考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（學(xué)習(xí)及其理論解釋）模擬試卷1（共252題）

考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（學(xué)習(xí)及其理論解釋）模擬試卷1（共6套）（共252題）考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（學(xué)習(xí)及其理論解釋）模擬試卷第1套一、單選題(本題共26題，每題1.0分，共26分。)1、一個(gè)做公交汽車的大學(xué)生看到別人給老人讓座受到他人的贊許，自己也立即起來給身邊的老人讓座。這體現(xiàn)了通過榜樣示范學(xué)習(xí)的A、環(huán)境加強(qiáng)效應(yīng)B、情緒喚起效應(yīng)C、抑制效應(yīng)D、反應(yīng)促進(jìn)效應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：班杜拉認(rèn)為通過榜樣示范可能會(huì)產(chǎn)生五種效應(yīng)，分別是習(xí)得效應(yīng)或稱觀察學(xué)習(xí)效應(yīng)、環(huán)境加強(qiáng)效應(yīng)、情緒喚醒效應(yīng)、抑制效應(yīng)和去抑制效應(yīng)以及反應(yīng)促進(jìn)效應(yīng)。其中習(xí)得效應(yīng)或觀察學(xué)習(xí)效應(yīng)是指學(xué)習(xí)者通過榜樣示范習(xí)得以前不會(huì)的新的知識(shí)或技能。有人將班杜拉的理論簡稱為觀察學(xué)習(xí)理論是不正確的。在班杜拉的理論體系中，觀察學(xué)習(xí)特指學(xué)習(xí)新的知識(shí)和技能。本題涉及的是反應(yīng)促進(jìn)效應(yīng)。它是指學(xué)習(xí)者由于受到榜樣的影響而去做那些他們本來就會(huì)做的事情。2、一個(gè)經(jīng)常違紀(jì)的學(xué)生被調(diào)到一個(gè)風(fēng)氣良好的班級(jí)后，在周圍學(xué)生嚴(yán)格守紀(jì)行為的影響下，其違紀(jì)行為暫時(shí)很少表現(xiàn)出來。這體現(xiàn)了通過榜樣示范學(xué)習(xí)的A、習(xí)得效應(yīng)B、情緒喚起效應(yīng)C、抑制效應(yīng)D、反應(yīng)促進(jìn)效應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：本題考查的是通過榜樣示范學(xué)習(xí)的抑制效應(yīng)。它是指學(xué)習(xí)者看到榜樣做了那些不該做的事情受到懲罰后自己也不會(huì)做出這種事情。與此相對應(yīng)的，去抑制效應(yīng)是指學(xué)習(xí)者看到榜樣做了那些社會(huì)不期許的行為并沒有受到懲罰也做出了這種事情。3、在班杜拉看來，學(xué)會(huì)的行為未必表現(xiàn)出來，這取決于A、注意過程B、保存過程C、動(dòng)機(jī)過程D、動(dòng)作再現(xiàn)過程標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：班杜拉通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)兒童雖然沒有將觀察到的行為表現(xiàn)出來，但是當(dāng)告知兒童如果能夠?qū)⑾鄳?yīng)的行為陳述出來或表現(xiàn)出來就會(huì)獲得獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，他們就能夠做出此前沒有表現(xiàn)出來的行為。班杜拉由此認(rèn)為，動(dòng)機(jī)過程會(huì)影響學(xué)會(huì)的行為是否表現(xiàn)出來。因此，答案為C。4、一些公益廣告是請非常有影響力的明星制作的，根據(jù)班杜拉的理論，這種做法關(guān)注的是觀察學(xué)習(xí)中的A、注意過程B、保存過程C、動(dòng)機(jī)過程D、動(dòng)作再現(xiàn)過程標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)的過程包括注意過程、保存過程、動(dòng)作再現(xiàn)過程和動(dòng)機(jī)過程。其中注意過程決定著在大量的榜樣的影響中選擇什么作為觀察對象，并決定著從正在進(jìn)行的榜樣活動(dòng)中抽取那些信息。影響注意過程的因素主要有以下三個(gè)方面：榜樣行為的特性、榜樣的特征和觀察者的特點(diǎn)。因此，答案為A。5、海明威曾說，他每完成一部分創(chuàng)作之后，他就獎(jiǎng)勵(lì)自己一杯咖啡，然后繼續(xù)寫作，這在班杜拉看來，屬于A、外部強(qiáng)化B、間接強(qiáng)化C、替代強(qiáng)化D、自我強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：班杜拉將強(qiáng)化分為外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。他人對自己行為的強(qiáng)化屬于外部強(qiáng)化，也叫直接強(qiáng)化。觀察到榜樣行為的后果，同樣影響觀察者的行為表現(xiàn)，屬于替代強(qiáng)化。人們對達(dá)到自己預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)，以激勵(lì)自己，這是自我強(qiáng)化。因此，答案為D。6、最初主張S—R聯(lián)結(jié)存在意識(shí)中介的心理學(xué)家或心理學(xué)流派是A、格式塔學(xué)派B、布魯納C、斯金納D、托爾曼標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：格式塔學(xué)派是源自德國的心理學(xué)流派，是科學(xué)心理學(xué)建立之后早期持有認(rèn)知觀點(diǎn)的心理學(xué)流派。在20世紀(jì)初期即提出刺激和反應(yīng)存在意識(shí)的中介。托爾曼是最早提出“S—O—R”公式的心理學(xué)家。0是指有機(jī)體(Organism)。7、格式塔心理學(xué)家對于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)和過程的研究主要關(guān)注的是A、問題解決B、知覺C、概念形成D、推理標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：格式塔心理學(xué)主要的研究領(lǐng)域是知覺和問題解決，他們對于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的探索主要是通過對于大猩猩問題解決的研究實(shí)現(xiàn)的。