教育心理學概述

第一章教育心理學的概述

?補充

1.什么是心理學（掌握）

心理學是一門研究人的心理現(xiàn)象的學科，心理學對心理現(xiàn)象的研究就是要揭示心理現(xiàn)象

發(fā)生發(fā)展的客觀規(guī)律，指導人們的實踐活動。

兩千多年前，人們就開始了對心理現(xiàn)象的探索，直到1879年，德國哲學家和心理學家

馮特，在德國萊比錫大學建立了世界上第一個心理學實驗室，心理學才脫離其哲學母體，成

為了一門獨立的科學。

2.心理學的研究對象是什么（不看）

心理學的研究對象就是人的心理現(xiàn)象。人們通常從心理過程和個性心理兩個方面去研究

心理現(xiàn)象，心理過程的研究就是探討人的心理的共同性，個性心理的研究就是探討人的心理

差異性，心理現(xiàn)象就是心理過程與個性心理的統(tǒng)一體。

3.心理過程（不看）

心理過程是指人的心理活動發(fā)生、發(fā)展的過程。具體來說，它是指在客觀事物作用下，

在一段時間內(nèi)大腦反應客觀現(xiàn)實的過程，它包括認知過程、情緒過程和意志過程。

1）認知過程：人通過感覺、知覺、記憶、想象、思維等形式反映客觀事物的特征、聯(lián)系和

關系的過程。

2）情緒過程：是人對待他所認識的事物，所做的事情以及他人和自己的態(tài)度體驗，包括情

緒和情感。

3）意志過程：指人在自己的活動中設置一個目的。按計劃不斷地排除各種障礙，力圖達到

目的的心理過程。

三者相互關系，相互制約，相互影響，共同構(gòu)成了心理活動的動態(tài)過程，認識是情感和

思想行動的基礎，沒有認識，人的情感就無從產(chǎn)生和發(fā)展。

意志的整個過程也都在認識的基礎之上，經(jīng)過深思熟慮后才得以進行.情感是思想行動

的動力，又使認識活動帶有一定的情感成分。思想對認識和情感具有調(diào)節(jié)和控制作用。

4.個性心理（不看）

它可以劃分為三個主要的子系統(tǒng)：個性心理特征、個性傾向性和自我。

1）個性心理特征：它分能力、氣質(zhì)和性格三部分；

2）個性傾向性：它是推動人進行活動的動力系統(tǒng)，是個性結(jié)構(gòu)中最活躍的因素；

3）自我：自我即自我意識，是個人對自己的自覺因素。

5.心理過程與個性心理的關系（不看）

心理現(xiàn)象的各個方面，是相互關系，相互制約，相互影響的。

-1-

一方面，個性心理是通過心理過程在實踐活動中逐步形成發(fā)展的，并在心理過程中體現(xiàn)

出來，沒有心理過程就不可能有各種心理。

另一方面，個性心理一旦形成，制約著心理過程，影響著心理活動的進程和特點，概括

地說，既沒有離開個性心理的心理過程，也沒有脫離心理過程的個性心理。

（一）教學心理學的研究對象與任務（不看）

教育心理學是心理學的一個分支學科。偉大的學習理論家、教育心理學家桑代克在1903

年出版《教育心理學》一書，標志著教育心理學的誕生。

1.教育心理學的研究對象

教育心理學的研究對象主要包括兩方面的內(nèi)容，一是研究教學情景中師生的心理活動的

一般機制和規(guī)律；二是研究教育情境中如何遵循師生的心理特點和規(guī)律有效指導教與學，促

進主體健康發(fā)展的特殊心理機制和規(guī)律，這兩方面又可以分為不同的研究領域和層面。

1）研究教育心理學的科學問題，構(gòu)建學科基礎和學科基本理論構(gòu)架。

2）研究主體心理發(fā)展的一般機制和規(guī)律。

3）研究在教與學情境中如何促進主體的心理發(fā)展變化的有效途徑和策略。

4）研究制約和影響主體順利實現(xiàn)教學目標及主體發(fā)展的條件和因素。

2.教育心理學的研究任務（不看）

1）教育心理學的理論探索任務

教育心理學作為心理科學的分支，其理論任務在于揭示教學的基本心理規(guī)律，豐富和發(fā)

展心理科學和教育心理學的理論和事實，從教育科學的角度看，教育心理學的任務還應該研

究怎么樣遵循教與學的心理規(guī)律與設計教育內(nèi)容，改革教育體制，優(yōu)化教育系統(tǒng)，提高教育

效能，培養(yǎng)高素質(zhì)人才服務。它作為應用理論學科的任務是探索教與學情境中，主體獲得知

識，發(fā)展技能，形成健全人格的心理機制和規(guī)律，為構(gòu)建科學合理的教育心理學理論體系服

務，推動教育科學的發(fā)展。

2）教育心理學的實踐指導任務

學校教育一般由目標系統(tǒng)、內(nèi)容系統(tǒng)、教與學的活動系統(tǒng)、教育成效的考核評價系統(tǒng)組

成。這些系統(tǒng)的確立和應用既必須遵循主體心理活動特點和規(guī)律，也需要教育心理學提供實

踐途徑、策略和手段、方法等方面的具體指導。

（-）教育心理學的歷史發(fā)展與趨勢

?教育心理學的起源（不看）

1.教育心理學的誕生的背景是什么

1）社會背景

①.西方工業(yè)革命對教育的期待，教育心理學誕生于20世紀初的美國，工業(yè)化的加速要求

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社會建立公共教育機構(gòu)來承擔培養(yǎng)知識型人才的責任。學校教育的迅速發(fā)展推動了教育

心理學的研究。

②.城市化進程與教育發(fā)展，19世紀中葉美國有一半以上的人口走進大城市，推動了基礎

公共教育事業(yè)的發(fā)展。

③.移民帶來的教育問題，美國是一個典型的移民國家，亟待通過教育把不同文化背景的

人“美國化”，然而系統(tǒng)的教育由于自身的缺陷不能適應這一挑戰(zhàn)，必須找到一種新的

教育方法，這也是促進產(chǎn)生的一個重要因素。

2）哲學背景

教育心理學乃至整個心理學都是從哲學中獨立出來的，它的產(chǎn)生和發(fā)展自然離不開源遠

流長的哲學根基。

3）心理科學背景

①.教育心理學化運動

使廣大教育工作者了解了教育科學和心理學的關系，促進了它們的結(jié)合。

②.心理測量運動

③.兒童研究運動

運用心理學方法研究兒童發(fā)展規(guī)律，從而更好地為教育研究提供了科學的方法。

④.馮特的科學心理學

⑤.艾賓浩斯的記憶研究

4）教育心理學誕生的科學背景——進化論

?教育心理學的發(fā)展過程

2.教育心理學的發(fā)展階段（不看）

教育心理學作為一門學科發(fā)展至今，大致經(jīng)歷了四個階段，20世紀20年代以前的初創(chuàng)

時期，20年代到50年代末為發(fā)展時期，60年代到70年代末的成熟時期，80年代后為深化

拓展時期。

1）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）

1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方另一本以教育心理學命

名的專著，該書被譽為教育心理學發(fā)展史上一座里程碑。

2）發(fā)展時期（20世紀20——50年代末）

在20世紀20年代以后，西方教育心理學汲取了兒童教育心理學和心理測驗領域的研究

成果，大大地擴充了自己的內(nèi)容。

30年代以后，學科心理學發(fā)展很快，也成為教育心理學的組成部分，到40年代，弗洛

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伊德的理論廣為流傳，有關兒童的個性，社會適應以及生理衛(wèi)生問題也進入了教育的心理學

