教育行動研究的效度問題

教育行動研究的效度問題摘要：教育行動研究是教育理論和教育實踐結(jié)合的有效途徑，效度則是決定這種結(jié)合的程度的主要因素?；诓煌碚摶A(chǔ)的研究效度具有不同的特點，教育行動研究的效度既不能以量化研究的效度來衡量，也不完全等同于質(zhì)化研究的效度，而要從教育行動研究的目的和過程來把握。關(guān)鍵詞：教育研究；行動研究；效度當(dāng)今教育研究領(lǐng)域中教育行動研究①的取向越來越強勁，世界范圍內(nèi)的體現(xiàn)教育行動研究精神的校本課程開發(fā)、校本師資培訓(xùn)、教師即研究者、校本管理等自下而上的、理論聯(lián)系實際的教育改革運動蓬勃展開，這種致力于解決實際問題的教育行動研究被許多研究者接受和提倡。教育行動研究是教育理論和實踐結(jié)合的最佳途徑，通過促進理論和實踐的雙向努力，使教育理論主動尋找實踐作為基礎(chǔ)；實踐也主動尋找理論作為指導(dǎo)，進而反思和批判理論，把教育理論和實踐有機地結(jié)合起來。研究的效度問題，即研究結(jié)果的真實性問題，是從事教育研究的專業(yè)人員必須考慮的一個重要議題，效度最早由量化研究者坎貝爾和斯坦利（Campbell,Stanley）于1963年提出。目前教育研究的兩大范式（量化研究和質(zhì)化研究）對效度均有不同的理解和闡述。而對于教育行動研究許多學(xué)者認為，教師非專業(yè)研究人員，教師的時間和精力有限，教師團體之間很難有合作和交流，研究結(jié)果又只適于特定的情景無法推廣，所以教育行動研究的內(nèi)外效度均令人懷疑。因此，本文試圖通過探討教育行動研究效度的理論基礎(chǔ)、分類和特點等問題來幫助人們對教育行動研究的效度做進一步的思考，進而對教育行動研究有更深入的理解。教育行動研究效度的理論基礎(chǔ)效度一詞最早由量化研究者提出和使用，把效度區(qū)分為內(nèi)在和外在效度，內(nèi)在效度是指結(jié)果被精確解釋的范圍，即因變量Y的變化在多大程度上來自自變量X；外在效度是指結(jié)果能被正確地應(yīng)用到其他情景的程度。量化研究的效度基于實證主義的思想，認為一切事物是客觀存在的，認識是客觀經(jīng)驗的積累和驗證，研究是探索事物的因果關(guān)系，事實和價值分離。良好的效度是科學(xué)地設(shè)計和控制無關(guān)變量的影響，從而獲得可靠的數(shù)據(jù)和結(jié)果。質(zhì)化研究者認為效度指的“是一種關(guān)系，是研究結(jié)果和研究的其他部分（包括研究者、研究問題、目的、對象、方法和情景）之間的一種一致性”[1]。質(zhì)化研究效度的理論基礎(chǔ)是詮釋學(xué)理論、現(xiàn)象學(xué)理論和建構(gòu)主義理論，認為研究是一個主體客體間互動的過程，研究者是否整體地客觀真實地反映了被研究對象的全貌。教育行動研究雖然反對實證主義理論，但在教育行動研究之初也有一些實證主義的印記，之后教育行動研究偏向于質(zhì)化研究方向，但它又不同于質(zhì)化研究。質(zhì)化研究是研究者在與被研究者的互動中如實客觀地反映研究對象的原貌，重在深描和闡釋，盡量排除研究者的文化前設(shè)和傾見。而教育行動研究不止于理解層面，重要的是付諸行動，改變實踐者當(dāng)前的生存環(huán)境。80年代后教育行動研究效度的理論基礎(chǔ)是社會批判主義理論，它要求被研究者（實際工作者）成為研究的主體，同時也是研究的動力，研究者起著協(xié)調(diào)者、咨詢者和推動者的作用，研究者和被研究者平等對話，民主溝通，協(xié)同批判，共同反省，使被研究者的思想達到解放，共同制定行為的策略，達到提高實踐者的專業(yè)能力和促進社會進步的目的。因為基于不同的理論基礎(chǔ)，教育行動研究的效度有其自身的許多特點，以下將具體論述。教育行動研究效度的分類和特點教育行動研究的效度有自身的特點，也有許多與質(zhì)化研究效度相同的地方。因此，把量化和質(zhì)化研究的效度做以比較和理清后，有助于對教育行動研究的效度做出分類和闡述。