希望的效應。第二節(jié)學習動機的理論一、增強理論行為主義認為，一種操作發(fā)生今后，接著表現(xiàn)增強刺激，那么這個操作發(fā)生的概率就增添。增強結(jié)果對操作行為的增強作用是自動實現(xiàn)的，無需認知的中介作用。二、需要層次論1.人的基本需要有五種：生理、安全、愛與歸屬、尊敬、自我實現(xiàn)。2.五種基本需要按必然序次逐級上升。3.只有低一級需要基本知足后，高一級需要才能成為行為動力。4.高一級需要產(chǎn)生時，初級需要其實不用逝。同一期間內(nèi)，人就有多種需要并存，但有的需要占主導地位。啟示：為了調(diào)動學習的學習踴躍性，應注意知足學生的基本需要，相信學生擁有自我實現(xiàn)的偏向；注意需要的層次性。三、歸因理論歸因（Attribution）指個體對某一事件或行為結(jié)果的原由的推斷過程。優(yōu)選學生對自己學業(yè)成敗結(jié)局原由的推斷的過程叫學業(yè)成敗的歸因。歸因理論是由美國社會心理學家海德（Heider,F）在其對人際知覺的研究中第一提出的。維納（Weiner,Bernard）使歸因理論不停完美。歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認知動機理論。歸因影響個人希望的改變和感情反響（歸因結(jié)果），歸因結(jié)果又影響后繼的行為。于是歸因就擁有動機功能。即：歸因可按三個維度分類：內(nèi)外源、牢固性、可控性。原由的牢固性影響對將來行動結(jié)果（成功與失?。┑念A期。原由的部位（內(nèi)外源）與可控性將響情緒反響。成敗歸因成敗歸因維度內(nèi)外源牢固性可控性內(nèi)部的外面的牢固的不牢固的可控的不行控的能力∨∨∨努力∨∨∨工作難度∨∨∨運氣∨∨∨身心狀況∨∨∨其它∨∨∨（１）成功→能力強→驕傲、自尊／增強對成功的希望→愿意從事有成就的任務(wù)。（２）失敗→缺乏努力→內(nèi)疚／對成功的相對的高希望→愿意并堅持從事有成就的任務(wù)。（３）成功→運氣好→不在乎／極少增強對成功的希望→缺乏從事有成到任務(wù)的希望。（４）失敗→缺乏能力→愧疚、無能感、沮喪／降低對成功的希望→缺乏對有成到任務(wù)的堅持性。四、成就動機論成就動機由默里(H.A.Murry!938)提出。麥克來倫（）對之加以研究。亞特金森（J.W.Atkinson）加以修正。他從成就動機中劃分出兩種不同樣的偏向：追求成功的動機傾向與防備失敗的動機偏向。求成型的人喜愛選擇有50%掌握的、有必然風險的工作；避敗型的人偏向于回避有50%掌握的工作。五、自我效能論自我效能感（self-efficacy）指個人對自己可否擁有經(jīng)過努力成功完成某種活動的能力所擁有的主觀判斷與信念。它來自班杜拉對功能希望與結(jié)果希望的劃分。結(jié)果希望指一個人對某一特定的行為將造成某種結(jié)果的估計;功能希望指一個人能成功地執(zhí)行某種能夠產(chǎn)生必然結(jié)果的行為的信念.功能希望成立在幾種信息源基礎(chǔ)之上：1.操作成就2.代替性經(jīng)驗3.口頭說服4.情緒觸發(fā)5.情境條件六、自我價值論優(yōu)選該理論由卡芬頓（M.V.Covinton）提出。認為個人的自我價值是人的主要需要。學生經(jīng)過努力，獲取成功，能夠提升自我價值感。自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力。為了激發(fā)學生的學習動機，一定培育和保護學生的自尊。第三節(jié)學習動機的激發(fā)一、創(chuàng)立問題情境，推行啟示式教課問題情境：擁有必然的困難，需要努力戰(zhàn)勝，學生經(jīng)過努力又是能夠戰(zhàn)勝的那樣一種學習情境。問題情境擁有阻攔性、研究性和可接受性。二、學習內(nèi)容與方法的新異性教課內(nèi)容的新異性、差別性、懸疑性、不確定性、矛盾和矛盾，有益于激發(fā)學習興趣。但教課供給的信息量應吻合學生信息加工的最正確水平。三、學習的反響學習反響指對學習過程或結(jié)果的認識與知悉。.為了有效的激勵學習動機,反響應該是即時的、充分的。學習反響的作用表現(xiàn)在雙方面：（1）激勵動機作用（2）供給信息作用四、獎賞與處分，夸耀與責怪賞罰收效取決于好多條件：1.賞罰由何人來推行2賞罰次數(shù)的多少.3學生的年齡特色.4.學生的個性特色5.學生對賞罰的認識6.學生對賞罰的希望7.學生的自尊心、進步心五、合理的組織比賽比賽的悲觀作用：（1）比賽不利于復雜作業(yè)的完成；（2）比賽滋長了中差等生的自卑感；（3）比賽有可能惹起學生的自私、不睦，集體看法冷淡，攪亂合作行為。合理的比賽組織方式：集體賽、對手賽、分組比賽、自我比賽。第五章學習的遷徙（4課時講解，2課時實驗，實驗號05,教材第9章練習）【知識點提示】學習遷徙的看法；學習遷徙的分類；學習遷徙的過程；學習遷徙的條件及其對教課工作的啟示；遷徙的理論及其評論?！局攸c、難點提示】重點是學習遷徙的過程、條件及其教育意義。難點是遷徙的理論。第一節(jié)學習的遷徙的歸納一、學習的遷徙及其分類（一）定義：學習的遷徙指一種學習中學得的經(jīng)驗對另一種學習的影響。也就是我們常說的貫串交融，貫串交融。（二）分類1.正遷徙與負遷徙：正遷徙(positivetransfer)指一種學習中學得的經(jīng)驗對另一種學習起促使作用。負遷徙(negativetransfer)也稱攪亂。指一種學習中學得的經(jīng)驗對另一種學習起阻攔作用。優(yōu)選2.順向遷徙與逆向遷徙：順向遷徙（forwardtransfer）：先前的學習對今后學習的影響。逆向遷徙(backwardtransfer)：今后的學習對先前學習的遷徙。3.特別遷徙與一般遷徙（）特別遷徙(specialtransfer)：詳細知識與動作技術(shù)的遷徙，這是習慣與聯(lián)想的延伸。