領域，50年代，程序教學和教學機器興起，同時，信息論的思想也為許多心理學家所接受，

這些成果也影響和改變了教育心理學的內(nèi)容。

與此同時，杜威則以實用主義為基礎的“從做中學”為信條，進行改革教學的實踐活動，

對教育產(chǎn)生了深遠的影響。

20世紀30年代，維果茨基在《教育心理學》一書中，主張必須把教育心理學作為一門

獨立的分支科學來進行研究，反對把普通的心理學的觀點移入到教育心理學，他強調(diào)教育與

教學在兒童發(fā)展中的主導作用，提出了文化發(fā)展論和內(nèi)化說。20世紀初，我國出版的另一

本教育心理學著作是由方東岳翻譯，日本小原又一著的《教育實用心理學》，1924年，廖世

承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。

3）成熟時期（20世紀60——70年代）

20世紀60年代開始，西方教育心理學的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些變化，教育心理學的內(nèi)

容日趨集中，有幾個方面的研究為大多數(shù)研究者所公認，如教育與心理發(fā)展的關系、學習心

理、教學心理、評估與測量、個體差異、課堂管理和教師心理等。

60年代，掀起了一股人本主義思潮，羅杰斯提出以學生為中心的主張，認為教師只是

一個使學習變得更方便的人。

前蘇聯(lián)教育心理學發(fā)展的特點：

①.日趨與發(fā)展心理學相結(jié)合，最著名的是贊科夫的“教學與發(fā)展”的實驗研究；

②.發(fā)展了不同于西方的學習理論，如巴甫洛夫的聯(lián)想一一反射原理；

③.重視人際關系在兒童心理發(fā)展中的作用。

4）深化拓展時期（20世紀80年代以后）

這一時期，教育心理學越來越重視與教學實踐相結(jié)合，教育心理學得到了很大發(fā)展，融

合各相關研究之長，強調(diào)整體實質(zhì)上的一致，求同存異，淡化學派之爭。

表現(xiàn)為：

①.理論構(gòu)建的綜合化傾向；

②.研究取向的整體化傾向；

③.研究方法的本土化傾向。

3.教育心理學發(fā)展的基本特點（掌握）

1）教育心理學發(fā)展與時代社會發(fā)展的密切聯(lián)系；

2）教育心理學發(fā)展以教育發(fā)展要求為前提；

3）教育心理學發(fā)展受教育科學思潮的直接影響；

4）教育心理學發(fā)展受自身研究方法的制約。

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4.教育心理學發(fā)展的研究趨勢（不看）

1）在研究取向上，從行為范式，認知范式向情景范式轉(zhuǎn)變;

2）在研究內(nèi)容上，強調(diào)教與學并重，認知與非認知并舉，傳統(tǒng)領域與新傳統(tǒng)領域互補;

3）在研究思路上，強調(diào)認知觀與人體觀的統(tǒng)一，分析觀和整體觀的結(jié)合;

4）在研究方法上，注重分析與綜合，量性與質(zhì)性，現(xiàn)代與生態(tài)，人文與科學的結(jié)合;

5）研究學習者的主體性，研究學習者的能動性，研究學習的內(nèi)在過程與機制。

研究社會環(huán)境的影響，研究實際情況的影響，研究文化背景的影響，研究學習環(huán)境設計

和有效教育模式，研究信息技術(shù)的應用。

第二章心理發(fā)展與教育

（一）心理發(fā)展及其規(guī)律

1.心理發(fā)展的內(nèi)涵是什么（掌握）

心理發(fā)展是指個體由胚胎期經(jīng)由出生、衰老、一直到死亡的整個生命過程中所發(fā)生的持

續(xù)而穩(wěn)定的內(nèi)在心理變化過程。心理發(fā)展反映的個體心理隨年齡增長而出現(xiàn)的持續(xù)而穩(wěn)定的

系列變化過程，主要包括認知發(fā)展和人格發(fā)展兩個方面。

2.認知發(fā)展（掌握）

心理發(fā)展是指個體與環(huán)境的相互作用過程中，其感知覺、注意、記憶、思維、言語等認

知的功能系統(tǒng)不斷發(fā)展，并趨于完善的變化過程，表現(xiàn)為個體出生后在適應環(huán)境的過程中，

對事物的認識以及面對問題情景時的思維方式與能力表現(xiàn)隨年齡增長而逐漸改變的歷程。

3.認識發(fā)展的一般規(guī)律（掌握）

1）認知發(fā)展受遺傳與環(huán)境的交互作用，是生理成熟和教育（學習）的結(jié)果。

2）認知發(fā)展具有連續(xù)性和階段性；

3）個體的認知發(fā)展具有方向性和順序性；

4）認知發(fā)展具有共同性和差異性；

5）認知發(fā)展具有互補性和相互關聯(lián)協(xié)調(diào)發(fā)展；

6）認知發(fā)展具有不平衡性和關鍵期。

4.人格發(fā)展（掌握）

人格發(fā)展是指個體自出生經(jīng)成年到老年的整個生命過程中人格特征或個性心理形成、發(fā)

展和表現(xiàn)的過程。人格的形成和發(fā)展是遺傳因素和環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。遺傳因素是人

格形成和發(fā)展的生物學基礎，遺傳為人格發(fā)展提供了可能性和方向。

5.人格發(fā)展的一般規(guī)律（掌握）

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1）人格的發(fā)展具有社會性；

2）人格既有穩(wěn)定、持久的特征，具有穩(wěn)定性，但又是發(fā)展變化的，具有可變性；

3）人格的發(fā)展既有連續(xù)性又有階段性；

4）人格的發(fā)展既有獨特性又有共同性；

5）人格的發(fā)展是一個持續(xù)終身的畢生過程。

6.心理發(fā)展與教育的關系（了解）

1）心理發(fā)展是有效教育的背景和前提

雖然教育對個體身心發(fā)展起主導作用，但個體身心發(fā)展的規(guī)律又制約著教育主導作用的

發(fā)揮，影響著教育的效率，教育必須以個體心理發(fā)展水平和特點為依據(jù)。

2）有效的教育能促進個體身心發(fā)展

教育一方面要依據(jù)個體的身心發(fā)展水平和狀況，另一方面，教育又能夠極大地促進個體

心理的發(fā)展并對個體的心理發(fā)展起主導作用。

（~）認知發(fā)展理論與教育（全節(jié)都重要，都考過）

1.皮亞杰的認知發(fā)展階段理論

1）認知發(fā)展的實質(zhì)

皮亞杰認為認知的實質(zhì)就是適應，即兒童的認知是在自己已有圖式的基礎上，通過同化、

順應和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展。

2）影響認知發(fā)展的因素

皮亞杰認為影響認知發(fā)展的基本因素有四個：成熟、練習和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗、具有自

我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。

成熟是指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的發(fā)育，它是某些行為模式出現(xiàn)的

必要條件。練習和經(jīng)驗是指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗的作用，社會性

經(jīng)驗是指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，主要涉及教育、學習和語言

等方面，平衡過程調(diào)節(jié)個體與環(huán)境之間的交互作用，從而引起認知發(fā)展的一種新建構(gòu)。

3）認知發(fā)展的階段

①.感覺運動階段（0到2歲）兒童思維的萌芽期。這一階段，兒童的認知活動主要是通過

探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經(jīng)驗。

②.前運算階段（2-7歲）這一時期是兒童表象思維階段。這一階段，兒童會運用語言或較

為抽象的符號來代表他們經(jīng)歷過的事物，憑借表象思維，他們可以進行各種象征性的活

動和游戲。

③.具體運算階段（7-11、12歲）這一階段相當于小學階段。兒童的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生了組合