8、托爾曼通過“潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)”證明強(qiáng)化的作用是A、決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生B、決定表現(xiàn)是否發(fā)生C、決定探究傾向是否產(chǎn)生D、決定行為是否獲得標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)證明不給予強(qiáng)化學(xué)習(xí)也會(huì)發(fā)生，強(qiáng)化決定的是個(gè)體能否將學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn)出來。9、托爾曼通過“位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)”認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成A、圖式B、認(rèn)知地圖C、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)D、認(rèn)知結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：托爾曼通過“位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)”認(rèn)為老鼠在學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)獲得對環(huán)境的認(rèn)知，他創(chuàng)造了一個(gè)詞匯“認(rèn)知地圖”。10、布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成A、圖式B、認(rèn)知地圖C、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)D、認(rèn)知結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：雖然圖式、認(rèn)知地圖和認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有相同的內(nèi)涵，但布魯納明確提出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，通過對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的掌握發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。11、李明在閱讀書籍的時(shí)候使用自己已經(jīng)掌握的內(nèi)容幫助自己理解書中的內(nèi)容，并力圖使之能夠指導(dǎo)自己的工作，這在布魯納看來屬于的學(xué)習(xí)過程是A、知識(shí)的獲得B、知識(shí)的轉(zhuǎn)化C、知識(shí)的同化D、知識(shí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包括三個(gè)過程，分別是新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)。新知識(shí)的獲得是指對新知識(shí)的記憶。知識(shí)的轉(zhuǎn)化是指超越給定信息，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)。評(píng)價(jià)是指對知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，檢查經(jīng)過轉(zhuǎn)化后的知識(shí)是否適合新的任務(wù)，運(yùn)用是否正確、是否合理。本題涉及的過程是知識(shí)的轉(zhuǎn)化。12、布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不具有的優(yōu)點(diǎn)是A、激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)B、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維C、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移D、節(jié)省教學(xué)時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)智慧潛力發(fā)展、發(fā)展發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移等優(yōu)點(diǎn)，但需要耗費(fèi)大量時(shí)間，不適合低智力水平的學(xué)生，不符合學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。13、奧蘇伯爾提出的學(xué)習(xí)理論是A、認(rèn)知目的說B、認(rèn)知同化說C、認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說D、信息加工說標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：奧蘇伯爾的理論可以稱之為認(rèn)知同化說或認(rèn)知接受說。與此形成對比的是布魯納提出的理論，稱之為認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說。14、奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是A、有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)B、機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C、有意義的接受學(xué)習(xí)D、機(jī)械的接受學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。布魯納認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。15、學(xué)生通過學(xué)習(xí)“0和正整數(shù)”掌握“數(shù)”的概念，后來又學(xué)習(xí)了“負(fù)數(shù)”的概念，重新認(rèn)識(shí)了“數(shù)”的概念。這種學(xué)習(xí)屬于A、派生類屬學(xué)習(xí)B、相關(guān)類屬學(xué)習(xí)C、并列結(jié)合學(xué)習(xí)D、總括學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：學(xué)生開始學(xué)習(xí)0和正整數(shù)，認(rèn)為自己已經(jīng)掌握了數(shù)的概念，后來又學(xué)習(xí)負(fù)數(shù)，負(fù)數(shù)雖然是數(shù)的下位概念，但是它卻改變了學(xué)生對于數(shù)的看法，這種學(xué)習(xí)是相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)習(xí)包括上位學(xué)習(xí)或稱總括學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)或稱類屬學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。