一般遷徙(nonspecialtransfer)：原理和態(tài)度的遷徙。這一類遷徙是教育的核心。4.側(cè)向遷徙與縱向遷徙（）：側(cè)向遷徙（水平遷徙）：已習得的看法、規(guī)則或解決問題的方法在新的情境中的運用?？v向遷徙（垂直遷徙）：初級看法和規(guī)則向高級看法和規(guī)則的遷徙。5.高通路遷徙與低通路遷徙低通路遷徙（low-roadtransfer）：頻頻練習的技術(shù)自動化的遷徙。條件是在各種情境下的過分練習。高通路遷徙(high-roadtransfer)：有意識地將在某一情境下習得的抽象知識運用到新的情境中。重點是從學習情境中抽象出規(guī)則、核心看法或程序以應用到新情境中。二、學習的遷徙的意義從理論上說，學習的遷徙能夠說明學得的經(jīng)驗怎樣影響人的繼起的學習。關(guān)于有意義學習來說，全部學習都包含有遷徙。學習的遷徙也是學生所掌握的知識技術(shù)向智力、能力轉(zhuǎn)變的重點。從實踐上來說，掌握了遷徙的規(guī)律，能夠減少好多特其他學習，大大地提升教課工作的收效。三、遷徙的基本過程遷徙的基本過程是一個歸納的過程。即經(jīng)過解析，歸納出新舊課題的實質(zhì)特色的過程。第二節(jié)影響遷徙的基本條件一、兩項學習擁有共同因素兩項學習擁有共同因素是遷徙現(xiàn)象發(fā)生的必需的客觀條件。兩項學習，若是刺激相似，反響也同樣或相似，則簡單產(chǎn)生正遷徙；若是刺激同樣或相似，而反響不同樣或相反，則簡單產(chǎn)生負遷徙。二、已有經(jīng)驗的歸納水平歸納是遷徙的核心，掌握寬泛性的原理、原則，提升知識經(jīng)驗的歸納水平，有益于學習的遷徙。三、學習的定勢定勢：亦滿意向，指個體以特別方式進行反響的心理準備狀態(tài)。其表現(xiàn)形式有思想定勢、學習定勢、功能固著。學習的定勢：泛指以特其他方式進行學習或作業(yè)的心理準備狀態(tài)或偏向。學習的定勢包含學會怎樣學習效應（解決一類問題或?qū)W習一類課題時的一般方法的改進），和準備動作預熱效應（從事某種活動的臨時準備狀態(tài)）雙方面。四、指導學生的學習方法在教課中指導學生的學習方法或由學生自己發(fā)現(xiàn)一些有效的學習方法，是提升遷徙收效的重要條件。歸納的實例：用一個詞語來歸納以下事物：茶杯、湯碗、罐頭、燈罩、方桌、臺球、地球儀、門拉手、課本。五、學習的精熟程度一個人所掌握的知識經(jīng)驗越是精熟，就越是能從多方面掌握事物之間的關(guān)系，對能運用這些知識經(jīng)驗的情境就越是敏感，遷徙就越是順利。第三節(jié)遷徙的理論一、形式訓練說—一種早期的遷徙理論優(yōu)選形式訓練說以官能心理學為基礎(chǔ)。官能心理學由德國心理學家沃爾夫（C.Woiff）創(chuàng)辦。他認為人的注意力、記憶力、思慮力、意志力等，都是每個人的心所擁有的官能。這些官能是一個個分開的實體。它們是“心理的肌肉，能夠經(jīng)過練習而獲取增強。一個人的官能在全部情境中的表現(xiàn)大體同樣。形式訓練說把學習看作是心理訓練過程。各種官能的幼芽在個人生下來時就存在于每個人身上。學習就是要把這些原始的、未成熟的官能發(fā)展成能力或能量。它還認為某些學科關(guān)于訓練某些官能可能有特其他價值。形式訓練說把學習的遷徙看作是經(jīng)過訓練而獲取增強的心理官能在其余的領(lǐng)域自動地發(fā)揮作用。用實驗的方法對形式訓練說作有力責怪，使其喪失支配地位的第一是詹姆斯（W.James）,繼之是桑代克。對形式訓練說的看法。二、共同因素說（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯）桑代克認為，兩種心理機能只有當它們擁有共同因素時，一種心理機能的改進才能惹起另一種心理機能的改進。對共同因素說的看法。三、類化說（歸納化理論）（賈德）認為共同因素的存在可是遷徙的必需前提，而重點在于原理、原則的應用。四、關(guān)系理論（苛勒W.Kohler）認為領(lǐng)悟情境中的全部關(guān)系，是獲取遷徙的根本條件。關(guān)系理論可看作是對歸納理論的一種補充。五、從認知構(gòu)造的看法看遷徙1.全部有意義學習都包含有遷徙；2.所謂先前的學習不是一組S-R聯(lián)絡(luò)，而是按層次組織起來的、與當前任務(wù)相關(guān)的知識系統(tǒng)；3.先前學習對新學習影響是經(jīng)過影響原有認知構(gòu)造的相關(guān)特色（可利用性、可鑒別性、牢固性與清楚性）來實現(xiàn)的。六、遷徙的情境性理論建構(gòu)主義因為重申學習的情境性而重申遷徙的情境性。認為知識總是與特定的情境結(jié)合在一起的。學習遷徙就是知識在新的條件下的重新建構(gòu)。這又涉及知識的意義和應用范圍兩個不行切割的方面。遷徙意味著對知識意義的深入理解和知識的心理應用范圍的擴大，故學習遷徙的體系等同于學習的體系。建構(gòu)主義者一些研究還證明：增強合作學習和社會交互作用，能夠促使遷徙的產(chǎn)生。第六章知識的分類與陳述性知識的學習（4課時講解，1課時實驗，實驗號03,教材第4章練習）【知識點提示】廣義的知識觀，陳述性知識與程序性知識；知識的表征；知識掌握的階段；陳述性知識學習的過程與條件?！局攸c、難點提示】重點是知識的分類與知識的表征；陳述性知識學習的過程與條件。難點是知識的表征。第一節(jié)知識及其分類一、知識觀（一）傳統(tǒng)知識觀：知識是事物屬性與關(guān)系的反響，是客觀世界的主觀映象，主要以表象、看法、看法、規(guī)則等心理形式存在著。優(yōu)選（二）廣義知識觀：把知識定義為個體經(jīng)過與其環(huán)境的相互作用而獲取的信息及其組織。儲藏于個體內(nèi)的是個體的知識；儲藏于個體以外的即為人類的知識。