改善，具有一定的彈性可以逆轉(zhuǎn)，已經(jīng)獲得了長度、體積、重量等的守恒，能進行邏輯

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思維和群集運算。但其思維仍需要具體事物支持。

④.形式運算階段（11、12-15、16歲）兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，

能以命題的形式進行，思維已經(jīng)接近成人的水平。

4）認知發(fā)展與教學的關系

①.提供活動。為了增進兒童的活動經(jīng)驗，應該為他們提供大量真實環(huán)境中發(fā)生的活動。

②.創(chuàng)設最佳難度。根據(jù)皮亞杰的觀點，認知是通過不平衡來促進的，教師的主要任務是通

過提問來引起學生認知不平衡，并提供有關的學習資料或活動材料,促進學生認知發(fā)展。

③.了解兒童如何思考。教師在教學中，必須認識到兒童思考問題的方式與成人不同，只

有這樣，才能真正幫助兒童認知發(fā)展。

④.認識兒童認知發(fā)展水平的有限性。教師要認識各年齡段兒童認知發(fā)展所達到的水平，

這樣在教學中會更加主動。

⑤.讓兒童多參與社會活動。皮亞杰強調(diào)社會活動對兒童認知發(fā)展的重要作用。

2.維果茨基的文化歷史發(fā)展理論

1）文化歷史發(fā)展的理論

維果茨基提出，人的高級心理是隨意的心理過程，他不是先天就有的，而要受文化歷史

的制約。高級心理包括認知能力。

2）兩種工具的理論。

維果茨基認為，人有兩種工具，一種是物質(zhì)工具，如原始人用的石刀，現(xiàn)代人所使用的

機器；另一種是精神工具，主要是指人類所特有的語言、符號等.由于動物沒有且永遠不會

有這種精神工具，所以只有低級水平的心理。人因使用這種工具而使心理發(fā)生質(zhì)的變化，上

升到高級階段，精神工具與物質(zhì)工具一樣，受人類文化歷史發(fā)展的影響是不斷變化發(fā)展的。

3）心理發(fā)展的實質(zhì)是什么？

兩種心理機能。維果茨基認為，必須區(qū)分兩種心理機能：一種是靠生物進貨獲得的低級

心理機能，另一種是文化歷史發(fā)展的結(jié)果，即以精神工具為中介的高級心理機能。

維果茨基認為心理發(fā)展是指一個人的心理（出生到成年），在環(huán)境與教育的影響下，通

過掌握高級心理機能的工具一一語言、符號這一中介，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高

級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。

4）教學與認知發(fā)展的關系

①.活動和交往掌握精神生產(chǎn)的手段，它帶有自發(fā)的性質(zhì)；狹義的教學是指有目的有計劃進

行的一種交際形成，它“創(chuàng)造”著兒童的心理發(fā)展。

②.最近發(fā)展區(qū)。維果茨基認為，在進行教學時，必須注意到兒童發(fā)展有兩種水平：一種是

兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平；另一種是即將達到的發(fā)展水平。維果茨基把兩種發(fā)展水平之間的

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差異稱為“最近發(fā)展區(qū)”，即獨立解決問題的真實發(fā)展水平和在成人指導下與其他兒童

合作情況下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差異。

③.教學應當走在發(fā)展的前面。首先，教學主導著或決定著兒童智力的發(fā)展，這種決定作用

即表現(xiàn)在智力發(fā)展的內(nèi)容、水平和智力活動的特點上，也表現(xiàn)在智力發(fā)展的速度上。其

二，教學創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。兒童兩種水平之間的動力狀態(tài)是由教學決定的。

④.教學存在著最佳期。維果茨基認為，兒童在學習任何內(nèi)容都有一個最佳年齡。

⑤.認知發(fā)展的“內(nèi)化”學說。內(nèi)化是外部的實際動作向內(nèi)部心智動作的轉(zhuǎn)化，維果茨基提

出，一切高級的心理機能最初都是在人與人的交往之中，以外動作的形式表現(xiàn)出來，然

后經(jīng)過多次重復、多次變化，逐漸內(nèi)化成內(nèi)部的智力動作。

3.認知發(fā)展理論與教育啟示（不看）

1）學習者是自主積極的“學徒式學習者”

學生接受知識是能動的而不是被動的。學生的學習就是根據(jù)自己所了解的東西構(gòu)造出一

個內(nèi)在的結(jié)構(gòu)或圖式，用以吸收、接納和解釋新信息，來思考和完成具體的任務。在合作的

社會性背景下完成任務時，學生會對所運用的心理策略進行明確或不明確的模仿、證明和辯

論。因此，情緒、動機、個性等心理要素以直接或間接的方式影響到學生的學習。

2）學生的學習是受背景影響的

任何學習都是與一定的社會或?qū)嶋H的有意義的背景相聯(lián)系的，它包括學習者原有經(jīng)驗、

所處的社會文化系統(tǒng)及生活環(huán)境、課堂中與教師和同伴的相互作用等，這些因素特別是社會

性作用，學習的過程和結(jié)果會受到不同途徑影響。

教學是一個依賴于先前知識和過去經(jīng)驗而不斷累積的過程。學生的學習要受他們在特定

情境下所激活的經(jīng)驗的影響。所以，教師應該使教學在開始時能適應學生的現(xiàn)有水平，然后

幫助他們建構(gòu)和聯(lián)結(jié)新信息。

3）為了確保教學的有效性，教學應向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認知任務和支架

挑戰(zhàn)性認知任務是指那些稍微超出學生能力，但在專家的幫助下可以完成的任務，即處

在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。維果斯基認為教學不僅應該

考慮兒童已經(jīng)達到的水平，而且要考慮兒童經(jīng)過努力可能達到的水平，主張教師要重視學生

“學習的最佳期限”，不應盲目拔高和遲滯，以免錯過“最近發(fā)展區(qū)”。教師應該向?qū)W生提供

挑戰(zhàn)性認知任務和支架，使得學生可以借助支架來參與問題解決并獲得意義上的理解，從而

確保教學獲得最大效益。這條原則強調(diào)教師在教學中的指導者地位，要求教師在進行教學設

計、安排教學內(nèi)容時必須考慮學生的現(xiàn)有發(fā)展水平，并認為教學內(nèi)容或任務應該給學生造成

積極的認知沖突。

4）教學是一個相互作用的動力系統(tǒng)

適當水平的教學和有一定指導的社會環(huán)境是學生學習的必要條件。教師和學生之間相互

作用的社會性關系是學習的重要因素。教師作為學生的指導者，為學生的學習和智能發(fā)展提

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供了必要的信息和支持。這種支持也就是通常所說的支架，學生可以借助支架建構(gòu)出一個穩(wěn)

定的理解，最終獨立地完成任務。

維果斯基用預期法，來解釋相互作用情境下學習的機制。在溝通中，成人預期兒童會了

解某些信息，并在這種假定下行事，而最后兒童果真就能夠建構(gòu)出這些信息或知識。這種最

近發(fā)展區(qū)的相互作用是一種成人、兒童共同協(xié)作的認知活動，兒童最后建構(gòu)的觀點也是兒童

原有觀點和成人觀點的聯(lián)合產(chǎn)物。

總之，維果斯基的教育理論啟示可歸納為：

1）按兒童思維方式實施知識教學；

2）遵循兒童認知發(fā)展順序設計課程；

3）針對個別差異實施個別化教學并適時輔導；

4）促進兒童的心智發(fā)展。

（三）人格發(fā)展理論及教育（全節(jié)都重要）

1.埃里克森心理社會發(fā)展理論

1）心理社會發(fā)展的內(nèi)涵

埃里克森認為個體的人格發(fā)展是在社會背景下進行的，受文化和社會背景的影響和制約。

人格的發(fā)展是一個經(jīng)歷一系列階段的過程，每階段都有一種特定的危機和特定的任務，即亟

待解決的心理社會問題。危機的解決標志著前一階段向后一階段的轉(zhuǎn)化。順利度過危機有助

于自我力量的增強和對環(huán)境的適應；不能順利度過危機則會削弱自我的力量，阻礙對環(huán)境的

適應。

2）心理社會發(fā)展的階段

埃里克森理出心理社會的發(fā)展主要分為八個階段：

第一階段，乳兒期（0-1歲）一一信任感對懷疑感。本階段的主要任務是滿足生理上的

需求，發(fā)展信任感克服不信任感，如果得到滿足就信任，否則就懷疑。

第二階段，嬰兒期（1-3歲）一一自主性對害羞疑慮。這一時期，兒童渴望自主探索新

事物，由于父母的養(yǎng)育態(tài)度和方式，容易使兒童陷入自己意愿和父母意愿相沖突的危機之中，

如果危機解決，就會獲得一種獨立的臼我意識，反之亦然。

第三階段，學前期（3-6歲）一一主動自發(fā)對退縮愧疚。這一階段的兒童開始追求處于

自我利益和動機的活動，他們把自己扮演成成人的角色并因此而快樂，然而，由于兒童能力

的局限，他們處于自我動機的活動常常會被成年人禁止，從而降低從事活動的熱情。

第四階段，學齡期（6-12歲）一一勤奮進取對自貶自卑。這階段的兒童大多在上小學，

學習是兒童的主要活動。在學習過程中，兒童可以產(chǎn)生勤奮感，如果兒童不能發(fā)展這種勤奮

感，他們將對自己能否成為一個對社會有用的人缺乏信心，從而產(chǎn)生自卑感。

第五階段，青年期（12-20歲）一一自我同一性對角色混亂。這一階段，個體的主要任

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務是建立一種新的自我同一感。如果能做到這一點，他們就獲得了自我同一性，反之就會產(chǎn)