量化研究效度的分類有許多的方法，例如，弗倫奇和米歇貝（French＆Michbel）根據(jù)測驗?zāi)康陌研Ф确譃閮?nèi)容效度（Contentvalidity）、結(jié)構(gòu)效度（Constructvalidity）和效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度（Criterionrelatedvalidity），在此以坎貝爾和斯坦利（Campbell,Stanley）的效度他類為代表。質(zhì)化研究的效度以后實證主義者麥克斯威爾的效度分類為代表。通過表1可以看出基于不同的方法論基礎(chǔ)，量化研究效度非常強調(diào)研究工具的規(guī)范和精確，盡量控制和剔除無關(guān)變量的影響，旨在探明事物之間的因果關(guān)系，并對研究結(jié)果通過統(tǒng)計處理以提高研究的內(nèi)在效度，同時依據(jù)統(tǒng)計抽樣理論使研究結(jié)果具有普遍性和推廣性。而質(zhì)化研究要考慮被研究者所處的文化、歷史和社會的因素，通過現(xiàn)象學(xué)的理論盡量如實客觀地詮釋研究對象。質(zhì)化研究的外部效度即可推廣性是通過讀者在思想上產(chǎn)生共鳴和認同來完成，或者是建立有關(guān)理論對類似現(xiàn)象產(chǎn)生解釋達到的。教育行動研究的效度除了與上述質(zhì)化研究效度的相同點，如對研究對象進行深入描述和解釋等外，從教育行動研究的目的和過程（偵察——計劃——行動——反?。┲锌疾欤€具有自身的一些區(qū)別于質(zhì)化研究效度的特點。所以，除上述質(zhì)化研究效度的分類外，教育行動研究的效度分類應(yīng)補充如下：表1量化與質(zhì)化研究的效度比較教育行動研究效度檢驗的方法和質(zhì)化研究效度檢驗的方法基本相同，上表已做呈現(xiàn)，在此不做具體論述。值得提及的是三角法（Trangulationmothod）對教育行動研究效文藝報檢驗。三角法是綜合運用多種方法對同一對象進行研究。在教育行動研究中人員三角法顯得格外重要，在研究過程中不同的實踐者協(xié)同合作、批判反省、平等對話，澄清自己的內(nèi)隱的、模糊的知識價值觀念，并在具有不同教學(xué)經(jīng)驗和背景的老師的交流中獲得重組和統(tǒng)整，最終達到某種共識，賦予實踐行動的力量。綜上所述，考察教育行動研究的效度問題，并不能以量化研究的效度（側(cè)重研究工具的科學(xué)性和統(tǒng)計驗證）來衡量，也不完全等同于質(zhì)化研究的效度，而教育行動研究的效度要從教育行動研究的目的和過程中考察，如果教育行動研究具備以上的效度標(biāo)準(zhǔn)，必將產(chǎn)和珂信的研究成為理論聯(lián)系實際的最佳典范。參考文獻：[1]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.324-388.[2]Compbell,D.Stanley,J.ExperimentsandQuasi-ExperimentsDesignforResearchonTeaching.InGage,N.G.(Ed.).HandbookofResearchonTeaching.RandMcnally＆Companyin1963.作者單位：西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院甘肅蘭州郵編730070AStudyontheValidityofEducationalActionResearchLUChun-pingWANGGia-yiAbstract:TheEducationalActionResearchistheeffecivewaytocombinetheeducationaltheorywiththeeducationalpractice.Thevalidityisacriticalfactortodecidethecombination.Thevaliditybasedondifferenttheorieshasdifferentcharacteristics.ThevalidityofEducationActionResearchisneitherjudgedbythecriteriaoftheva