廣義知識包含陳述性知識、程序性知識。二、知識的分類：陳述性知識與程序性知識（一）陳述性知識(Declarativeknowledge)陳述性知識指個人擁有有意識的提取線索，因此能直接陳述的知識。是關(guān)于“是什么”、“為何”的知識。陳述性知識一般經(jīng)過記憶獲取，能夠稱為記憶性知識或語義知識，陳述性知識是以命題網(wǎng)絡(luò)形式或圖式的形式表征的。（二）程序性知識(Proceduralknowledge)程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只好借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。掌握這類知識不能夠知足于可是能陳述的狀態(tài)。程序性知識是一套做事的操作步驟。是關(guān)于“怎么辦”的知識，實質(zhì)是技術(shù)。程序性知識是以產(chǎn)生式的形式表征的。三、知識的表征（一）表征陳述性知識與程序性知識是依據(jù)知識表征的種類劃分的。知識表征指知識在人腦中記錄和表現(xiàn)的方式。（二）.陳述性知識的表征陳述性知識以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征，整塊的知識以圖式（schema）的形式表征。1.命題命題是陳述性知識的最小單元。相當于腦筋中的一個看法。命題（看法）總是由兩個及以上個看法組成。人是用命題而不是用句子將語言信息儲藏在腦筋中的。2.命題網(wǎng)絡(luò)命題網(wǎng)絡(luò)是享受同一些主題的若干命題發(fā)生相互關(guān)系而形成的網(wǎng)絡(luò)構(gòu)造。3.圖式圖式（Schema）：圖式是對范圍中的規(guī)律性作出編碼的一種形式，是對一般的真實性而非特例的真實性所作的編碼。圖式表征了事物的一般性特色。圖式擁有的特色：A.圖式含有變異；B.圖式可按層級組織起來，也可嵌入另一圖式之中；C.圖式能促使推論。（三）程序性知識的表征：程序性知識是以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)的方式表征的。1.產(chǎn)生式產(chǎn)生式（Production）是一種以“若是/則”（if/then）形式編碼的“條件—行動”規(guī)則（condition-action規(guī)則，簡稱C—A規(guī)則）。2.產(chǎn)生式系統(tǒng)產(chǎn)生式系統(tǒng)被認為是復雜技術(shù)的心理體系。當一個產(chǎn)生式的活動為另一個產(chǎn)生式的運轉(zhuǎn)創(chuàng)辦了所需的條件時，就組合成產(chǎn)生式系統(tǒng)。第二節(jié)關(guān)于知識學習階段的闡述一、傳統(tǒng)知識掌握理論對知識掌握階段的劃分1.知識的領(lǐng)悟（理解）領(lǐng)悟一般指認識傳輸知識媒體的含義，懂得詞所標示的事物的情況、性質(zhì)，對事物獲取的間接的認識過程。教材的領(lǐng)悟包含教材的直觀與教材的歸納兩個環(huán)節(jié)。直觀的種類：1）實物直觀：以實質(zhì)事物作為直觀對象。優(yōu)選2）模象直觀：以事物的模擬性的形象（模象）作為直觀對象。3）語言直觀：經(jīng)過生動形象的語言描述，喚起學生已有的表像并加以改組，使學生獲取相關(guān)教材的感性認識。2.知識的牢固知識的牢固指掌握知識過程中對教材內(nèi)容的長久的記憶。包含教材的識記與教材的保持兩個環(huán)節(jié)。3.知識的應用學生在領(lǐng)悟教材基礎(chǔ)上，依據(jù)所習得的知識去解決同類課題的過程，是抽象知識詳細化的過程。二、廣義知識觀對學習階段的劃分廣義的知識的學習可分為新知識習得階段、知識的牢固與轉(zhuǎn)變階段、知識的遷徙與應用階段?？捎靡韵铝袌D表示：第一階段新信息進入短時注意，激活原有知識，與原有知識成立聯(lián)系，出現(xiàn)了新意義的建構(gòu)。第二階段，如為陳述性知識學習，則經(jīng)過復述和精加工，命題網(wǎng)絡(luò)重修與改組，儲蓄于長時記憶中。如為程序性知識學習，則經(jīng)過變式聯(lián)系，命題轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)生式系統(tǒng)。第三階段，是知識的提取和應用。這里分三種狀況：陳述性知識的應用、智慧技術(shù)的應用、認知策略的應用。三、西方學者關(guān)于知識習得階段的劃分（一）諾曼和魯梅哈特的劃分D．A．諾曼(1978)和D．E．魯梅哈特(1980)依據(jù)圖式理論，提出知識學習經(jīng)過增生(accretion)、重修(reconstruction)和貫通融會(tuning)三階段。1．增生階段2．重修階段3．貫通融會階段（二）圖爾文的劃分E.圖爾文(1985)依據(jù)記憶理論把知識的記憶分為：情節(jié)記憶(episodicmemory)、語義記憶(semanticmemory)和程序性知識的記憶(memoryforproceduralknowledge)三種水平。情節(jié)記憶是指個人親身經(jīng)歷的特別事物或特別情境中的事物的記憶，帶有時間和空間的特色，所記的是詳細事實。語義記憶已摒棄了詳細的知覺成分，所記的是有意義的事件和看法，它們經(jīng)過內(nèi)部符號的記憶表征而被儲藏在長時記憶系統(tǒng)中。程序性記憶系統(tǒng)是經(jīng)過對外界環(huán)境的踴躍反響和適應而發(fā)展起來的。圖爾文指出，知識增生需要以情節(jié)記憶為基礎(chǔ)，知識的重修需要以語義記憶為基礎(chǔ)，知識的貫通融會需要以程序性知識為基礎(chǔ)。第三節(jié)陳述性知識的學習一、陳述性知識的種類（一）布盧姆的分類〇布盧姆對陳述性知識作了以下分類：1．