生角色混亂或消極的同一性。

第六階段，成年早期（20-24歲）一一友愛親密對孤僻疏離。此時的個體如果能在人際

交往中建立正常的人與人之間的友好關系，可形成一種親密感，學會與他人分享而不計算回

報。如果害怕被他們占有和不愿意與人分享，則陷入孤獨之中。

第七階段，成年中期（25-65歲）一一繁殖對停滯。這里的繁殖不僅指繁衍后代而且包

括人的生產(chǎn)能力和創(chuàng)造能力，本階段個體面臨撫養(yǎng)下一代的任務，發(fā)展順利的個體表現(xiàn)為家

庭美滿，富有創(chuàng)造力，反之則陷入自我關注，對他們及后代事情冷漠甚至頹廢消極。

第八階段，成年晚期（65歲以后）一一自我完善對悲觀沮喪。如果這一階段的危機得

以解決，就形成智慧的品質(zhì)，如果危機是消極解決，就會失望和毫無意義感。

2.柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論

1）道德發(fā)展的實質(zhì)是什么

道德發(fā)展是指個體隨年齡的增長，逐漸掌握是非判斷標準以及該標準表現(xiàn)道德行為的過

程。

2）道德發(fā)展的三水平六階段學說

第一水平：前習俗水平（學前至小學中低年級）一一主要是以自我中心為基礎的道德

推理水平，即著眼于自身行為的具體結(jié)果。包括懲罰與服從階段（第一階段）和個人的工具

主義目的與交易階段（第二階段）。

第一階段：兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞以及嚴重程度，他們服從權(quán)威或規(guī)

則，只為了避免懲罰。沒有真正的準則概念。

第二階段：這階段兒童為了獲得獎賞可滿足個人需要而遵從準則，偶爾也包括滿足他人

需要的行動，兒童不再把規(guī)則看成絕對的、固定不變的東西。

第二水平：習俗道德水平（小學高年級開始至青年期）一一這一階段個體已經(jīng)內(nèi)化了

社會規(guī)則，其道德推理著眼于滿足社會期望。包括好孩子道德觀（第三階段）和法律秩序道

德觀（第四階段）。

第三階段:這一階段兒童尊重大多數(shù)人的意見和慣常的角色行為，避免非議以贏得獎賞，

重視順從和做好孩子。

第四階段：兒童注意的中心是維護社會秩序，認為每個人應當承擔社會的責任和任務。

第三水平：后習俗水平（青年末期開始）一一這一階段個體是基于內(nèi)心的一套標準進行

的推理，即著眼于自我接受的道德原則，履行自己選擇的道德標準，包括社會契約理論（第

五階段）和全面的道德原則（第六階段）

第五階段：這一階段的道德推理具有靈活性，他們認為法律是為了能使人和睦相處，認

為反映大多數(shù)人意愿或最大社會福利的行為就是道德行為。

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第六階段:他們認為應運用適合各種情況的道德準則和普遍的公正原則作為道德判斷的

根據(jù)。背離了一個人自選的道德標準或原則就會產(chǎn)生內(nèi)疚或自我譴責感。

3）人格發(fā)展理論的教育含義

強調(diào)在社會文化環(huán)境中形成和發(fā)展學生的健全人格，優(yōu)化社會文化和學校教育環(huán)境是學

生健全人格發(fā)展的前提。

根據(jù)個體發(fā)展不同階段的主要任務，提高學校人格教育的針對性。教師要針對青少年階

段人格發(fā)展各階段的主要任務，有效地促進各階段發(fā)展任務的順利完成。

道德判斷水平受到個體發(fā)展年齡階段的制約，教師應該培養(yǎng)學生在面臨社會道德問題時

的道德判斷推理和道德決策能力。

教學的課堂目標不公局限于認知方面的發(fā)展，還應該促進學生人格的全面發(fā)展。

（四）社會性發(fā)展與教育

1.社會性發(fā)展的內(nèi)涵

是指個體在其生物特性基礎上，在與社會生活環(huán)境相互作用的過程中，掌握社會規(guī)范，

形成社會技能，學習社會角色，獲得社會性需要、態(tài)度、價值，發(fā)展社會行為，從而更好地

適應社會環(huán)境。社會性發(fā)展的實質(zhì)就是個體由自然人成長為社會人。

2.親社會行為的含義

是指有益于他人和社會的行為，包括助人行為、安慰、分享和合作等?！薄坝H社會行為”

一般與“援助行為”、“積極性行為”和“利他主義行為”在同樣的意義上使用，指個體幫助

或打算幫助其他個體或群體的行為趨向。

3.兒童親社會行為的發(fā)展階段（艾森柏格的兒童親社會行為的五種水平）：

水平年齡段階段特征的描述

享樂主義、自我學前兒童及小學

關心自己，在對自己有利的情況下盡可能幫助他人

關注取向低年級學生

小學生及一些正

助人的決定是以他人的需求為基礎的，不去助人時

他人需求取向要步入青春期的

不會產(chǎn)生同情或內(nèi)疚

少年

贊許和人際關系小學生及一些中關心別人是否認為自己的利他行為是好的或值得

取向?qū)W生稱贊的，有好的或適宜的表現(xiàn)是重耍的

一些小學高年級

移情取向的推理出于同情而關心他人，設身處地為他人著想

的學生及中學生

內(nèi)化的法律、規(guī)是否助人的決定以內(nèi)化的價值、規(guī)范和責任為基

少數(shù)中學生

范和價值觀取向礎，違反個人內(nèi)化的原則將會損傷自尊

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4.親社會行為的習得途徑：

1）移情反應的條件化；

2）直接訓練；

3）觀察學習。

5.影響因素：

1）文化與亞文化；

2）父母的價值觀與教育方式；

3）大眾傳播媒介。

6.攻擊行為

是一種經(jīng)常有意地傷害和挑釁他人的行為。

7.攻擊行為的分類：

1）按攻擊行為的表現(xiàn)形式，可分為身體攻擊、言語攻擊和間接攻擊；

2）按攻擊行為的起因，可分為主動型攻擊和反應型攻擊；

3）按攻擊行為的目的，可分為敵意性攻擊和工具性攻擊；

8.攻擊行為的改變方法：

1）消退法：對兒童的攻擊行為可以采取不加理睬的方法，使它們得不到強化而逐漸減少。

2）暫時隔離法：為了抑制某種特定行為的發(fā)生，而讓行為者在一段時間內(nèi)得不到強化，或

遠離強化刺激的一種行為干預方法。

3）榜樣示范法：將有攻擊行為的兒童置于無攻擊行為的榜樣當中，減少他們的攻擊行為;

