《課程與教學(xué)論》期末復(fù)習(xí)題(2)2011

《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)題庫（二）一、填空：課程開發(fā)機(jī)制，就是課程開發(fā)得以正常運(yùn)行的基本原理與動(dòng)力體系。它包括學(xué)校課程的設(shè)置程序和運(yùn)行方式。一般認(rèn)為，美國學(xué)者博比特1918年出版《課程》一書，是課程論作為獨(dú)立學(xué)科誕生的標(biāo)志。螺旋式的課程內(nèi)容組織又稱圓周式，是針對(duì)學(xué)習(xí)者的接受能力，按照繁簡、深淺、難易的程度，使一門課程內(nèi)容的某些和基本原理，逐步擴(kuò)展，螺旋上升。（基本概念、重復(fù)出現(xiàn)）質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相對(duì)應(yīng)，是關(guān)注過程的一種評(píng)價(jià)方法。它常用的方法有、、。（觀察、表現(xiàn)性測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)、成長記錄袋）建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部的心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且也包括大量的非結(jié)構(gòu)性的；教學(xué)過程是師生對(duì)世界的意義進(jìn)行建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識(shí)”的傳遞過程。（經(jīng)驗(yàn)背景、合作性）在教學(xué)工作中，師生關(guān)系有業(yè)務(wù)關(guān)系、、和等不同層面。（經(jīng)驗(yàn)背景、合作性）教學(xué)手段所傳遞的信息是具有教育意義的教學(xué)信息。程序教學(xué)是將教材分成一個(gè)個(gè)小的部分，按照嚴(yán)格的邏輯編成程序，由學(xué)生自己按照程序?qū)W習(xí)的一種個(gè)別教學(xué)方法。代表人物斯金納。在宏觀上，與課程目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，一般教學(xué)目標(biāo)的編寫，有三種表達(dá)方式，即行為目標(biāo)，，表現(xiàn)目標(biāo)。在微觀上，則呈現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)。（內(nèi)部心理與外顯行為相結(jié)合的目標(biāo)、內(nèi)容點(diǎn)）教學(xué)論學(xué)科的形成，大致是在17-19世紀(jì)之間。學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為，捷克教育家夸美紐斯（J.A.Comenius）1632年發(fā)表的《大教學(xué)論》是教學(xué)論學(xué)科誕生的重要標(biāo)志。泰勒總結(jié)了美國“八年研究”的成果，于1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》，該書在現(xiàn)代課程論的學(xué)科發(fā)展上具有里程碑意義。一般認(rèn)為，分門別類地設(shè)置的課程，就叫；將兩門或兩門以上學(xué)科綜合設(shè)置為一個(gè)學(xué)科的課程，就叫。分科課程、綜合課程根據(jù)美國課程論專家舒伯特（W.H.Schabert）的觀點(diǎn)，課程目標(biāo)的形式取向主要有四種類型，即普遍性目標(biāo)、、和。行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)如果從微觀角度分解課程組織的要素，可以分為：第一，；第二，原理；第三，技能；第四，。主題和概念、價(jià)值觀在我國，校本課程特指在國家基礎(chǔ)教育課程計(jì)劃中預(yù)留出來的、允許學(xué)校自主開發(fā)的、在整個(gè)課程計(jì)劃中占10%-25%的課程。是課堂成員應(yīng)該遵守的保證課堂秩序和效益的基本行為要求或準(zhǔn)則，是通過師生互動(dòng)形成的。課堂規(guī)則、合法化制度教學(xué)手段的現(xiàn)代化，至少應(yīng)該包括兩方面的內(nèi)涵：的現(xiàn)代化和的現(xiàn)代化。技術(shù)、教學(xué)理論一般說來，學(xué)生成長記錄袋可分為三種基本類型，即記錄袋，記錄袋和評(píng)估型記錄袋。成果型、過程型記錄袋關(guān)系型課堂行為模式側(cè)重于營造健康的課堂心理氣氛，認(rèn)為有了它，學(xué)生的學(xué)習(xí)便會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生，也就不會(huì)產(chǎn)生行為問題。以布盧姆為代表的教學(xué)目標(biāo)分類理論認(rèn)為，各種意識(shí)水平都可用形式表現(xiàn)出來，把意識(shí)水平區(qū)分為三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、、。行為、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域行為性目標(biāo)是以設(shè)計(jì)課程行為結(jié)果的方式對(duì)課程進(jìn)行規(guī)范與指導(dǎo)的目標(biāo)，它指明了課程結(jié)束后學(xué)生自身所發(fā)生的行為變化。學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論強(qiáng)調(diào)把學(xué)術(shù)性知識(shí)作為課程內(nèi)容，重視知識(shí)體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，是一種以學(xué)術(shù)知識(shí)為中心的課程理論，代表人物是美國學(xué)者布魯納和施瓦布（J.J.Schwab）。