詳細的知識2．術(shù)語知識3．詳細事實的知識4．辦理詳細事物的方式和方法的知識5．常例的知識6．趨勢溫序次的知識7．分類和類其余知識8．準則的知識優(yōu)選9．方法論的知識10．學科領(lǐng)域中的寬泛原理和抽象看法的知識11．原理和歸納的知識12．理論和構(gòu)造的知識（二）奧蘇伯爾的分類奧蘇伯爾將有意義語言學習分為：表征學習、看法學習、命題學習。（見第三章）二、掌握陳述性知識的意義R．M．加涅指出，個人習得陳述性知識有以下作用：1.陳述性知識為我們平時生活所必需；2.個人職業(yè)生涯需要大批的陳述性知識；3.好多陳述性知識是組成其余能力（如智慧技術(shù)和認知策略）的組成部分；4.陳述性知識是思想的工具。三、奧蘇伯爾的同化論對知識學習過程的講解關(guān)于奧蘇伯爾的同化論對知識習得過程的講解，本書第三章已有介紹，這里只介紹同化論對知識保持、提取忘記過程的講解。設(shè)A為認知構(gòu)造中已有的知識，a為新知識。在知識獲取階段，兩者相互作用的結(jié)果產(chǎn)生一個新的復合意義在知識保持階段，同化過程仍在持續(xù)。新的意義固然被同化于認知構(gòu)造中原有的適合看法，但依舊擁有從同化它的看法中分別出來的可分別性”“，這即是新知識保持的體系；當這種可分別性漸漸降低，低于某一閾限（可利用閾限）時，新的意義就會向同化它的比較牢固的舊看法還原，這即是有意義忘記的體系，稱為忘記性同化，或擦跡同化說”“。能夠表達為：四、安德森的激活論對知識學習過程的講解（一）激活論對知識構(gòu)造的基本假設(shè)1.個體的全部陳述性知識都以命題網(wǎng)絡(luò)表征和儲藏，全部程序性知識都以產(chǎn)生式表征和儲藏。兩者可同處于一個表征系統(tǒng)中。2.儲藏在人腦中的命題的活動水平是不同樣的。在一準時辰，只有少量命題處于激活狀態(tài)，其余未激活部分則處于靜止狀態(tài)。3.必然數(shù)題激活今后，它的活動能夠擴散到與它相關(guān)的命題。（二）激活論對陳述性知識習得過程與條件的講解新知識的學習過程（1）由環(huán)境向?qū)W生表現(xiàn)新的命題知識；（2）學生把知覺到的語言文字符號或其余符號變換成命題的表征；（3）外界輸入的新命題經(jīng)過激活的擴散，使學生原有命題網(wǎng)絡(luò)中的相關(guān)命題被激活；（4）新命題和被激活的原有命題同時處于工作記憶中，它們形成網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，新的命題即被習得，也許經(jīng)過精加工過程而生成新命題；（5）全部由外界供給的新命題和學生自己經(jīng)過精加工生成的新命題都同學習階段被激活的原有命題形成親密聯(lián)系而被儲藏在長時記憶中。新知識習得的條件（1）外界環(huán)境一定向?qū)W習者表現(xiàn)有意義的資料；（2）學生原有認知構(gòu)造中擁有與新資料相關(guān)的命題；（3）學生一定對新舊命題精加工，才能生成新的意義。優(yōu)選（4）外界輸入的新命題和從長時記憶中激活的舊命題一定同時處于激活狀態(tài)，同時保持在工作記憶中。（三）激活論對陳述性知識的提取與建構(gòu)的講解提?。和饨绫憩F(xiàn)的命題能夠激活原有命題網(wǎng)絡(luò)中的相關(guān)命題。在提取階段，激活已習得的知識的線索有時來自外面世界，有時來自自己內(nèi)部。若是是外面世界的線索，則學習者要把外界的問題轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部的命題表征。這類問題的表征的擴休會使原有命題網(wǎng)絡(luò)中與之相關(guān)系的命題激活。這些被激活的命題經(jīng)過察看，如吻合問題的要求，則提取成功。如被激活的命題未能知足問題的需要，則激活作用會進一步擴散，直到搜尋到正確的答案為止。若是持續(xù)搜尋仍找不到適合的答案，則學習者會依據(jù)已有的知識進行合理的猜想。建構(gòu)：當學習者關(guān)于問到的問題搜尋不到，也許甚至不曾編人命題網(wǎng)絡(luò)時，激活論假設(shè)學習者能夠依據(jù)原有知識構(gòu)造建構(gòu)一個合理的答案。五、影響陳述性知識學習的條件第七章程序性知識的學習（8課時講解，2課時實驗，實驗號04,教材第5章練習）【知識點提示】智慧技術(shù)、認知策略、學習策略性質(zhì)、種類及其相互關(guān)系；反思認知及其與認知策略的關(guān)系；鑒別技術(shù)的學習的過程；看法與規(guī)則學習的性質(zhì)、過程與條件；看法轉(zhuǎn)變的過程與條件；認知策略的學習過程與教課策略?！局攸c、難點提示】重點是與程序性知識相關(guān)的看法的理解，不同樣種類知識學習的性質(zhì)、過程與條件的特別性。難點是程序性知識、智慧技術(shù)、認知策略、學習策略、反思認知的差別和聯(lián)系，本章涉及認知領(lǐng)域內(nèi)程序性知識的學習，即認知技術(shù)的學習，而運動技術(shù)的學習將在第九章介紹。第一節(jié)程序性知識的相關(guān)看法一、程序性知識與技術(shù)程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只好借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。程序性知識是一套做事的操作步驟。包含智慧技術(shù)、認知策略和運動技術(shù)這3個種類。技術(shù)是在練習的基礎(chǔ)上習得的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。包含運動技術(shù)和認知技術(shù)。