讓有攻擊行為的兒童觀察其他兒童的攻擊行為是如何受到禁止或處罰的。

4）漸隱法。做法是提示和促使行為者作出某種要求的行為反應，并在安排情境發(fā)生變化的

同時使該行為反應仍能繼續(xù)保持。這種方法強調(diào)循序漸進，不期望在短期內(nèi)收到效果,

干預效果能維持較長時間。

9.同伴關系

是指個體在交往過程中建立和發(fā)展起來的一種個體之間的,特別是同齡人之間的一種人

際關系。

10.同伴關系的發(fā)展

友誼的發(fā)展--塞爾曼的兒童友誼發(fā)展五個階段：

1）階段1（3—7歲），尚不穩(wěn)定的友誼。

2）階段2（4—9歲），單向幫助關系。

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3）階段3（6—12歲），雙向幫助關系。

4）階段4（9—15歲），親密的共享。

5）階段5（12歲以后），友誼發(fā)展成熟。

11.如何促進同伴關系的良好發(fā)展：

1）開設相關課程，進行交往技能訓練；

2）豐富課堂教學交往活動；

3）組織豐富多彩的交往實踐活動；

4）培養(yǎng)學生的親社會能力。

（五）心理發(fā)展的差異性與教育

1.什么是心理差異（不看）

心理差異是指人在認識、情感、意志、情感等心理活動過程中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定而又

不同于其他人的心理特征。

2.認知差異（掌握）

認知差異主要表現(xiàn)在認知水平的差異和認知類型的差異兩方面。

認知水平的差異主要表現(xiàn)為智力水平的差異，而智力水平的差異又表現(xiàn)為智力發(fā)展水平

的差異和智力發(fā)展速度的差異。

1）智力發(fā)展水平的差異：智力發(fā)展水平的高低是通過智力測驗所得到的智商來體現(xiàn)的。

智商是智力年齡與實足年齡之間的比值。智力按發(fā)展水平的高低可以分為超長、正常和

低常三種類型。

2）智力發(fā)展的速度差異：智力發(fā)展有早晚的差異。有的人天生聰慧，在很小的時候就表

現(xiàn)出較高的智力水平，有的則大器晚成，在很大年齡表現(xiàn)出較高的智力水平。

3.認知差異的類型有哪些（掌握）

認知類型的差異又叫認知方式的差異。認知方式是指個體在進行信息加工時，通過其知

覺、記憶、思維等內(nèi)在心理過程在外顯行為上表現(xiàn)出的習慣性特征。

主要包括知覺類型差異、記憶類型差異、思維類型差異和認知反應類型差異。

1）知覺類型差異：

根據(jù)知覺時分析和綜合所占的比重，知覺類型可以分為分析型，綜合型和分析一綜合型。

根據(jù)知覺受外界環(huán)境影響的程度，知覺類型可以分為場依存型和場獨立型。

場依存型：受環(huán)境影響大；

場獨立型：受環(huán)境影響小或者基本不受環(huán)境影響。

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2）記憶方式的差異：

根據(jù)記憶過程中的知覺偏好，記憶類型可以分為視覺型、聽覺型、動覺型和混合型。知

覺偏好就是指記憶過程中哪一種感覺系統(tǒng)的記憶效果最好，學生就偏向于使用哪一種感官來

進行學習。

3）思維方式的差異：

①.根據(jù)思維的概括性，思維可以分為藝術(shù)型、思維型與中間型，大多數(shù)人屬于中間型。

②.根據(jù)學習策略的差異，可以分為整體型和系列型。

整體型策略：學生傾向于使用比較復雜的假設來解決問題，每個假設都涉及若干屬性,

從全盤考慮。

系列性策略：學生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設一般比較簡單，每

個假設只包括一個屬性。

③.根據(jù)認知反應和情緒反應的速度，可以分為沖動型和慎思型

沖動型：學生傾向于根據(jù)幾個線索做出很大的直覺躍進，往往以很快的速度形成自己的

看法，回答問題時很快做出反應。

慎思型：學生在回答之前傾向于深思熟慮的、計算的、分析性的和邏輯的思考，往往先

評估各種可替代的答案，然后給最有把握的答案。

4.針對認知方式的差異的教育（不看）

1）教師必須幫助學生識別自己的認知方式。教師對學生認知方式的識別不僅僅在于調(diào)整自

己的教學方法，還應幫助學生分析和認知自己的認知方式。

2）教師要明確適應認知方式的兩大教學策略。一類是采取與學習者認知風格一類的教學策

略，又叫匹配策略。一類是采取對學習者缺乏的認知風格進行彌補的教學方法，又叫失

配策略。

3）教師要調(diào)整自己的教學風格，提供多模式教學。

5.人格差異與教育

1）人格差異（不看）

人格差異又稱個性差異，是指個人在穩(wěn)定的心理特征方面的差異，反映的是人格特征在

個體之間所形成的不同品質(zhì)。

2）人格特征差異（不看）

特質(zhì)論者認為，一種恰當?shù)娜烁窭碚搼撚锌晒y量的人格單位，這種單位就是特質(zhì)。

人格特質(zhì)是所有人共有的,但每種特質(zhì)在量上因人而異，從而構(gòu)成了人與人之間的人格差異。

3）人格的類型差異（不看）

個人的人格雖有差異，但也有共同點。在千差萬別中找出某些共同點，都屬于這一共同

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點的歸一類，屬于另一共同點的歸另一類，從而分析出不同的人格類型。

4）氣質(zhì)差異（不看）

氣質(zhì)就是平常所說的脾氣稟性。氣質(zhì)是表現(xiàn)在心理活動的強度、速度、靈活性與指向性

的一種穩(wěn)定的心理特征。

6.性別差異與教育

1）性別差異（不看）

性別差異是指男女兩性的生理差異及在智力、人格和成就等方面的心理差異。

2）智力的性別差異（不看）

①.男女兩性在智力的發(fā)展的總體上是平衡的，男性智力分布的離散程度比女性大；

②.男女兩性在智力結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出不平衡性；

③.男女智力發(fā)展的差異變化具有年齡傾向；

④.智力差異取決于遺傳、環(huán)境和許多因素的影響，特別是環(huán)境和教育的影響。

3）人格和行為上的性別差異是什么（掌握）

①.性格特征的性別差異。

研究表明，小學階段男女的性格特征并無顯著的性別差異，到了中學階段，學生逐漸形

成了對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度和習慣化的行為方式，表現(xiàn)出性格差異。

②.學習興趣的性別差異。

一般來說，小學男生對數(shù)學、體育和美術(shù)的興趣超過女生。女生對語文、英語和音樂的

興趣越過男生。中學，男生對理科感興趣，女生對文科感興趣。

③.學習動機的性別差異。

研究發(fā)現(xiàn)，小學階段，女生在成就性動機、認知性動機上都高于男生，男生在附屬性動

機上明顯高于女生，其中為滿足家長要求和監(jiān)督，為執(zhí)行老師指示而學習的因素非常顯著。

中學階段,男性成就性動機中所含的競爭性、新奇性因素顯著高于女生,女生的成功性因素、

認知性動機中的獲取知識的因素顯著高于男生。

④.學習歸因的性別差異。

一般來說女生比男生更容易把失敗的原因歸結(jié)為自己內(nèi)部的因素，如努力程度不夠，自

己的學習能力太低。男生相反。

7.依據(jù)性別差異的教育（掌握）

1）改變不同性別學生的性格差異，培養(yǎng)積極興趣，提高多種能力。男女生的性格各有所長

各有所短，要教育他（她）們以人之長補己之短，發(fā)揚優(yōu)點彌補缺點。

2）改變傳統(tǒng)觀念，對男女學生一視同仁，徹底改變男尊女卑的思想。對女生的進步要注意

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表揚，增強其自信心和自尊心，對女生應熱心指導，幫助他們與男生并駕齊驅(qū)。

第三章學習及其理論

（-）學習及其理論

1.學習的實質(zhì)（掌握）

學習是指經(jīng)由反復經(jīng)驗而導致的有機體的行為或行為潛能的比較持久的變化過程。其實

質(zhì)包括，首先，學習的結(jié)果表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。其次，學習引起的行為或行為潛

能的變化是比較持久的。再次，學習的發(fā)生是由反復經(jīng)驗引起的，最后，學習是一個行為的

變化過程，而不僅僅是一個變化的結(jié)果。

2.學習的種類（掌握）

1）學習的主體分類

按照學習主體即學習者的不同，一般可以將學習分為動物的學習、人類的學習與機器的

學習。

根據(jù)主體的活動狀況，可以把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。接受學習是指在教師指導