隱性課程是學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程，顯性課程則是學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。教學(xué)模式是在一定教學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)教學(xué)理論的演繹或?qū)逃虒W(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)范型。策略性知識(shí)與程序性知識(shí)的主要區(qū)別在于它所處理的對(duì)象是個(gè)人自身的認(rèn)知活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的知識(shí)。根據(jù)策略性知識(shí)的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，必須解決好課程、教師、學(xué)生三方面的問題。20世紀(jì)以來，第一次大的教學(xué)論流派的競(jìng)爭，發(fā)生在所謂傳統(tǒng)教學(xué)論和現(xiàn)代教學(xué)論之間。教學(xué)本質(zhì)的特殊認(rèn)識(shí)說認(rèn)為，教學(xué)是一個(gè)認(rèn)識(shí)過程，又有其特殊性。具體說，教學(xué)是教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)世界獲得發(fā)展的特殊認(rèn)識(shí)形式，教育性、間接性和發(fā)展性是它區(qū)別于其他認(rèn)識(shí)活動(dòng)的主要特點(diǎn)。課程要素是課程的基本構(gòu)成，是課程組織的基本線索或脈絡(luò)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中教師要根據(jù)教學(xué)的目標(biāo)創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，并通過它，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，然后學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，運(yùn)用已有的知識(shí)和相應(yīng)的資料、材料自行進(jìn)行研究，提出解決問題的假設(shè)并驗(yàn)證假設(shè)，以獲得知識(shí)和發(fā)展能力的方法。.20世紀(jì)50、60年代以來，對(duì)各種新的教學(xué)論流派加以歸類，大體可劃分出兩大陣營，即科學(xué)主義教學(xué)論和人本主義教學(xué)論。校本課程是指以校為本的、基于學(xué)校的實(shí)際狀況、為了學(xué)校的發(fā)展、由學(xué)校自主開發(fā)的課程。社會(huì)、兒童和知識(shí)都是影響課程發(fā)展的基本外部因素，他們之間的協(xié)調(diào)作用，決定著課程的性質(zhì)、內(nèi)容和框架結(jié)構(gòu)。質(zhì)性評(píng)價(jià)又稱自然主義評(píng)價(jià)，是通過，全面充分地揭示和評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)的評(píng)價(jià)方式。自然調(diào)查、描述課程評(píng)價(jià)依據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)，可以劃分為不同類型。按照評(píng)價(jià)主體的不同，可以區(qū)分出自評(píng)價(jià)和他評(píng)價(jià)兩種類型。課程與教學(xué)是教育的主要構(gòu)成和基本構(gòu)成。課程與教學(xué)研究是教育研究中的基本領(lǐng)域和核心領(lǐng)域。在歷史上，人們?cè)磸?fù)追問過教學(xué)本質(zhì)（或稱教學(xué)過程的本質(zhì)、教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)）究竟是什么的問題，并形成了各不相同的觀點(diǎn)。主要有特殊認(rèn)識(shí)說、發(fā)展說、實(shí)踐說和交往說等說法。教學(xué)模式的特點(diǎn)有：整體性、中介性、相對(duì)性、可操作性、效益性。學(xué)生中心課程理論主張以學(xué)生的興趣、需要、愛好、能力等為基礎(chǔ)來編制課程，美國學(xué)者杜威是兒童中心課程理論的重要開創(chuàng)者。二、判斷并分析：教師是重要的課程資源，教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源的識(shí)別范圍、開發(fā)與利用的程度以及發(fā)揮效益的水平。()“什么知識(shí)最有價(jià)值？”的提出者是洛克。（）課程內(nèi)容的混合取向主張，學(xué)校課程內(nèi)容是學(xué)科知識(shí)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)三方面的統(tǒng)一。（）（）課程目標(biāo)是一定教育價(jià)值觀在課程與教學(xué)領(lǐng)域的具體化，因此，任何課程與教學(xué)目標(biāo)總有一定的取向。（）美國課程論專家古德萊德將課程區(qū)分了四個(gè)層次：觀念層次的課程；社會(huì)層次的課程；學(xué)校層次的課程；教學(xué)層次的課程。（）教學(xué)目標(biāo)是可測(cè)度的。學(xué)生不是課程資源。教學(xué)活動(dòng)的資源是課程資源的重要組成部分。（）程序教學(xué)模式是根據(jù)人本主義心理學(xué)的原理演繹而成的。（）課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)取向者強(qiáng)調(diào)，決定學(xué)習(xí)質(zhì)量的是學(xué)生，而不是教材。