若是習得了某種規(guī)則或程序，并擁有依據(jù)這些規(guī)則順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力，就習得了運動技術(shù)；若是習得某種規(guī)則或程序并擁有依據(jù)這些規(guī)則順利完成智慧任務(wù)的能力，就習得了認知技術(shù)（包含智慧技術(shù)和認知策略）?？梢姛o論從內(nèi)涵或是從外延來看，程序性知識與技術(shù)同義。二、程序性知識的種類程序性知識包含運動技術(shù)、智慧技術(shù)和認知策略3類。此中智慧技術(shù)和認知策略同屬于認知領(lǐng)域，可合成認知技術(shù)。三、智慧技術(shù)的種類產(chǎn)生式理論（安德森）把程序性知識分為模式鑒別（再認和分類的能力）和執(zhí)行操作步驟（依據(jù)符號執(zhí)行一系列操作步驟的能力），故智慧技術(shù)可分為模式鑒別與操作步驟兩類。加涅將智慧技術(shù)定義為運用看法和規(guī)則對外順利做事的能力。包含：鑒別，看法，規(guī)則，高級規(guī)則。四、智慧技術(shù)、認知策略與相關(guān)看法的關(guān)系（一）智慧技術(shù)與陳述性知識兩者的共同點是同屬于認知領(lǐng)域的學習。兩者的不同樣點是：優(yōu)選l．從丈量學的看法來看，當學生回答“是什么”或“為何”這樣的問題時，我們作出學生已獲取陳述性知識的推論；當學生完成了“怎么辦”這樣的認知任務(wù)時，我們推論他獲取了智慧技術(shù)。2．從心理表征和儲藏來看，陳述性知識以命題形式表征并以命題網(wǎng)絡(luò)形式儲藏；達到熟練水平的智慧技術(shù)則以產(chǎn)生式表征并以產(chǎn)生式系統(tǒng)儲藏。3．從它們的激活和提取來看，陳述性知識的激活速度較慢，其提取是一個有意識的過程；智慧技術(shù)激活的速度快，并且經(jīng)常是一個自動化的過程。4．從它們對信息的辦理方式和結(jié)果來看，陳述性知識描述外面世界，是相對靜態(tài)的，它們的輸入與輸出幾乎沒有什么變化。智慧技術(shù)是動向的，它要對外面世界施加影響，其程序用于變換信息。（二）智慧技術(shù)與認知策略智慧技術(shù)是應用符號或規(guī)則對外做事的能力；認知策略是調(diào)治自己認識活動以提升認知操作水平的能力。兩者同屬于程序性知識。但有差別：智慧技術(shù)的功能是對外做事；認知策略的功能是對內(nèi)調(diào)控。認知策略是一種高級的認知活動，是能夠意識的和可控制的；而智慧技術(shù)經(jīng)常是自動化的，有時也可在乎識的控制下進行的。（三）認知策略與反思認知（metacognition）反思認知是一種控制各種詳細策略應用的更高級的策略或過程。此看法根源于1971年弗拉維爾的反思記憶。（反思認知模型，皮P162）。反思認知是認知策略的重要組成部分，或其高級的部分。一般將反思認知與認知策略并列為學習策略的核心成分。第二節(jié)智慧技術(shù)的學習一、加涅與安德森關(guān)于智慧技術(shù)劃分的比較依據(jù)加涅的看法，智慧技術(shù)包含鑒別、看法（詳細看法和定義性看法）、規(guī)則、高級規(guī)則幾個亞類。依據(jù)安德森的看法，智慧技術(shù)分為兩類：模式鑒別和動作系列（操作步驟）。模式鑒別有兩種水平：低水平的（感性階段的）模式鑒別指鑒別事物的外面的物理與化學特色；高水平的（理性階段的）模式鑒別，則是鑒別同類事物的共同的實質(zhì)特色，也即是看法的應用。二、鑒別技術(shù)的學習（模式鑒別）（一）模式鑒別過程模式鑒別是人們把輸入的刺激(模式)的信息與長時記憶中的相關(guān)的信息進行般配，進而辨別出該刺激屬于什么范圍的過程。一個模式的鑒別要經(jīng)歷三個階段：1）解析（2）比較3）決策（二）模式形成過程模式是有若干元素會集在一起形成的構(gòu)造。模式的形成包含歸納與分化兩個過程。這與看法形成過程同樣。（三）模式內(nèi)部儲藏假設(shè)（1）模板（template）假說2）原型(prototype)假說3）特色解析說三、看法學習與規(guī)則學習的性質(zhì)優(yōu)選看法和命題既能夠作為陳述性知識學習，也能夠作為智慧技術(shù)學習。作為陳述性知識的看法和命題學習重在理解，宜用同化論講解；作為智慧技術(shù)的看法和命題重在應用，甚至熟練地應用，故除了用同化論講解其理解以外，還要用產(chǎn)生式理論講解其心理表征是怎樣由命題表征向產(chǎn)生式轉(zhuǎn)變的。四、看法的學習（一）看法及其分類1.平時看法與科學看法（維果茨基）2.難下定義看法與易下定義看法（赫爾斯）3.初級看法與二級看法（）初級看法：其重點特色經(jīng)過正、反例揭穿。二級看法：其重點特色經(jīng)過定義揭穿出來。實質(zhì)是看法之間的關(guān)系。4.詳細看法與下定義看法（二）看法的諸方面1.看法的名稱2.看法的定義3.看法的例子4.看法的屬性（三）看法的認知功能令人們能夠?qū)碗s的現(xiàn)實世界作簡單化的、歸納的或分類的反響。因為看法使環(huán)境簡化和標準化，因此促使了接受學習、解決問題和人與人之間的經(jīng)驗溝通。（四）看法學習的過程1.看法形成看法形成指從大批的詳細實例中歸納出一類事物的共同特色。2.看法同化看法同化指利用學習者認知構(gòu)造中原有的相關(guān)看法，以下定義的方式向?qū)W習者揭穿看法的一般特色，學習者由此獲取看法的過程。（五）看法的轉(zhuǎn)變1.錯誤看法錯誤看法（misconception）:與當前科學理論對事物的理解相違犯的看法。2.看法轉(zhuǎn)變看法轉(zhuǎn)變（conceptionchange）指個體原有的看法因為碰到與其不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重要改變?？