下，學習者通過教師的傳授和自己的主動建構(gòu)接受事物意義的學習。發(fā)現(xiàn)學習則是在主體的

活動中，通過對現(xiàn)實的能動的反應及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造，建構(gòu)起一定的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的學習。

2）學習水平分類（只記住幾大類即可，解釋不用看）

根據(jù)學子的水平不同，將學習會為八大類：信號學習、刺激―-反應學習、連鎖學習、

語言聯(lián)想學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習和解決問題的學習。

①.信號學習：學習對某種信號做出某種反應。經(jīng)典性條件反射即是一種信號學習。

②.刺激--反應學習：主要是指操作性條件作用或工具性條件作用。其中強化在該學習中

起到非常關鍵的作用。

③.連鎖學習：是一系列刺激一一反應的聯(lián)合。

言語聯(lián)想學習：也是一系列刺激一一反應的聯(lián)合，但它是由語言單位所聯(lián)結(jié)的連鎖。

⑤.辨別學習：能識別各種刺激特征的異同并作出相應的不同反應。

⑥.概念學習：對刺激進行分類，并對同類刺激做出相同的反應。

⑦.規(guī)則學習：亦稱原理學習。了解概念之間的關系，學習概念的聯(lián)合。

⑧.解決問題學習：亦稱高級規(guī)則學習。在各種條件下，運用規(guī)則或規(guī)則的組合解決問題。

3）學習的性質(zhì)分類

根據(jù)主體獲得經(jīng)驗的性質(zhì)，把學習分為意義學習和機械學習，意義學習是指個體利用原

有經(jīng)驗進行新的學習，理解新信息。機械學習是指在缺乏某種先前經(jīng)驗的情況下，靠死記硬

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背來進行學習。

4）學習結(jié)果分類（只記住幾大類即可）

根據(jù)學習結(jié)果的不同，將學習分為五大類：言語信息的學習、智慧技能的學習、認知策

略的學習、態(tài)度的學習和運用技能的學習。

①.言語信息的學習：學習大量的名稱、事實、事件的特性以及許多有組織的觀念等。

②.智力技能的學習：言語信息的學習幫助學生解決“是什么”的問題，智力技能的學習

要解決“怎么做”問題，故又稱過程知識。

③.認知策略的學習：內(nèi)部組織起來用于調(diào)節(jié)學習者自己內(nèi)部注意、學習、記憶與思維過

程的技能。

④.態(tài)度的學習：影響個人選擇行動的內(nèi)部狀態(tài)。提出三種：兒童對家庭和其他社會關系的

看法；對某種活動所表現(xiàn)出來的積極的喜愛和情感；有關個人品德的某些方面。

⑤.運動技能的學習：是由有組織的、協(xié)調(diào)而統(tǒng)一的肌肉動作構(gòu)成的活動。

3.學生學習的特點（掌握）

1）接受學習是學習的主要形式

學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短

的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來促進自己發(fā)展和完善的過程。

2）學習的過程是主動構(gòu)建的過程

學生的學習必須通過一系列的主動構(gòu)建活動來接受信息、形成經(jīng)驗結(jié)構(gòu)或心理結(jié)構(gòu)，這

一點越來越為眾多研究者認同。

3）學習內(nèi)容的間接性

在經(jīng)驗的傳遞系統(tǒng)中，學生主要是接受前人的經(jīng)驗，而不是親自去發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗，因此，所

獲得的經(jīng)驗具有間接性。

4）學習的連續(xù)性

學生的學習是一個連續(xù)的過程，這表現(xiàn)在前后學習的相互關聯(lián)。前面的學習為后面的學

習奠定基礎，而后面的學習又是前面的學習的補充和發(fā)展。

5）學習目標的全面性

學生的學習不但要掌握知識經(jīng)驗和技能，還要發(fā)展智能，形成行為習慣，以及培養(yǎng)道德

品質(zhì)和促進人格發(fā)展。

6）學習過程的互動性

重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會互動性，倡導合作學習、交互學習是

當前教學改革的重要趨勢。

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（二）行為主義的學習理論（全節(jié)都重要，都考過）

1.桑代克的聯(lián)結(jié)說

桑代克認為學習的實質(zhì)在于形成刺激與反應的聯(lián)結(jié)，即S-R聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)形成的過程

是漸進的，嘗試錯誤直至最后成功的過程。

1）學習的實質(zhì)在于一定的聯(lián)結(jié)

聯(lián)結(jié)指的都是某情境（situation）僅能喚起某些反應（response）,而不能喚起其他反

應的傾向。

2）聯(lián)結(jié)一-試誤學習的基本規(guī)律

桑代克在《教育心理學概論》一書中提出了至今影響深遠的三大學習規(guī)律：效果律、練

習律和準備律。

1）效果律

指凡是導致滿意后果的行為會被強加，而帶來煩惱的行為則會削弱或淘汰。

2）練習律

指一個聯(lián)結(jié)的應用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，一個聯(lián)結(jié)的失敗則會導致這一聯(lián)結(jié)的削弱或

遺忘。

3）準備律

指當學習者有準備而又給以活動就會感到滿意，有準備不活動則感到煩惱，學習者無準備而

強制以活動也會感到煩惱。

2.巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射說

主要原理如下：

1）習得律：條件反射是由條件刺激和無條件刺激多次配對建立起來的。

2）實驗性消退律：如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激的強化，則條件反射將逐

漸減弱并消失。但消失并不是永久性的，經(jīng)過一段時間間歇后，又能自動恢復，只有當

幾次重復出現(xiàn)都沒有得到強化時，條件反射才會真正消退。

3）泛化律：條件反射建立之初，如果出現(xiàn)與條件刺激類似的刺激。也會引起類似的條件反

應，這就是泛化律。

4）分化律：出現(xiàn)泛化律之后，如果只對條件刺激予以強化，而對類似的刺激不予強化，則

個體只對條件刺激出現(xiàn)條件反應，這就是分化律。

5）高級條件作用律：在已經(jīng)建立的條件反射基礎上，可以通過刺激替代建立更高級的條

件反射。

3.斯金納的操作性條件反射說

主要原理如下:

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1）強化

斯金納把條件作用中能夠增強反應概率的一切手段稱之為強化，產(chǎn)生強化作用的刺激稱

為強化物。

2）懲罰和消退

當有機體作出某種反應之后，若及時使之承受一個厭惡刺激，那么其以后在類似情境或

刺激下，該行為的發(fā)生概率就會降低甚至受到抑制，稱為懲罰。當有機體作出以前曾被強化

過的反應之后不再有強化物相伴時，那么這一反應在今后發(fā)生的概率便會降低，這種現(xiàn)象稱

為消退。

3）連續(xù)漸進法與塑造

將多個反應連貫在一起形成復雜行為的方法稱為塑造。

4.班杜拉的觀察學習理論及其教育應用

班杜拉的社會學習理論，社會認知理論的奠基人。他認為，兒童通過觀察他們生活中重

要人物的行為而習得社會性行為。這種通過觀察他人的行為及其后果而發(fā)生的替代性學習就

是觀察學習。

1）觀察學習理論

①.社會認知論

班杜拉認為，兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而習得社會行為。這些觀察以心

理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。

②.交互作用論

班杜拉認為，學習不但要受外部環(huán)境的影響，而且要受到認知的調(diào)節(jié)和自我的調(diào)節(jié)。班

杜拉的學習理論強調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部因素相互作用的產(chǎn)物，堅持了多因素相互作

用決定行為的觀點。

③.觀察學習論

班杜拉認為，人類的學習有兩種形式：一種是直接學習；另一種是間接學習。觀察學習

主要包括四個階段：注意過程、保持過程、復制過程和動機過程。

注意過程影響觀察者對榜樣行為的探索和知覺過程，決定觀察者的觀察內(nèi)容。

保持過程使觀察者將示范行為以某種形式儲存在頭腦中以便今后可以指導操作。

復制過程是觀察者以內(nèi)部表征為指導，將榜樣行為再現(xiàn)出來。

動機過程決定個體復現(xiàn)榜樣行為的具體內(nèi)容，換言之，決定哪一種經(jīng)由觀察習得的行為

得以表現(xiàn)。

④.自我效能論

所謂自我效能感，是指個人對影響其生活的事件能夠增加控制的信念，與人的行為動機

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之間有密切的聯(lián)系，因為人們對自己能力的判斷影響著其對自己將來行為的期待。個體自我