類屬學(xué)習(xí)包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。16、教師在教學(xué)時(shí)先教最一般、最抽象的概念，然后教較為具體的概念，最后教最為具體的概念，根據(jù)奧蘇伯爾的理論，教師貫徹的教學(xué)原則是A、綜合貫通原則B、漸進(jìn)分化原則C、直觀性原則D、系統(tǒng)性原則標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：奧蘇伯爾提出了兩種教學(xué)原則：一種是漸進(jìn)分化原則，一種是綜合貫通原則。漸進(jìn)分化原則指的是教師在教學(xué)時(shí)先教最一般、最抽象的概念，然后教較為具體的概念，最后教最為具體的概念。綜合貫通原則指的是教師在教學(xué)時(shí)先教具體的概念，隨著學(xué)生對具體概念的掌握，再幫助學(xué)生將這些具體的概念聯(lián)系起來。因此，答案為B。17、布魯納的螺旋式課程理念是基于他提出的A、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論B、編碼系統(tǒng)理論C、表征系統(tǒng)理論D、學(xué)習(xí)過程觀標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：布魯納提出螺旋式課程理念，強(qiáng)調(diào)一個(gè)社會(huì)所認(rèn)可的有價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該在任何階段都能夠教給任何學(xué)生。要實(shí)現(xiàn)這一課程理念，他提出表征系統(tǒng)理論，認(rèn)為人類個(gè)體隨著年齡的增長以順次疊加的方式產(chǎn)生三種表征方式，分別是動(dòng)作性表征、映像性表征和符號(hào)性表征，這樣當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容能以這三種形式進(jìn)行表征的話，就可以教給任何年齡階段的任何學(xué)生了。因此，答案為C。18、奧蘇伯爾將先行組織者作為一種教學(xué)策略，它是指A、一種學(xué)習(xí)材料B、幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教師C、組織的學(xué)生活動(dòng)D、幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料，當(dāng)學(xué)生不具備同化新知識(shí)的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)時(shí)向?qū)W生呈現(xiàn)，可幫助學(xué)生同化新的知識(shí)。它具有的特點(diǎn)是能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。19、在加涅總結(jié)的信息加工模式中不包含的結(jié)構(gòu)是A、信息流程B、中央執(zhí)行系統(tǒng)C、期望事項(xiàng)D、執(zhí)行控制標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：加涅總結(jié)的信息加工模式中包括信息流程、期望事項(xiàng)和執(zhí)行控制。信息流程描述了個(gè)體對于信息的加工過程。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。執(zhí)行控制負(fù)責(zé)調(diào)節(jié)個(gè)體的信息加工過程。20、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類中的認(rèn)知策略與其提出的信息加工模式中相似的結(jié)構(gòu)是A、信息流程B、中央執(zhí)行系統(tǒng)C、期望事項(xiàng)D、執(zhí)行控制標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：二者都是指對認(rèn)知加工過程的計(jì)劃、調(diào)節(jié)和監(jiān)控。21、可以解釋“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”現(xiàn)象的理論是A、認(rèn)知建構(gòu)主義B、格式塔學(xué)習(xí)理論C、社會(huì)建構(gòu)主義D、社會(huì)學(xué)習(xí)理論標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：認(rèn)知建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)的過程。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)人與人的互動(dòng)在意義獲得中的作用。22、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該在具體的實(shí)踐場景中進(jìn)行，這強(qiáng)調(diào)的是A、學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性B、學(xué)習(xí)的實(shí)踐性C、學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性D、學(xué)習(xí)的情境性標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：建構(gòu)主義認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)是在脫離了知識(shí)發(fā)生的具體場景的情形下進(jìn)行時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往是惰性的，這種學(xué)習(xí)特征被稱為學(xué)習(xí)的去情境性。當(dāng)學(xué)習(xí)是在知識(shí)真實(shí)使用的場景中進(jìn)行時(shí)，表現(xiàn)了學(xué)習(xí)的情境性的特點(diǎn)。