捶ㄞD(zhuǎn)變是知識學習的重要方面。3.看法轉(zhuǎn)變的過程及條件看法轉(zhuǎn)變過程是原有看法因新知識惹起的認知矛盾及其解決的過程。波斯納（Posner）提出看法轉(zhuǎn)變模型，認為看法要發(fā)生轉(zhuǎn)變，應知足四個條件：1）對已有看法產(chǎn)生不滿2）新看法一定是可理解的（intellgible）3）新看法一定是合理的（plausible）4）新看法一定是有效的（fruitful）4.看法轉(zhuǎn)變的促使促使錯誤看法轉(zhuǎn)變包含以下三個環(huán)節(jié)：1）洞察學生原有看法2）惹起認知矛盾3）激勵學生溝通議論五、規(guī)則的學習（一）從例子到規(guī)則的學習（例—規(guī)法）（二）從規(guī)則到例子的學習（規(guī)—例法）六、影響看法與規(guī)則學習的條件（一）認知構(gòu)造的特色優(yōu)選在下位學習中新的看法的學習以認知構(gòu)造中的已有的上位看法為條件；掌握規(guī)則以規(guī)則所包含的看法為條件；新的規(guī)則學習以原有規(guī)則的掌握為條件。（二）認知策略（三）相關(guān)特色與沒關(guān)特色的數(shù)目和強度一般地說，沒關(guān)的、非實質(zhì)的特色越多、越顯然，理解新知識就越困難；相關(guān)的、實質(zhì)的特色越顯然，理解就越簡單。（四）變式與比較變式：在直觀的過程中，不停地更改對象的非實質(zhì)特色，而保留對象的實質(zhì)特色的過程。比較：在思想上確定事物的異同點。變式是從資料方面促使理解；而比較則是從方法上促使理解。（五）正例與反例正例（必然規(guī)證）：全部包含看法實質(zhì)特色的事物叫看法的正例。反例（否定例證）：全部不包含看法實質(zhì)特色的事物叫反例。（六）知識的系統(tǒng)化溝通知識各部分致使各學科知識的關(guān)系，貫通融會，一方面能夠除掉學生中的矛盾與混淆之處，提升已有知識的領(lǐng)悟水平；另一方面系統(tǒng)化了的知識又是今后領(lǐng)悟新知識的強有力的工具。第三節(jié)認知策略的學習一、認知策略的定義與性質(zhì)(一)認知策略的定義認知策略是個人對自己的注意、記憶、思想、學習等認識活動進行調(diào)治與控制，以提升認知操作水平的一類內(nèi)部組織起來的認知技術(shù)。認知策略的功能是對信息加工的詳細操作過程執(zhí)行控制。程序性知識能夠按自動——受控、一般——特別兩個維度進行分類。（二）認知策略的性質(zhì)關(guān)于認知策略的性質(zhì)，有這樣一些看法（好多是相關(guān)于智慧技術(shù)而言）：1.認知策略是學習者用以支配自己的心智過程的內(nèi)部組織起來的技術(shù)（不同樣于對外做事的智慧技術(shù)）。2.認知策略是一種有著明確的目標指向性的高級的認知活動。3.認知策略是能夠意識的和可控制的，是需要耗費心理能量的（不是自動化的活動）。4.策略反響新奇性、選擇性和靈便性（策略擁有選擇和決策的性質(zhì)。在他人指示下，去執(zhí)行某種操作步驟，不是策略行為）。二、認知策略在認知領(lǐng)域?qū)W習中的地位三、布魯納對看法形成中的認知策略的研究〇將81張卡片表現(xiàn)給被試。這些圖片擁有四種屬性（邊框3種，形狀3種，顏色3種，圖數(shù)種）?？捶ㄐ纬捎?種策略：1.守舊聚焦策略（conservativefocusingstrategy）2.冒險聚焦策略(focusgamblingstrategy)3.同時掃描策略(simultaneousscanningstrategy)4.繼時掃描策略(successivescanningstrategy)四、學習策略及其分類（一）學習策略的定義優(yōu)選學習策略指學習者在學習過程中踴躍操控信息加工過程以提升學習和記憶效率的全部活動。（二）學習策略與認知策略的關(guān)系一般認為學習策略的核心成分是認知策略與反思認知。學習策略的范圍大于認知策略的范圍。若是僅就認知領(lǐng)域而言，學習策略與認知策略同義。（三）學習策略的分類1.但瑟洛（Dansereau,1985）認為，學習策略包含基本策略與輔助策略。前者又包含獲取與儲藏信息策略、提取與使用信息策略。后者包含計劃與時間安排、專心管理、監(jiān)察與診斷。2.邁克卡（Mckeachie）認為學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。3.依據(jù)學習的信息加工模型對學習策略的分類1）促使選擇性注意的策略2）促使短時記憶的策略3）促使新信息內(nèi)在聯(lián)系的策略4）促使新舊知識聯(lián)系的策略5）促使新知識長久保留的策略4.依據(jù)任務(wù)的種類，學習策略可分為：閱讀策略、寫作策略、問題解決策略。五、幾種重要的認知策略信息編碼的基本策略有復述策略、組織策略與精加工策略。每一種策略都有簡單與復雜之分。（一）復述策略復述指為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。復述有機械復述和精心復述。（二）組織策略將分其余、孤立的知識進行整理、歸類，會集成一個整體，帶上某種構(gòu)造，使信息由繁到簡、有無序到有序。其作用是更好地理解事物之間的關(guān)系，并減少記憶負擔。（三）精加工策略即在要新信息上增添相關(guān)的信息來促使理解和記憶。精加工是為令人們更好地理解和記住正在學習的東西而作的充分意義的增添、成立和生發(fā)。六、認知策略的教課（一）認知策略教課的過程仿佛程序性知識的學習1.命題表征階段2.轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)生式階段3.