2022版義務教育體育與健康課程標準解讀

新2022版義務教育體育與健康課程標準解讀

今年4月，教育部正式頒布的《義務教育體育與健康課

程標準（2022年版）》引發(fā)了關于新課程改革理念下體育與

健康課程內(nèi)容設計、課程內(nèi)容結構和課程內(nèi)容實施等方面的

思考。以核心素養(yǎng)為綱的課程內(nèi)容觀突破了學科知識本位內(nèi)

容觀的局限，不僅設置了包括教什么、學什么的對象性內(nèi)容,

還提出了包括怎么教、怎么學的過程性內(nèi)容，以及教出什么、

學出什么的結果性內(nèi)容?！墩n程標準（2022年版）》在遵循學

生身心發(fā)展規(guī)律和運動技能形成規(guī)律的基礎上，基于核心素

養(yǎng)，打破原有內(nèi)容體系，設置了基本運動技能、體能、健康

教育、專項運動技能和跨學科5大類內(nèi)容，并提出了每一類

課程內(nèi)容達成不同水平目標的內(nèi)容要求、學業(yè)要求和教學提

示。面對課程標準提出的全新復合型課程內(nèi)容結構體系，廣

大體育教育工作者可能會產(chǎn)生一些疑惑與問題，

一、基本運動技能、體能和專項運動技能：聚焦運動能

力有序、協(xié)調(diào)發(fā)展

（一）基于學生運動能力敏感期的順序設置和水平發(fā)展

《義務教育課程方案（2022年版）》強調(diào)課程標準以學

生全面發(fā)展為原則，遵循教育教學規(guī)律。體育與健康課程作

為發(fā)展學生基本運動技能、體能和專項運動技能的主陣地,

必須遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律和運動技能的形成規(guī)律?；?/p>

運動技能、體能和專項運動技能共同貫穿于個體生命的全過

程，三者隨著兒童年齡的增長呈現(xiàn)出一定的時間序列發(fā)展特

征，且具有明顯的發(fā)展“敏感期”。兒童青少年身體發(fā)展模

型縱向描述了個體從幼兒期（2歲）到成年期（21歲及以上）

的身體發(fā)展過程中基本運動技能、體能和專項運動技能的不

同“敏感期”和“窗口期”。2?7歲是基本運動技能發(fā)展的重

要時期，之后逐漸向?qū)ｍ椷\動技能發(fā)展過渡；9歲開始是體

能發(fā)展的關鍵期，尤其表現(xiàn)在速度、靈敏性、協(xié)調(diào)性等方面，

專項運動技能水平也開始迅速提升。由此可見，在兒童青少

年身體發(fā)展的過程中，基本運動技能、體能和專項運動技能

如同“兄弟姐妹”般共存，且發(fā)展重點存在一定的先后時序

性。鑒于此，《課程標準（2022年版）》強調(diào)小學一至二年級

重點發(fā)展基本運動技能，小學三年級開始設置體能和專項運

動技能的學習內(nèi)容。

（二）基于人體機能的相互協(xié)調(diào)與并重發(fā)展

熟練的基本運動技能和良好的體能是提升兒童青少年

身體活動水平和專項運動技能的前提和基礎?？傮w來看，基

本運動技能、體能和專項運動技能的發(fā)展均有其自身固有的

規(guī)律和特點，三者相輔相成，既不能互相取代，也不能割裂

開來，“三足鼎立”般作用于人體機能發(fā)展，互利共贏。

1.基本運動技能是發(fā)展專項運動技能和體能的基礎

Seefeldt經(jīng)典的動作發(fā)展金字塔模型將人類動作發(fā)展

劃分為反射一反應、基本運動技能、過渡性運動技能和專項

運動技能4個階段，每一階段的動作發(fā)展都是在前一階段的

基礎上進行的?；具\動技能分為移動性技能、非移動性技

能和操控性技能。其中，移動性技能又稱為位移技能，主要

包括走、跑、跳、投等，與位移速度、心肺耐力等體能關系

密切；非移動性技能又稱為穩(wěn)定性技能，以脊柱穩(wěn)定為特征,

是個體為維持平衡對身體進行控制的能力，以平衡、旋轉(zhuǎn)、

扭動、屈伸等為主，與靈敏、平衡、協(xié)調(diào)等體能發(fā)展緊密相

關，也是專項運動技能學練的重要組成部分。因此，基本運

動技能是專項運動技能習得和體能發(fā)展的重要前提和基礎。

2.體能是基本運動技能向?qū)ｍ椷\動技能過渡的重要推

手

基本運動技能向?qū)ｍ椷\動技能的發(fā)展過渡并非一帆風

順，需要突破一個“動作熟練障礙期”。進入這個障礙期時，

基本運動技能已趨于成熟，動作發(fā)展趨于平穩(wěn)，僅憑“一己

之力”難以突破現(xiàn)有瓶頸。此時體能的發(fā)展呈現(xiàn)上行態(tài)勢，

尤其是速度、靈敏性、協(xié)調(diào)性、肌肉力量等開始進入突增期，

從而有效地助推了基本運動技能向?qū)ｍ椷\動技能的過渡。

3.專項運動技能的學練保證了體能和基本運動技能的

終身運用

Gallahue和Ozmum基于金字塔模型升級演化的“時鐘沙

漏模型”，以沙子撒落的方式形象直觀地闡述了人類動作發(fā)