23、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教師的角色是A、知識(shí)的灌輸者B、父母的代言人C、學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者D、學(xué)生生活的照看人標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、學(xué)生學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性、學(xué)生學(xué)習(xí)的情境性，認(rèn)為學(xué)生不是空著腦子進(jìn)入教室的，這都要求教師改變角色，根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)中。24、下面不屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)特點(diǎn)的論述是A、學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性B、學(xué)習(xí)的超越性C、學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性D、學(xué)習(xí)的情境性標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過程具有三個(gè)重要特征：學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性，每個(gè)學(xué)生利用自己已有的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)對新知識(shí)的理解；學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性，學(xué)習(xí)任務(wù)是通過學(xué)習(xí)者的溝通交流、共同分享學(xué)習(xí)資源完成的；學(xué)習(xí)的情境性，學(xué)習(xí)應(yīng)該在知識(shí)起作用的場景中進(jìn)行。25、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中人格、態(tài)度、價(jià)值觀都應(yīng)得以改變的學(xué)習(xí)理論派別是A、聯(lián)結(jié)理論B、認(rèn)知理論C、建構(gòu)主義理論D、人本主義理論標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：人本主義理論強(qiáng)調(diào)情感在人的行為改變中的作用，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知改變的同時(shí)，人格、態(tài)度和價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變。26、馬斯洛強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是A、意義學(xué)習(xí)B、有意義學(xué)習(xí)C、內(nèi)在學(xué)習(xí)D、自主學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：馬斯洛將學(xué)習(xí)分為外在學(xué)習(xí)和內(nèi)在學(xué)習(xí)。外在學(xué)習(xí)(extemallearning)是單純依賴強(qiáng)化和條件作用的學(xué)習(xí)。內(nèi)在學(xué)習(xí)(intemallearning)是指依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)、充分開發(fā)潛能、達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。因此，答案為C。二、辨析題(本題共1題，每題1.0分，共1分。)27、奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校里的學(xué)習(xí)必然是有意義學(xué)習(xí)。標(biāo)準(zhǔn)答案：這種表述是錯(cuò)誤的。奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)學(xué)校里的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義學(xué)習(xí)，但是有意義學(xué)習(xí)必須具備一些前提條件。(1)客觀條件學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義，即材料本身與人類知識(shí)范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可以建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。(2)主觀條件學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極主動(dòng)地把新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)聯(lián)系起來的傾向性。(3)學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種新知識(shí)與他已有的知識(shí)發(fā)生相互作用，結(jié)果使原有知識(shí)得以改造，新知識(shí)獲得了實(shí)際意義，即具有了心理意義。在奧蘇伯爾看來教師應(yīng)盡力使學(xué)校里的學(xué)習(xí)成為有意義學(xué)習(xí)。知識(shí)點(diǎn)解析：本題考查的是奧蘇伯爾有意義接受說的內(nèi)容。奧蘇伯爾提出有意義接受學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)校里學(xué)習(xí)應(yīng)該以教師講授的方式進(jìn)行，因?yàn)橹挥羞@樣學(xué)生學(xué)習(xí)的效率才是最高的，同時(shí)又要使這種學(xué)習(xí)方式是有意義的。因此他強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該了解學(xué)生已有哪些知識(shí)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)，忽視了學(xué)生新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，有意義學(xué)習(xí)便無從發(fā)生。三、簡答題(本題共3題，每題1.0分，共3分。)28、簡述合作學(xué)習(xí)的要點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)答案：合作學(xué)習(xí)是社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的運(yùn)用，發(fā)揮這一教學(xué)模式的作用要遵循的技術(shù)要點(diǎn)：(1)面對面的互動(dòng)；(2)良性的內(nèi)部依賴，每個(gè)小組成員都要感受到自身的價(jià)值；(3)每個(gè)小組成員要明晰自己的責(zé)任；(4)要具備合作技能；(5)要有合作學(xué)習(xí)的監(jiān)督機(jī)制。