反思認知階段（二）認知策略教課的特別性1.不簡單直觀演示，因為支配認知策略的規(guī)則擁有內(nèi)潛性。2.有很大的歸納性，靈便性和模糊性，不行能經(jīng)很短期訓練，產(chǎn)生寬泛遷徙的收效。3.支配認知策略的規(guī)則多數(shù)是啟示式的。（三）認知策略學習的促使1.增強學生相關(guān)知識背景提升學生的自我效能感，增強學習動機鑒別運用學習策略的條件，提升反思認知水平，促使策略學習的遷徙4.若干例子同時表現(xiàn)5.供給變式練習的時機6.供給一套外顯的可操作的技術(shù)7.結(jié)合學科教課進行認知策略指導第八章問題解決及其教課（6課時講解，教材第6章練習）【知識點提示】問題及其組成；問題解決及其特色；問題解決過程；影響問題解決的一般條件；問題解決中的三種知識及其作用；專家和生手解決問題的差別；問題解決教課優(yōu)選的兩條路子（一般問題解決能力教課和結(jié)合學科內(nèi)容進行問題解決教課）；梅耶關(guān)于問題解決的教課看法；研究性學習的心理學依據(jù)?！局攸c、難點提示】重點是問題解決的特色與過程，影響問題解決的條件；問題解決的路子；梅耶關(guān)于問題解決教課的看法。難點是問題教課中三種知識的作用；研究性學習的心理學依據(jù)。第一節(jié)問題解決的歸納一、問題與問題解決（一）問題1.問題及其組成問題是給定信息和目標之間有某些阻攔需要被戰(zhàn)勝的刺激情境。問題組成：問題有三種成分：給定，目標，阻攔。2.問題分類1）定義明確的問題和定義不明確的問題2）構(gòu)造優(yōu)秀問題和構(gòu)造不良問題構(gòu)造優(yōu)秀問題：擁有明確的初始狀態(tài)、目標狀態(tài)以及解決方法的問題。B.構(gòu)造不良問題：沒有明確初始狀態(tài)或目標狀態(tài)或解決方法的問題。（二）問題解決1.定義：任何受目標引導的認知操作序列。問題解決的三個特色：目標引導性，操作序列，認知性操作。2.為了跟公認的術(shù)語獲得一致，最先的創(chuàng)辦性問題解決與老例性問題解決都稱作問題解決。創(chuàng)辦性問題解決：需要開發(fā)出新步驟的問題解決。B.老例性問題解決：使用現(xiàn)成步驟的問題解決。3.問題空間：問題空間（狀態(tài)空間）由問題解決者所能達到的實質(zhì)狀態(tài)或認知狀態(tài)組成。狀態(tài)包含初步狀態(tài)、中繼狀態(tài)和目標狀態(tài)。問題解決可看作是在狀態(tài)空間進行的搜尋活動。4.追求解答的策略A.算法式（algorithm）策略：依據(jù)某種行動規(guī)則，保證問題解決這必然能找到問題解決的路線，以及最短路線的策略。B.啟示式（heuristic）策略：也譯作“研究法”，是一種利用個人特別經(jīng)驗，經(jīng)常能致使問題解決、但其實不保證必然能解決問題的策略，是一種“經(jīng)驗性準則”。二、問題解決的過程（一）問題解決是試誤過程（桑代克）（二）問題解決是頓悟過程（苛勒）（三）問題解決五階段（杜威）示意、理智化、假設(shè)、推理、查驗。（四）問題解決四階段（華萊士，G.Wallance）準備、孕育、光亮、考據(jù)。（五）漸漸減小問題范圍模式（鄧克爾，K.Denker）確定一般范圍；進行功能性解決，減小問題范圍；進行特別解決。（六）IDEAL問題解決策略（布蘭斯福德和斯坦恩，Bransford&Stein）發(fā)現(xiàn)問題與時機，界定目標與表征問題，研究可能的問題解決策略，預期結(jié)果并推行策略，回顧與學習。（七）基克解決問題模式（基克，Gick）理解和表征問題，追求解答，試一試解決，評論。三、影響問題解決的一般條件影響問題解決的有問題的刺激特色、功能固著、定勢、個人背景知識、表征方式、醞釀效應等。優(yōu)選第二節(jié)解決問題過程中的知識種類解析一、問題解決在學習中的地位在加涅對學習的分類中，高級規(guī)則學習能夠經(jīng)過接受學習習得，也能夠經(jīng)過發(fā)現(xiàn)學習習得。高級規(guī)則的發(fā)現(xiàn)學習就是問題解決。在奧蘇伯爾對有意義語言學習的分類中，學習由低到高挨次為：符號表征學習—看法學習—命題學習—看法和命題的應用—解決問題。可見問題解決不同樣于看法和原理的簡單應用或在熟習情境中的應用。問題解決是陳述性知識、程序性知識（智慧技術(shù)）、策略性知識的綜合運用。二、不同樣種類知識在問題解決中的作用（一）奧蘇伯爾問題解決模型及此中不同樣種類知識的作用包含表現(xiàn)問題情境命題、明確問題目標與已知條件、填充空隙、查驗幾個階段。需要三類原有知識：1.背景命題：學生認知構(gòu)造中與當前問題的解答相關(guān)的事實、看法和原理。2.推理規(guī)則：作出合理結(jié)論的邏輯規(guī)則3.策略：便于填充問題空襲、指導推理、操作背景命題的一系列規(guī)則。（二）數(shù)學問題解決過程及此中不同樣種類知識的作用包含問題表征、設(shè)計解題計劃、執(zhí)行解題計劃、監(jiān)控四個步驟。問題表征，即審題，對問題的表層和深層的理解，需要陳述性知識；設(shè)計解題計劃與監(jiān)控需要策略性知識，包含元認知知識；解題計劃的執(zhí)行：利用數(shù)學規(guī)則完成一系列運算，需要程序性知識（智慧技術(shù)）。（三）寫作過程及此中不同樣種類知識的作用寫作過程包含構(gòu)思、表達、復看和更正幾個階段。構(gòu)思寫作計劃（審題、選擇信息、組織信息）需要策略性知識；復看和更正需要元認知知識；表達需要遣辭造句的程序性知識（智慧技術(shù)）。三、專家與生手解決問題能力的差別（格拉澤和齊，）（一）知覺模式的差別專家能知覺較大的有意義的刺激模式。有更多的可利用的圖式。（二）短時記憶和長時記憶的差別專家能運用組快策略增添短時記憶的容量；特意領(lǐng)域知識的熟習性和策略的適合性使其擁有較優(yōu)勝的長時記憶能力。