（）教師主體性的發(fā)揮取決于教師的專業(yè)能力和主體意識(shí)。（）教學(xué)模式和教學(xué)方法是等同的。（）教學(xué)模式之間的區(qū)別，從一定意義上講，就在于各自的理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想不同。（）當(dāng)代課程改革越來越傾向于采用學(xué)生興趣與發(fā)展取向的課程組織方式。（）1632年捷克教育家赫爾巴特的《大教學(xué)論》的發(fā)表，標(biāo)志著教學(xué)論的誕生。（）真實(shí)的、具體的、多樣的活生生的課程發(fā)生在學(xué)校中，發(fā)生在課堂中，發(fā)生在活動(dòng)中，發(fā)生在師生相互作用的過程中。（）備課主要備的是教學(xué)內(nèi)容。19世紀(jì)中葉，美國學(xué)者斯賓塞發(fā)表了《什么知識(shí)最有價(jià)值》。程序教學(xué)模式是根據(jù)行為主義心理學(xué)的原理演繹而成的。我們對(duì)課程的基本認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)是：把課程理解為一門門具體的學(xué)科，課程就是學(xué)科，學(xué)科就是課程。教學(xué)模式和教學(xué)方法是等同的。表現(xiàn)性目標(biāo)追求的是學(xué)生反應(yīng)的多元性，而不是反應(yīng)的同質(zhì)性。當(dāng)代課程改革越來越傾向于采用學(xué)生興趣與發(fā)展取向的課程組織方式。一定的教學(xué)手段決定了一定的教學(xué)方法。教學(xué)手段越豐富，教學(xué)的方法也就越多樣。備課主要備的是教學(xué)內(nèi)容。20世紀(jì)初，博比特等人認(rèn)為，學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)以適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的需要為根本宗旨，教育在本質(zhì)上是為有效的成人生活做準(zhǔn)備。有教師指導(dǎo)，是教學(xué)區(qū)別于一般學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)鍵所在。結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論具有明顯的人本主義教學(xué)論色彩。（）程序教學(xué)模式是根據(jù)行為主義心理學(xué)的原理演繹而成的。（）搜集資料和現(xiàn)象，采用系統(tǒng)分析、哲學(xué)分析等方法，用語言文字進(jìn)行描述從而對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象做出結(jié)論的評(píng)價(jià)是定量評(píng)價(jià)。（）教師主體性的發(fā)揮取決于教師的專業(yè)能力和主體意識(shí)。（）教師是重要的課程資源，教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源的識(shí)別范圍、開發(fā)與利用的程度以及發(fā)揮效益的水平，但學(xué)生不是課程資源。（）采用研究法教學(xué)時(shí)，教師的指導(dǎo)就不必要了。（）20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場(chǎng)指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”，代表人物是美國教育心理學(xué)家杰羅姆?布魯納。（）教學(xué)手段現(xiàn)代化就是指技術(shù)的現(xiàn)代化。（）我國在五四至新中國建立前，主要學(xué)習(xí)的是杜威的實(shí)用主義教學(xué)理論。（）備課主要備的是教學(xué)內(nèi)容。（）我們對(duì)課程的基本認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)是：把課程理解為一門門具體的學(xué)科，課程就是學(xué)科，學(xué)科就是課程。（）表現(xiàn)性目標(biāo)追求的是學(xué)生反應(yīng)的同質(zhì)性。（）一定的教學(xué)手段決定了一定的教學(xué)方法。教學(xué)手段越先進(jìn)，教學(xué)的方法也就越先進(jìn)，教學(xué)效果就越好。（）現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)越來越發(fā)展，未來的學(xué)校教學(xué)中有沒有教師指導(dǎo)都一樣。（）結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論具有明顯的人本主義教學(xué)論色彩。（）教學(xué)中教師使用的教學(xué)手段越先進(jìn)，技術(shù)越現(xiàn)代化越好。（）搜集資料和現(xiàn)象，采用系統(tǒng)分析、哲學(xué)分析等方法，用語言文字進(jìn)行描述從而對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象做出結(jié)論的評(píng)價(jià)是定量評(píng)價(jià)。（）教師主體性的發(fā)揮取決于教師的專業(yè)能力和主體意識(shí)。（）6.采用研究法教學(xué)時(shí)，教師的指導(dǎo)就不必要了。（）所有的教學(xué)目標(biāo)都是可測(cè)度的。()課程目標(biāo)是一定教育價(jià)值觀在課程與教學(xué)領(lǐng)域的具體化，因此，任何課程與教學(xué)目標(biāo)總有一定的取向。（）教學(xué)模式和教學(xué)方法是完全等同的。（）教師是重要的課程資源，教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源的識(shí)別范圍、開發(fā)與利用的程度以及發(fā)揮效益的水平。（）