知識(shí)點(diǎn)解析：本題考查的是學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論的內(nèi)容。新課程實(shí)施以來，許多教師在教學(xué)中采用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，雖取得一定成效，但也有流于形式的缺陷。要保證合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式達(dá)成教育目標(biāo)，必須通過一些技術(shù)手段保證其有效運(yùn)行。29、簡述羅杰斯關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的論述。標(biāo)準(zhǔn)答案：(1)羅杰斯的學(xué)習(xí)觀：有意義的自由學(xué)習(xí)羅杰斯認(rèn)為，可以把學(xué)習(xí)分成兩類，一類學(xué)習(xí)類似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為這類學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)，它不涉及感情或個(gè)人意義，與完整的人無關(guān)。另一類是意義學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。判斷是意義學(xué)習(xí)還是無意義學(xué)習(xí)的依據(jù)是學(xué)習(xí)對于個(gè)人來說是否是有意義、有價(jià)值的。自由學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己有做出抉擇的勇氣。(2)羅杰斯的教學(xué)觀：學(xué)生中心的教學(xué)觀——非指導(dǎo)性教學(xué)羅杰斯提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。他認(rèn)為，學(xué)生們各有求知向上的潛在能力，只需設(shè)一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，他們就會(huì)學(xué)到所需要的一切。因此，他將其非指導(dǎo)咨詢理論中的三個(gè)基本條件引進(jìn)教育領(lǐng)域：真誠一致，即在師生關(guān)系中，教師應(yīng)該是一個(gè)表里如一、真誠、完整而真實(shí)的人；無條件積極關(guān)注，即對一個(gè)人表示看重、認(rèn)可、欣賞其價(jià)值，而且這種感受并不以對方的某個(gè)特點(diǎn)、某個(gè)品質(zhì)或者整體的價(jià)值為取舍、為依據(jù)；同理心，即設(shè)身處地，感同身受。羅杰斯認(rèn)為，積極的人際關(guān)系可以促進(jìn)個(gè)人成長，而教師的角色就是輔導(dǎo)者，只要師生關(guān)系良好、觀念共享、坦誠溝通，學(xué)生就會(huì)對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。知識(shí)點(diǎn)解析：本題考查的是學(xué)習(xí)的人本理論的內(nèi)容。學(xué)習(xí)的人本理論從情感、態(tài)度、價(jià)值觀的角度切人，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)習(xí)者的促進(jìn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自己對于學(xué)習(xí)的投入和負(fù)責(zé)。30、簡述布魯納對于學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獲得學(xué)科基本結(jié)構(gòu)可能性的論述。標(biāo)準(zhǔn)答案：(1)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的含義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是教師提供問題和材料，讓學(xué)生獨(dú)立思考、組織材料、自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原則的教學(xué)方式。他強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)是一種方法，學(xué)生也要像科學(xué)家那樣通過發(fā)現(xiàn)的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。(2)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的含義學(xué)科基本結(jié)構(gòu)包括該學(xué)科的基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法。布魯納認(rèn)為學(xué)校課程設(shè)計(jì)要把基本知識(shí)結(jié)構(gòu)放在中心地位。(3)在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中獲得學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的可能性學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)對學(xué)生來講是困難的，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中獲得學(xué)科基本結(jié)構(gòu)更是如此。布魯納從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的表征的角度出發(fā)探討其可能性。他認(rèn)為人類有三種認(rèn)知表征方式，即動(dòng)作性表征、映象性表征和符號(hào)性表征。動(dòng)作性表征以人對客體的直接感受來表征客體；表象表征以心理映像來表征客體，其表征的形式與被表征的客體是相似的，或者說是以相似物的形式來表征客體；而符號(hào)性表征則以任意的符號(hào)來表征客體，即這種符號(hào)與客體之間的聯(lián)系是任意的，也可以是因人而異的。布魯納認(rèn)為對于個(gè)體而言，隨著年齡的增長，三種認(rèn)知表征形式順次出現(xiàn)，但它們不是互相取代的關(guān)系。他認(rèn)為，在兒童發(fā)展初期，他們是根據(jù)對客體的直接感受來表征客體的。在兒童發(fā)展的早期，他們從完全采用動(dòng)作表征過渡到映像性表征，即開始能夠使用“心理映象”作為某些客體或事件的代用品。