效能感來源于兩個方面：一是他迄今在某一領域所取得的成就，二是源于對他人活動效能的

觀察比較。

2）觀察學習理論的教育應用

①.教學內(nèi)容中新技能的學習（讓榜樣示范）；

②.教師行為的榜樣作用，教師的學習熱情及態(tài)度；

③.教師還要為學生提供良好的可供學習和借鑒的榜樣，引導其學習，保持榜樣行為；

④.給學生提供再現(xiàn)榜樣行為的機會，對良好的行為給予及時的表揚和鼓勵（學生習得行為

的表現(xiàn)）；

⑤.除觀察替代學習外，也有自我觀察而學習到某種新行為，自我調(diào)節(jié)，根據(jù)自己的判斷標

準進行判斷。

（三）認知派的學習理論（全節(jié)都重要，都考過）

1.布魯納的認知-一發(fā)現(xiàn)說（發(fā)現(xiàn)學習論）

1）認知學習觀

布魯納認為學習的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)。學習是學生主動地通過感知I、領會和推理,

促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成，即外部信息進入主體后新信息借以加工的依據(jù)。

學習包括三個差不多同時發(fā)生的過程：獲得、轉(zhuǎn)化和評價。

2）結(jié)構(gòu)教學觀

①.教學要發(fā)展學生的智慧，教學中既要注重知識的傳授，更要促進學生智慧的發(fā)展。

②.教學內(nèi)容應當是科學的知識結(jié)構(gòu)，學習知識結(jié)構(gòu)就是學習事物之間是怎樣相互關聯(lián)的。

3）發(fā)現(xiàn)學習

布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學習，他認為認識是一個過程而不是一種結(jié)果，教學的主要目的在于讓

學生參與建立該學科的知識體系的過程，應該培養(yǎng)學生具有探索新情境、提出假設、推測關

系，應用自己的能力解決新問題、發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。發(fā)現(xiàn)學習包括兩個基本步驟：

①.學生依據(jù)所獲得的感性材料，借助推理和直覺性的思維提出試探性的假設；

②.學生用更多的感性材料對試探性假設進行檢驗。

2.奧蘇泊爾的有意義接受說

1）有意義學習的實質(zhì)

所謂有意義學習是指符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起

非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系，有意義學習的類型包括表征學習、概念學習和命題學習。

①.表征學習：是學習單個符號或一組符號的意義，或者學習他們代表什么。

-20-

②.概念學習：實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關鍵特征。

③.命題學習：一類是非概括性命題，只表示兩個以上特殊事物之間的關系，另一類命題表

示若干事物或性質(zhì)之間的關系叫概括性陳述。

2）有意義學習的條件

①.外部條件（客觀條件）。材料本身必須具有邏輯意義，能與個體認知結(jié)構(gòu)中的有關觀念

建立起非人為的，實質(zhì)性的聯(lián)系。

②.內(nèi)部條件：一、學習者必須具有意義學習的傾向。二、學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當

的知識以便與新知識進行聯(lián)系。三、學習者必須使這種具有潛在意義的新知識與他們認

知結(jié)構(gòu)中有關的舊知識發(fā)生相互作用。

3）認知同化理論與現(xiàn)行組織策略

①.奧認為有意義學習的核心在于，學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有

的觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關觀念的相互作用才得以

發(fā)生的，這種交互作用導致了新舊知識之間的意義的同化。

②.為了促進有意義學習的產(chǎn)生，奧提出了先行組織者策略。所謂先行組織者，是先于學習

任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料。先行組織者的主要功能是在學生進行有意義學習之前,

在新舊知識之間架設一座橋梁，為新知識的學習奠定支點。

4）接受學習的界定及評價

接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習，是概念同化的過程，是課堂學

習的主要形式。

優(yōu)點：在教師的合理指導下，學習者可以盡快地掌握大量的間接知識，它所獲得的知識

是系統(tǒng)、完整精確的，而且便于存儲和鞏固。

缺點：它特別適合知識的學習，但對于學生技能的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新能力的發(fā)展有一定

的局限性。

3.加涅的信息學習理論

他致力于將刺激--反應學習模式和認知心理學的分類模式相結(jié)合，形成自己的學習理

論。

1）學習的信息加工模式

外界刺激作用于感受器,感受器將這些刺激的物理信息轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，進入感覺登記，

信息在這階段保持很短時間，一部分信息就遺忘了，一部分信息通過注意或選擇性知覺機制

進入短時記憶。經(jīng)過復述和組塊化策略對信息進行編碼，經(jīng)過編碼的信息歸類進入長時記憶。

當需要使用信息時，通過檢索提取信息。

2）學習階段及教學階段

加涅根據(jù)學習的信息加工模式，把學生的學習分為八個階段：動機階段--期望（此為

-21-

心理機制）、了解階段一-注意、選擇性的知覺、獲得階段--編碼、保持階段一-儲存、回憶

階段-一檢索、概括階段--遷移、操作階段--反應、反饋階段--強化。

（四）人本主義的學習理論（全節(jié)掌握）

1）羅杰斯的自由學習觀

羅杰斯將學習分為無意義學習和意義學習兩大類，羅杰斯提倡意義學習，他的意義學習

是以人的自主學習潛能的發(fā)揮為基礎，以學會自由和自我實現(xiàn)為目的，以自主選擇的自認為

有生活和實踐意義的知識經(jīng)驗為內(nèi)容，以“自我--主動學習”為特征，以毫無外界壓力為

條件的完全自主的、自由的學習，即以學習者為中心的自由學習成為羅一貫倡導的有效學習

原則。

2）學生中心的教學觀

羅杰斯認為人生來就有學習的潛能，教育應以學習者為中心,充分發(fā)揮他們的潛在能力，

要為學習者提供學習資源,鼓勵他們自由探索，從做中學，強調(diào)學習過程中學生的主體地位，

他認為教育的目標是促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人，以學生為中

心的教學的基本模式包括：

①.教學過程無固定結(jié)構(gòu)；

②.教學無固定內(nèi)容；

③.教師不作任何指導，這種教學模式又稱為非指導性教學。

（四）建構(gòu)主義的學習理論（全節(jié)掌握，都考過）

1.建構(gòu)主義的思想淵源和理論取向

淵源可以上溯到蘇格拉底和柏拉圖的觀點和教學實踐。皮亞杰的認知同化和順應的雙向

建構(gòu)過程。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習的觀點和認知圖式理論對建構(gòu)主義產(chǎn)生了重大影響，特別是

20世紀70年代以后維果茨基的思想對它起到了巨大的推動作用。

理論取向：建構(gòu)主義認為，世界是客觀的，但對于世界的解釋和賦予意義是由個體自己

決定的。建構(gòu)主義更加關注學習者如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎來建構(gòu)知識,

它強調(diào)學習的主動性。社會性和情境性，對學習和教學提出了許多的見解。

2.建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

1）知識觀

建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質(zhì)疑。強調(diào)知識的動態(tài)性。認為知

識是人們對客觀現(xiàn)實的一種解釋、假設，是不斷發(fā)展的，并不是問題的最終答案。

2）學生觀

建構(gòu)主義認為，學生并不是被動接受教師傳授的知識，而總是以自己的經(jīng)驗背景或自己

的經(jīng)驗來建構(gòu)對事物的理解。主張學生是學習的主體。

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3）學習觀

建構(gòu)主義認為學習是在社會文化背景下，通過人與物、人與人的互動，主動建構(gòu)意義的

過程。而不是直接接受現(xiàn)成結(jié)論的過程。學習過程同時包括兩方面的建構(gòu)：一是建構(gòu)對新信

息意義的理解；二是對原有知識經(jīng)驗的改組和重建，它更注重后一種。

3.認知建構(gòu)主義學習理論與應用

認知建構(gòu)主義以維特洛克的生成性學習模式和認知靈活性理論為代表。

1）他認為學習的生成過程就是學習者原有的認知結(jié)構(gòu)和從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）