展的變化。該模型指出，個體動作發(fā)展整體呈現(xiàn)“由多到少”

的趨勢，沙漏最細窄處意味著個體的動作技能實現(xiàn)了“由多

樣到單一”的聚焦性發(fā)展。當個體基于良好的基本運動技能

和體能，熟練掌握了專項運動技能之后，可突破沙漏的瓶頸,

隨之迎來的便是范圍逐漸擴大的動作發(fā)展終身運用階段，包

括生活使用、娛樂使用和競賽使用，最終實現(xiàn)終身體育。

二、內(nèi)容要求：聚焦學習對象，解決“學什么”和“教

什么”

內(nèi)容要求作為對象性內(nèi)容，是精選的學科知識，是經(jīng)過

計劃和預設的課程內(nèi)容，主要回答“教什么、學什么的科目

內(nèi)容”。以素養(yǎng)為綱的內(nèi)容改革要求對學科知識進行結構化

整合，為學生的未來發(fā)展提供意義關聯(lián)，建立知識圖譜并形

成結構性、整體性和系統(tǒng)性的知識體系。因此，《課程標準

（2022年版）》著力改革創(chuàng)新，實現(xiàn)從“知識導向”向“素

養(yǎng)導向”轉(zhuǎn)變，強調(diào)課程內(nèi)容對核心素養(yǎng)的有效落實與達成,

并根據(jù)學生學習和發(fā)展規(guī)律，精選和構建具有指導性和可操

作性的知識圖譜，并且針對不同水平學生應該“學什么”的

問題提出了具體的要求。內(nèi)容要求不僅強調(diào)將體育與健康學

科知識與技能有效滲透到培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的全過程中，還

注重通過一系列基于現(xiàn)實情境、進階性的任務與要求的設置,

幫助學生完成學科知識和技能的重新建構，促進學生實現(xiàn)深

度學習，提高學會學習的能力和信心，幫助學生養(yǎng)成核心素

養(yǎng)。

以“健康教育”的內(nèi)容要求為例，《課程標準（2022年

版）》提出健康教育內(nèi)容主要包括健康行為與生活方式、生

長發(fā)育與青春期保健、心理健康、疾病預防與突發(fā)公共衛(wèi)生

事件應對、安全應急與避險5個領域，并對每個方面都提出

了達成不同水平目標所要完成的若干集操作性、實踐性和易

達性于一體的內(nèi)容要求，在此基礎上構建出“主干一分支一

細支”形式的邏輯有序、層級鮮明、關聯(lián)互動的健康教育內(nèi)

容知識圖譜。體育教師可根據(jù)不同水平學生的身心發(fā)展特點,

形成所有水平都需要共同遵循的基本概念或主題。如，針對

“體型發(fā)展”的健康教育學習內(nèi)容，體育教師可以與學生一

起建立“小小體重測量家（水平一）”“合理膳食營養(yǎng)家（水

平二）”“體重體型管理家（水平三）”“健康體重策略家（水

平四）”等主題，將身體姿態(tài)、營養(yǎng)、體能管理、科學運動

等概念、方法和原理進行重新整合，與學生的生活經(jīng)驗、學

習基礎和發(fā)展需求相聯(lián)系，創(chuàng)建有結構性意義的知識整體。

學生在完成不同水平難度遞增任務的過程中，不僅學習了未

知的學科知識，還在教師的指導下，將所學的學科知識進行

學科建構，使之變成可操作、可習得，且橫向關聯(lián)互動、縱

向進階銜接的具有更強實用價值的內(nèi)容知識體系。

三、學業(yè)要求：指向?qū)W習結果，回答“學到什么程度”

和“教到什么程度”

學業(yè)要求關注學生學習的結果，屬于結果性課程內(nèi)容，

是學生在疊加完成對象性內(nèi)容與過程性內(nèi)容之后，實際學到

的知識與技能、方法和能力、情意態(tài)度、正確價值觀念和必

備品格等，主要回答“學到什么程度”和“教到什么程度”