隨著年齡的增長，兒童獲得的最高級(jí)的表征形式是符號(hào)表征。布魯納認(rèn)為學(xué)科基本結(jié)構(gòu)能夠用上述三種表征形式表征，教師如果能夠根據(jù)學(xué)生的年齡特征以及對應(yīng)的認(rèn)知表征形式準(zhǔn)備教學(xué)材料，學(xué)生就有可能從中發(fā)現(xiàn)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)。知識(shí)點(diǎn)解析：本題考查的是布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說的內(nèi)容。理解布魯納的學(xué)習(xí)理論，要將其學(xué)習(xí)論、教學(xué)論與課程論的觀點(diǎn)聯(lián)系起來。四、分析論述題（必答題）(本題共2題，每題1.0分，共2分。)31、試述奧蘇伯爾和布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的觀點(diǎn)，并比較異同。標(biāo)準(zhǔn)答案：(1)奧蘇伯爾關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的觀點(diǎn)學(xué)校學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)指的是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)的聯(lián)系。接受學(xué)習(xí)指的是教師講授的學(xué)習(xí)方式。為了使學(xué)校教學(xué)中能夠保證有意義學(xué)習(xí)的進(jìn)行，教師需要采取先行組織者的教學(xué)策略。奧蘇伯爾提出推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)包括三種驅(qū)力，分別是認(rèn)知驅(qū)力、自我提高的驅(qū)力和附屬的驅(qū)力。他認(rèn)為三種驅(qū)力對不同的個(gè)體在不同的時(shí)期以不同的比例起作用。(2)布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的觀點(diǎn)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的過程包括獲得、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。布魯納提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，即由教師提供問題和材料，讓學(xué)生獨(dú)立思考、組織材料、自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原則的教學(xué)方式。他強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)是一種方法，學(xué)生也要像科學(xué)家那樣通過發(fā)現(xiàn)的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。布魯納不認(rèn)可斯金納強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化對于學(xué)生學(xué)習(xí)的激勵(lì)作用，特別強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要作用。(3)二者的比較相同點(diǎn)：二者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。不同點(diǎn)：在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，布魯納除了強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展外，也強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的獲得。在學(xué)習(xí)過程方面，奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)的是接受學(xué)習(xí)的方式，布魯納強(qiáng)調(diào)的是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，奧蘇伯爾持比較折中的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)三種驅(qū)力的作用，布魯納特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)的作用。知識(shí)點(diǎn)解析：本題考查的是奧蘇伯爾的有意義接受說和布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說的內(nèi)容。奧蘇伯爾和布魯納是現(xiàn)代對教育心理學(xué)產(chǎn)生重大影響的心理學(xué)家，他們提出的理論直接關(guān)注學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)，不像在此之前的心理學(xué)家更多的是關(guān)注動(dòng)物的學(xué)習(xí)。二者雖都是認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但他們對于認(rèn)知結(jié)構(gòu)如何獲得卻存在著不同的看法。32、新加坡拍攝的一部電影《小孩不笨2》中描述了這樣的故事：8歲的杰利與父母、哥哥和祖母住在一起，盡管他和哥哥成績都是不錯(cuò)的，卻總是得不到家長的認(rèn)可。媽媽作為新加坡最暢銷雜志的編輯，對自己和哥哥學(xué)謙的學(xué)習(xí)成績要求很高，成績稍有下降便會(huì)斥責(zé)；爸爸則整天忙于工作，幾乎沒有時(shí)間跟孩子們溝通。學(xué)謙的好友成才出身貧寒，他的父親為了不讓兒子重蹈自己年輕時(shí)誤入歧途的覆轍，對他管教十分嚴(yán)格，但父親沒有文化，不懂得如何教育孩子，他的打罵令成才產(chǎn)生了極強(qiáng)的逆反心理，他和父親幾乎不說話。成才甚至經(jīng)常逃學(xué)，違反校規(guī)，被學(xué)校開除后更是和一群社會(huì)青年混在一起。一天老師抽查學(xué)生違規(guī)帶手機(jī)上課的情況，竟從學(xué)謙那里發(fā)現(xiàn)了一張黃色光盤。在與老師搶奪光盤的過程中，學(xué)謙競和老師大打出手。學(xué)謙的這種行為觸犯了校規(guī)，在全校大會(huì)上被執(zhí)行鞭刑。這件事在社會(huì)上引起了強(qiáng)烈反響，許多人認(rèn)為這種當(dāng)眾體罰學(xué)生的行為存在不妥。迫于輿論壓力，被學(xué)謙毆打的老師決定辭職。