相互作用，主動地選擇信息和注意信息，以及主動地建構(gòu)事物的意義過程。

2）認知靈活論認為，學習包括兩方面的建構(gòu)：一是建構(gòu)對新信息意義的理解；二是對原有

的知識經(jīng)驗的改組和重建，他認為既要提供建構(gòu)理解所需的基礎，同進又要留給學生廣

闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對具體情境采用適當?shù)牟呗浴?/p>

4.社會建構(gòu)主義學習理論與應用（我那年考到了，我做的不好）

社會建構(gòu)學習理論注重學生之間的社會交往和與環(huán)境的互動對建構(gòu)的作用，重視在學習

過程中形成的非正式的經(jīng)驗背景的作用，他強調(diào)個體的學習過程是學習者以自己的方式建構(gòu)

對事物的意義，不存在唯一的標準的理解。

教學過程中，教師提供解決問題的原型，即創(chuàng)設與真實情境相類似的教學環(huán)境并指導學

生進行探索，建構(gòu)主義重視教學過程中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，

提倡合作學習和交互式學習。

第四章學習動機（全章都重要，都考過）

（一）學習動機的實質(zhì)及應用

1.學習動機的內(nèi)涵

動機是引起和維持個體活動，使活動趨向一定的目標，以滿足某種需要的內(nèi)部心理狀態(tài)。

學習動機是動機在學習活動中的表現(xiàn)，它的主要內(nèi)容包括知識價值觀、學習興趣、學習效能

感和成敗歸因。

2.學習動機的分類

1）根據(jù)學習動機的社會意義，可把學習動機分為高尚的和低級的兩類。

高尚的學習動機的核心是利他主義學生把當前的學習與國家社會的利益聯(lián)系在一起。

低級的學習動機的核心是利己主義、自我為中心的，學習動機總來源于自己眼前的利益。

2）根據(jù)學習動機起作用的時間長短，可分為間接遠景性和直接近景性兩類。

近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣。

遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人前途相連的。

-23-

3）根據(jù)動機作用的大小，可把動機分為主導性和輔助性兩大類。

4）根據(jù)動機分布的特點，可把學習動機分為普遍型和偏重型兩類。

普遍型動機是在許多學習活動中表現(xiàn)出來的、較穩(wěn)定、持久地努力把握知識經(jīng)驗的動機。

偏重型動機是在某一具體活動中表現(xiàn)出來的動機，具有暫時性，不穩(wěn)定性。

5）根據(jù)學習動機產(chǎn)生的誘因來源，可分為內(nèi)部和外部兩類。

內(nèi)部是指個體內(nèi)在需要引起的動機，外部是指個體由于外部誘因所引起的動機。

奧蘇泊爾認為，學生課堂學習的主要動機集中反映在成就動機上，學校情境中的成就動

機主要由三種內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成：認知內(nèi)驅(qū)力（是一種需求了解和理解的需要、多半是由好奇的傾

向中派生出來）、自我提高內(nèi)驅(qū)力（指個體因自己勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需

要）、附屬內(nèi)驅(qū)力（指一個人為了保持長者的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需

要）。

3.學習動機的作用

1）引發(fā)作用

當學生對某些知識或技能產(chǎn)生迫切的學習需要時，就會引發(fā)學習內(nèi)驅(qū)力，喚起內(nèi)部的激

動狀態(tài)，產(chǎn)生焦急、渴求等心理體驗，并最終激起一定的學習行為。

2）定向作用

學習動機以學習需要和學習期待為出發(fā)點，使學生的學習行為在初始狀態(tài)時就指向一定

的學習目標，并推動學生為達到這一目標而努力學習。

3）維持作用

在學習過程中，學生的學習是認真還是馬虎，是勤奮還是懶惰，是持之以恒還是半途而

廢，在很大程度上取決于學習動機的水平。

4）調(diào)節(jié)作用

學習動機調(diào)節(jié)學習行為的強度、時間和方向，如果行為活動未達到既定目標，動機還將

驅(qū)使學生轉(zhuǎn)換行為活動方向以達到既定目標。

（二）學習動機的主要理論

1.學習動機的強化理論

學習動機的強化理論是由聯(lián)結(jié)主義學習理論家提出來的，聯(lián)結(jié)主義心理學家用SR的公

式來解釋人的行為，認為動機是由外部刺激引起的一種行為的沖動力量，并特別重視用強化

來說明動機的引起與作用。

強化是指伴隨于行為之后且有助于該行為的重復出現(xiàn)之概率提高到事件或力量。能增強

行為發(fā)生概率的所有刺激都是強化物。

強化從性質(zhì)上可以分為正強化和負強化。正強化是指某個愉快刺激的出現(xiàn)會提高個體的

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行為反應，如教師的表揚，負強化是指某個厭惡刺激的出現(xiàn)可以提高個體的行為反應，如及

格可以避免懲罰。

評價：該理論廣泛應用于教學實踐，獎懲的手段的確可以達到立竿見影的效果。但該理

論把行為的原因歸結(jié)為外部刺激和外部強化的作用，雖然糾正了本能論過分強調(diào)先天本能的

不足，但只注重外部動機而忽視了學習者的主動性和自覺性，可能會產(chǎn)生負面結(jié)果。

2.學習動機的需要層次理論

人本主義心理學家馬斯洛認為，個體任何行為的動機都是在需要發(fā)生的基礎上才被激發(fā)

起來的。他把動機看作需要，各種需要之間又有先后順序和需要層次之分。

個體的基本需要分為七個層次：

1）生理需要；

2）安全需要；

3）歸屬和愛的需要；

4）尊重的需要；

5）認識和理解的需要；

6）審美的需要；

7）自我實現(xiàn)的需要。

這些需要從低級到高級排成一個序列，較低級的需要至少達到部分滿足后才能出現(xiàn)較高

級的需要的追求。

馬斯洛把七層次需要分為兩類：前四層需要稱為基本需要，是人所共有，是人們生存所

必須的，稱為缺失性需要。較高的三層需要稱為成長需要，它并非生存所必須，也非共有，

但對于個體適應社會卻有重要的意義，是動物與人的區(qū)別所在。

基本需要與成長需要的關系：相互制約、相互影響。一方面，基是成的基礎，基若未得

到滿足，成就不會產(chǎn)生；另一方面，成對基起引導作用，尤其是自我實現(xiàn)的需要對其他各層

需要都有潛在的影響力。

評價：它把人們的需要按高低層次分為七種，提出了人區(qū)別于動物的高級需要，對于人

類行為原因的探討具有莫大的啟發(fā)意義，把學習的內(nèi)部與外部動機結(jié)合起來，對教育有重大

的實際指導意義。但它忽略了個體本身的興趣、好奇心等在學習中的始動作用，也有其局限

性。

3.學習動機的認知理論

1）期望--價值理論

也稱成就--動機理論。將期望和誘因看做動機的決定性因素，這種觀點的發(fā)展引出了

期望--價值理論。該理論的基本假設是：行為的發(fā)生依賴于個體認識到的行為導致目標實

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現(xiàn)的可能性以及目標的主觀價值。

他認為成就動機由兩種性質(zhì)相反的成分構(gòu)成：一是追求成功的意向；二是回避失敗的意

向。如果一個人對獲得成功的需要大于避免失敗的需要，他就敢于冒險，在這一過程中，一

定量的失敗，反而會提高他們解決問題的愿望，而另一方面，如果太容易，反而會降低學生

的動機，這種人屬于高成就動機者。相反，如果一個學生對失敗的擔心大于獲得成就的動機，

那他就有可能因失敗而灰心，這種學生在選擇任務時傾向于選擇非常容易或非常難的任務,

前者易成功，而后者即使失敗了也容易挽回面子。(Is=I--Ps,If=I—Pf)

他認為，追求成功的意向Ts由三個因