的問題?！墩n程標準（2022年版）》中提出的學業(yè)要求緊緊圍

繞核心素養(yǎng)，是對學生完成某一課程內(nèi)容某一水平學習后在

運動能力、健康行為、體育品德3個方面所達到的能力水平

和行為表現(xiàn)進行可觀測的具體描述。學業(yè)要求以相應的內(nèi)容

要求為問題導向（學什么、教什么），具體反映學生學習后

的實際質(zhì)量和真實水平，為內(nèi)容要求（對象性內(nèi)容）和教學

提示（過程性內(nèi)容）提供了具體的指導和明確的方向。學業(yè)

要求主要圍繞運動能力、健康行為和體育品德3個方面核心

素養(yǎng)，其中運動能力包括體能狀況、運動認知與技戰(zhàn)術運用

和體育展示或比賽3個維度，健康行為包括體育鍛煉意識與

習慣、健康知識與技能的掌握和運用、情緒調(diào)控以及環(huán)境適

應4個維度，體育品德包括體育精神、體育道德和體育品格

3個維度。在此基礎上，學業(yè)要求還根據(jù)不同水平學生的身

心發(fā)展規(guī)律和所學課程內(nèi)容的特點，分別對各維度提出了具

體化、針對性、可評價的質(zhì)量要求。

以體操類運動內(nèi)容為例，《課程標準（2022年版）》在體

操類運動的學業(yè)要求中，在運動能力的體能狀況維度要求學

生均需在達成前一水平目標基礎上不斷提高，水平四要求在

“展示或比賽”中能夠表現(xiàn)出較充沛的體能；在健康行為的

體育鍛煉意識與習慣維度方面，強調(diào)水平二和水平三分別要

“體現(xiàn)出樂于參與學練”和“積極參與”所學體操類運動項

目，由于在水平三階段就已經(jīng)形成了體育鍛煉意識和習慣，

水平四就不再提出這個維度的具體要求；在體育品格維度方

面，緊緊抓住體操類運動的項目特征，重點關注學生的“自

尊自信”和“責任意識”的培養(yǎng)，水平二主要“敢于展示”，

經(jīng)過水平三的學習后“能充滿信心”，水平四學有所成后“自

尊自信”，進而“敢于擔當”，實現(xiàn)體育品格內(nèi)涵與外延的升

級與拓展。由此可見，深度分析與理解每一類課程內(nèi)容的學

業(yè)要求，不僅可以幫助體育教師深刻認識到核心素養(yǎng)在不同

水平的具體內(nèi)涵，同時也可以為體育教師在設計和制訂大單

元教學計劃、實施課堂教學、開展學習評價等方面提供重要

的參考與借鑒。

四、教學提示：關注教與學過程，提出“怎樣學”和“怎

樣教”

教學提示作為《課程標準（2022年版）》中的過程性課

程內(nèi)容，指向“怎樣學”“怎樣教”，更關注教與學的過程。

教學提示需要指出學生應該經(jīng)歷哪些基本的、典型的活動才

能掌握體育與健康知識和技能（內(nèi)容要求），達成階段性核

心素養(yǎng)（學業(yè)要求），重點體現(xiàn)《課程標準（2022年版）》對

教學內(nèi)容和方式改革的導向和要求，是落實內(nèi)容要求和達成

學業(yè)要求之間的重要橋梁和路徑。無論哪一類課程內(nèi)容，均

要關注不同水平學生的身心發(fā)展規(guī)律和學習特征，形成縱向

結構化的知識與技能的內(nèi)容設計、運用情境的創(chuàng)設以及多樣

化的教學方式方法等。除此之外，還要重點關注各類課程內(nèi)

容與其他內(nèi)容的不同點，形成橫向結構化內(nèi)容網(wǎng)絡關聯(lián)布局。

這種縱橫交錯的教學提示結構體系，不僅為教師教學和學生

學習提供針對性的指導，也為體育教師整合教學資源，選擇

和設計教學內(nèi)容，靈活運用多種教學方法及選擇和使用信息

技術提供思路與建議，引導學生活學活用，在面對困難、解

決問題的真實情境中形成核心素養(yǎng)，幫助體育教師精準判斷

并有效選擇適宜的教學策略，讓體育與健康課程“活”起來，

讓更多的學生“動”起來。

以球類運動為例，《課程標準（2022年版）》在教學提示

中緊扣球類運動項目的對抗性特點和開放性運動技能特征，

不論在哪個水平，都非常強調(diào)在游戲和比賽中學習球類運動,

引導學生在實戰(zhàn)的情境中學練結構化的球類運動知識與技

能并靈活運用技戰(zhàn)術，提高學生的學練興趣。止匕外，還針對

不同水平學生的身心發(fā)展特點，注重球類運動教學內(nèi)容安排

的銜接和進階。如在水平二球類游戲情境的創(chuàng)設中，非常注

重興趣的激發(fā)和學生愉快學習體驗，為學生的可持續(xù)發(fā)展打

下基礎；水平三強調(diào)在對抗的情境中運用所學球類運動技戰(zhàn)