同時(shí)學(xué)謙的父母也對他倍感失望，他們痛罵學(xué)謙，給他的心靈帶來極大創(chuàng)傷。學(xué)謙不再用功學(xué)習(xí)，而是和成才與那群社會(huì)青年廝混。父親為了挽回，特意帶學(xué)謙外出就餐，并送給他一部自己公司研制的視頻手機(jī)。本以為這樣可以和兒子拉近距離，但學(xué)謙卻絲毫不領(lǐng)情。在社會(huì)青年的引誘下，學(xué)謙與成才一起到商店偷東西，卻被兩個(gè)自稱刑警的人抓住。刑警向兩個(gè)孩子勒索三千元，否則將把他們送進(jìn)警察局。無奈之下兩人四處籌錢，學(xué)謙甚至動(dòng)用了杰利的零花錢，卻仍然無法湊夠。其實(shí)，杰利積攢零用錢是為了買爸爸一個(gè)小時(shí)的時(shí)間，這樣他就可以和媽媽一起來觀看自己在學(xué)校演出的節(jié)目了。當(dāng)爸爸媽媽得知這件事后，心中無比愧疚。媽媽辭去了收入可觀的工作，準(zhǔn)備把時(shí)間都花在陪伴孩子上，爸爸也推掉了許多應(yīng)酬，但學(xué)謙對他們的態(tài)度卻依然如故。為了湊齊三千元，學(xué)謙決定和成才一起鋌而走險(xiǎn)。他們打劫了一位老奶奶，并搶走了她的項(xiàng)鏈。但過后他們又為自己的行為后悔，于是趕回來將項(xiàng)鏈送還給老奶奶。周圍不知情的人們圍攻學(xué)謙和成才，恰好被路過的成才的父親看到。父親不顧一切保護(hù)兒子，自己從樓梯上跌落，導(dǎo)致頭部受重傷(學(xué)謙的父親正要接待重要客戶，卻從視頻手機(jī)上看到兒子被打的畫面，于是不惜和老板翻臉趕到事發(fā)現(xiàn)場)。在父親的苦苦哀求下，老奶奶決定不追究兩個(gè)孩子的責(zé)任。成才的父親被送到醫(yī)院，彌留之際成才才真正體會(huì)到父親博大而含蓄的愛。為了告慰父親的在天之靈，成才利用自身優(yōu)勢苦練散打，并在國際大賽上獲獎(jiǎng)為國爭光。而學(xué)謙則在父親的配合下，將兩名冒牌刑警繩之以法。學(xué)謙與父母一同來到學(xué)校觀看杰利的演出，通過這一系列的事情他們悟出了許多道理，一家人終于冰釋前嫌，生活將重新開始。請用學(xué)習(xí)過的三種理論解釋電影中的相關(guān)情節(jié)。標(biāo)準(zhǔn)答案：(1)斯金納的強(qiáng)化原理中關(guān)于懲罰作用的審慎看法斯金納的強(qiáng)化原理認(rèn)為當(dāng)個(gè)體做出某個(gè)行為之后得到正強(qiáng)化物或取消負(fù)強(qiáng)化物，該行為會(huì)得到增強(qiáng)，即發(fā)生了正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。相反當(dāng)個(gè)體做出某個(gè)行為之后得到負(fù)強(qiáng)化物或取消正強(qiáng)化物，那么該行為發(fā)生的概率會(huì)降低，即發(fā)生了正懲罰和負(fù)懲罰。斯金納認(rèn)為強(qiáng)化的效果好于懲罰。：他認(rèn)為懲罰雖然可以降低行為發(fā)生的概率，但懲罰只能抑制行為的發(fā)生，不能消除行為，同時(shí)亦能帶來一些副作用，比如情緒上的抵制。因此，他認(rèn)為在學(xué)校教育中盡量多強(qiáng)化正確的行為，而不是懲罰錯(cuò)誤的行為。影片中恰恰反映了懲罰作用不佳，家長和教師動(dòng)輒采用斥責(zé)的方式教育學(xué)生，效果不佳。(2)人本主義學(xué)習(xí)理論對于關(guān)懷學(xué)生的強(qiáng)調(diào)人本主義心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)對學(xué)生要無條件關(guān)注，對學(xué)生要真誠一致，要能設(shè)身處地替學(xué)生著想，給學(xué)生創(chuàng)造一種無威脅的環(huán)境，使學(xué)生能夠?qū)⒆陨淼臐撃馨l(fā)揮出來。影片中有的成人強(qiáng)調(diào)要看到學(xué)生好的一面，教育效果好，而有的成人則僅僅看到學(xué)生不好的一面，不能設(shè)身處地地替學(xué)生著想，因此教育效果差。(3)加德納的多元智力理論對于因材施教的強(qiáng)調(diào)加德納認(rèn)為智力的內(nèi)涵是多元的，它由八種相對獨(dú)立的智力成分構(gòu)成。每種智力都是一個(gè)單獨(dú)的功能系統(tǒng)，這些系統(tǒng)相互作用，從而產(chǎn)生整體的智力行為。加德納認(rèn)為每個(gè)人擅長的智力不同，其能夠勝任不同的工作，因此，每個(gè)人應(yīng)根據(jù)自己的智力特點(diǎn)選擇合適的職業(yè)。影片中因毆打老師被學(xué)校開除的成才在重返學(xué)校之后學(xué)校根據(jù)他的特長，讓他練習(xí)散打，最終在國際大賽中獲獎(jiǎng)。這告訴我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的智力特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。知識(shí)點(diǎn)解析：本題考查的是考生對教育心理學(xué)相關(guān)理論的綜合理解以及各部分知識(shí)之間的聯(lián)系。在學(xué)習(xí)各種理論時(shí)要注意每一種理論與現(xiàn)實(shí)情境的聯(lián)系以及每一種理論的適用性?？佳薪逃龑W(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（學(xué)習(xí)及其理論解釋）模擬試卷第2套一、單選題(本題共43題，每題1.0分，共43分。)1、下列現(xiàn)象中，屬于學(xué)習(xí)現(xiàn)象的是()A、得了感冒全身無力B、害怕惡狗C、服用興奮劑后，興奮性增強(qiáng)D、蜜蜂會(huì)建巢標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析2、提出信息加工模式的心理學(xué)家是()A、梅耶爾B、加涅C、奧蘇伯爾D、班杜拉標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析3、加涅曾對自己提出的學(xué)習(xí)水平的分類進(jìn)行修正，將原來的前四類學(xué)習(xí)：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)、系列學(xué)習(xí)和言語聯(lián)想學(xué)習(xí)合并為一類，稱為()A、信號(hào)學(xué)習(xí)B、S—R的學(xué)習(xí)C、連鎖學(xué)習(xí)D、言語聯(lián)想標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析4、辨別多種刺激的異同之處的學(xué)習(xí)屬于()A、言語聯(lián)想學(xué)習(xí)B、辨別學(xué)習(xí)C、概念學(xué)習(xí)D、規(guī)則學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析5、把握事物的