（三）執(zhí)行技術(shù)速度的差別技術(shù)達到自動化程度，使用時機推理致使解決問題速度加速。（四）表征問題時間的差別專家用于表征問題的時間比率大于生手。（五）表征深度的差別專家能依據(jù)問題的內(nèi)在構(gòu)造表征問題，抓住問題實質(zhì)。（六）自我監(jiān)控的差別專家偏向于更頻頻地檢查自己對問題的解答過程?？傊?，專家比生手擁有更高水平的陳述性知識、程序性知識和策略性知識（包含元認知策略）第三節(jié)問題解決的教課與研究性學習一、一般性問題解決能力的教課（一）德波諾的CoRT教程（二）弗斯坦的思想工具增強課程二、結(jié)合學科內(nèi)容的問題解決教課三、梅耶（Mayer,R.E）關(guān)于問題解決教課的看法優(yōu)選四、研究性學習第九章動作技術(shù)及其形成（4課時講解，2課時實驗，實驗號06,教材第7章練習）【知識點提示】技術(shù)的定義與分類；動作技術(shù)的成分與分類；動作技術(shù)學習的理論；動作技術(shù)形成的階段；熟練動作的特色；動作技術(shù)保持的特色；影響動作技術(shù)學習的條件?！局攸c、難點提示】動作技術(shù)的成分與分類；動作技術(shù)形成的階段與熟練動作的特色；影響動作技術(shù)學習的條件；動作技術(shù)學習中的反響。難點是反響中的結(jié)果的知識與表現(xiàn)的知識。第一節(jié)動作技術(shù)的歸納一、技術(shù)的看法技術(shù)是經(jīng)過練習而形成起來的吻合必然法規(guī)的活動方式。按廣義的知識觀，技術(shù)實質(zhì)是個人習得的一套程序性知識并按這套程序做事的能力?？藗惏秃眨↗.Cronbach）:最好把技術(shù)定義為習得的、能相當正確地執(zhí)行且對其組成的動作極少或不需要意識注意的一種操作。二、技術(shù)的分類（一）動作技術(shù)與智力技術(shù)1.動作技術(shù)（運動技術(shù)）：外面的、物質(zhì)活動的動作方式，表現(xiàn)為骨骼肌的活動。伍爾?？税堰\動技術(shù)定義為“完成動作所需要的一系列身體運動的知識和進行那些運動的能力”。按廣義知識觀，動作技術(shù)是一種程序性知識，是依據(jù)一套規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。2.智力技術(shù)（智慧技術(shù)、心智技術(shù)）智力技術(shù)指經(jīng)過練習而形成起來的吻合必然法規(guī)的智力活動方式。精巧的肌肉控制是動作技術(shù)的重要特色。（二）初級技術(shù)與高級技術(shù)1.初級技術(shù)：經(jīng)過掌握必然的知識和模擬而形成起來的、還沒有牢固的活動方式。2.高級技術(shù)（熟練、技巧）：牢固的、自動化了的活動方式。（三）特意技術(shù)與一般技術(shù)三、動作技術(shù)的成份與分類(一)動作技術(shù)的成份加涅認為動作技術(shù)有兩個成份:一是描述怎樣進行運動的規(guī)則；二是因練習與反響而漸漸變得精巧和連結(jié)的實質(zhì)肌肉運動。費茨（）認為動作技術(shù)包含四種成份：（）認知成份（2）肌肉協(xié)調(diào)能力（41）知覺因素（3）各種個性平和質(zhì)特色。（二）動作技術(shù)的分類1.徒手的與操控工具器材的2.連續(xù)的與不連續(xù)的3.外循環(huán)的與內(nèi)循環(huán)的第二節(jié)動作技術(shù)的形成優(yōu)選一、關(guān)于動作技術(shù)學習的理論（一）習慣論是行為主義對動作技術(shù)形成的講解。認為機體的某些活動因碰到增強而產(chǎn)生了踴躍的結(jié)果，漸漸牢固下來。獲取了必然的習慣強度。今后只要表現(xiàn)適合的刺激，活動就會重新出現(xiàn)。（二）認知論是認知派心理學家對動作技術(shù)形成的講解。它重申計劃、內(nèi)部程序在動作技術(shù)形成中的作用。1.閉環(huán)理論（）2.開環(huán)理論（）3.生態(tài)觀二、動作技術(shù)是經(jīng)過練習形成的（一）練習練習是以必然方式加以組織的、目的在于改進動作的多次執(zhí)行同一種活動的過程。訓練指人為設(shè)計的有構(gòu)造的練習。（二）練習進度動作技術(shù)形成的階段1.定向（認知階段）本階段的任務(wù)是，經(jīng)過教師的講解和示范，使學生對動作方式有認識，在腦筋中形成初步的定向映象。重點是要解決認知成份與知覺因素問題。2.模擬（聯(lián)系形成階段）本階段的任務(wù)是成立刺激與反響的聯(lián)系、知覺與動作的聯(lián)系、視覺形象與動覺表象的聯(lián)系，對初步的定向映象作查驗、校訂和牢固，戰(zhàn)勝習慣經(jīng)驗的攪亂。重點是從認知方面轉(zhuǎn)到運動方面。3.熟練（自動化階段）本階段的主要任務(wù)是發(fā)展肌肉控制，培育正確的協(xié)調(diào)、平衡、節(jié)奏等感覺，使動作達到連結(jié)、流暢、輕松自如。三、熟練動作的特色（一）動作的正確性、牢固性、靈便性的增強（二）局部動作綜合成大的動作連鎖，成立其內(nèi)部指導程序，動作達到自動化人腦中可儲蓄內(nèi)部指導程序，并向肌肉發(fā)出一連串執(zhí)行動作的指令，是對熟練操作自動化的合理講解。（三）反響方式改變，錯誤消除在發(fā)生以前外反響是對行為的外面結(jié)果的知悉，是由視覺、聽覺感覺器等供給的或他人的指示所供給的反響。內(nèi)反響是由肌肉、關(guān)節(jié)的感覺器、前庭器官對身體地址、肌肉活動等刺激的感覺而產(chǎn)生的動覺、平衡覺反響。（四）輕微的線索被利用線索（clue）指有助于人辨別