術，實現(xiàn)游戲向項目比賽的轉(zhuǎn)換；水平四則更為注重讓所有

學生都有機會參與班級內(nèi)的教學比賽等。又如，水平二重視

體能練習的多樣性、趣味性、補償性和整合性；水平三提高

體能練習的強度和密度，逐步融入專項體能練習，強調(diào)練習

方法的適宜性，形式的多樣性；水平四則強調(diào)全面加強球類

運動的體能訓練，使技戰(zhàn)術的學習與體能的提升相得益彰。

這樣的設計不僅關注學生身心發(fā)展的特殊性，還關注運動技

能的形成規(guī)律，實現(xiàn)不同內(nèi)容之間縱橫交錯的結構化，使學

習內(nèi)容更具操作性、具身性和體驗性，推動整個教學向知識

建構型轉(zhuǎn)變，從而為有效落實“教會、勤練、常賽”，提升

學生核心素養(yǎng)提供進階性的過程支撐。

五、跨學科主題學習：強化協(xié)同育人的素養(yǎng)提升

跨學科主題學習是學生對兩個或兩個以上學科或?qū)W科

組織的知識或思考模式產(chǎn)生理解，并將他們加以融合，從而

形成新的理解。從學生發(fā)展核心素養(yǎng)角度來說，學習活動理

應是完整的、統(tǒng)合的，真實情境下的問題解決必然是多種學

科綜合運用的結果。鑒于此，《義務教育課程方案（2022年

版）》要求各門課程都要設置“跨學科主題”學習活動，加

強學科間的相互聯(lián)系，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要

求，并要求“各學科用不少于10%的課時設計跨學科主題學

習”。具體到《課程標準（2022年版）》，需要立足核心素養(yǎng)，

結合課程目標體系，設置有助于德、智、體、美、勞五育并

舉的學習主題，打破學科界限，將不同學科內(nèi)容進行有機融

合，幫助學生提高對知識的整合能力，學會運用整體的、多

元的、全面的和結構化的思維方式認識和解決體育與健康教

育活動中的復雜問題，促使學生加強對體育運動或健康教育

的理解。

《課程標準（2022年版）》以大教育觀、大體育觀為理

念，提出了有助于實現(xiàn)體育與國防教育、勞動教育、健康教

育、文化課程以及藝術教育等多學科交叉融合的主題學習內(nèi)

容，提供了鋼鐵戰(zhàn)士、勞動最光榮、身心共成長、破解運動

的“密碼”、人與自然和諧美5大學習主題，目的在于為體

育教師提供一個完整的基于核心素養(yǎng)的跨學科主題學習活

動設計案例參考，幫助教師更好地理解和開展跨學科主題學

習。同時，還依據(jù)不同水平的課程目標，針對每個主題示例

都設計了有助于達成不同水平目標的學習主題，如“鋼鐵戰(zhàn)

士”學習主題中，從水平一到水平四分別設置了“小小特種

兵”“英雄小少年”“智勇雙全的祖國衛(wèi)士”和“忠誠的祖國

衛(wèi)士”等4個不同學習主題。體育教師可以結合各個水平學

生的認知特點和生活經(jīng)驗，有針對性地設計更多將體育與不

同學科知識和技能相融合的學習案例，如，模擬“四渡赤水”

“飛奪瀘定橋”“金剛川”“長征”等影視資料的戰(zhàn)斗情境，

進行障礙跑、耐久跑等練習，引導學生學習戰(zhàn)斗英雄敢打敢

拼、忘我犧牲的精神，培養(yǎng)良好的體育品德；開展“春播秋

收”“垃圾分類”“農(nóng)民伯伯推小車”等情境游戲，發(fā)展學生

的體能水平；開展模仿建筑工人用體操墊、標志桶搭建橋梁

與隧道、駕駛員駕駛交通工具、消防員救火等情境活動，提

高學生的基本運動技能和勞動意識等；結合人體運動美學讓

學生用身體模仿自然界的各種動植物，擺出各種字母、幾何

造型等靜態(tài)平衡姿勢，提高學生的平衡能力和發(fā)展他們的想

象力；開展足球聯(lián)賽，引導學生運用《孫子兵法》中“知己

知彼，百戰(zhàn)不殆”的戰(zhàn)術思維分析對手的特點，并制訂“攻

其不備，出其不意”的戰(zhàn)術方案等；結合力學和幾何知識改

變足球運行的距離、速度和角度，以及助跑路線和腳觸球位

置，嘗試踢出不同運