抽象和共同的特征的學(xué)習(xí)屬于()A、刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)B、辨別學(xué)習(xí)C、概念學(xué)習(xí)D、命題學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析6、在加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類中，用來解決“怎么做”這一問題的學(xué)習(xí)是()A、言語信息的學(xué)習(xí)B、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)C、智慧技能的學(xué)習(xí)D、運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析7、下列不屬于加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類的是()A、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)B、運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)C、態(tài)度的學(xué)習(xí)D、社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析8、內(nèi)部組織起來用于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者自己的內(nèi)部注意、學(xué)習(xí)、記憶與思維過程的技能屬于()學(xué)習(xí)A、智力技能B、認(rèn)知策略C、言語信息D、運(yùn)動(dòng)技能標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析9、學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，建立新舊經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系的過程是()A、接受學(xué)習(xí)B、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C、意義學(xué)習(xí)D、機(jī)械學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析10、我國學(xué)者根據(jù)()的不同將學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)。A、學(xué)習(xí)主體B、學(xué)習(xí)結(jié)果C、學(xué)習(xí)性質(zhì)D、學(xué)習(xí)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析11、下列屬于學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)的是()A、以掌握間接經(jīng)驗(yàn)為主B、是一種完全自發(fā)的活動(dòng)C、不需要指導(dǎo)D、主要是直接經(jīng)驗(yàn)的掌握標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析12、以下心理現(xiàn)象中，屬于學(xué)習(xí)的是()A、蟲子飛進(jìn)眼睛時(shí)，不停地眨眼B、鸚鵡學(xué)舌C、小明經(jīng)常上課走神D、喝完咖啡后精神好多了標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：注意學(xué)習(xí)的幾個(gè)特點(diǎn)：由經(jīng)驗(yàn)引起；發(fā)生了行為上的變化；變化是由反復(fù)的練習(xí)導(dǎo)致的；動(dòng)物也存在學(xué)習(xí)。13、加涅按照學(xué)習(xí)的結(jié)果把學(xué)習(xí)分為()A、信號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則的學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)B、言語信息學(xué)習(xí)、智慧技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)、態(tài)度學(xué)習(xí)、運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)C、認(rèn)知學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)D、有意義學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析14、按照學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，奧蘇伯爾把學(xué)習(xí)分為()A、有意義學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)B、有意義學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)C、接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析15、小老鼠通過嘗試和錯(cuò)誤進(jìn)行的“迷宮”問題解決屬于()A、獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)B、有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C、有意義學(xué)習(xí)D、接受學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析16、以下幾位哪一個(gè)是聯(lián)結(jié)派的代表人物?()A、斯金納B、托爾曼C、皮亞杰D、布魯納標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析17、首先打出行為主義心理學(xué)旗幟的是()A、巴甫洛夫B、斯金納C、桑代克D、華生標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析18、觀察學(xué)習(xí)理論是由()提出來的。A、桑代克B、奧蘇伯爾C、苛勒D、班杜拉標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析19、以下哪一條學(xué)習(xí)規(guī)律不是巴甫洛夫提出的?()A、習(xí)得律B、效果律C、消退律D、泛化律標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析20、原本乘坐巴士會(huì)暈車的人，后來乘船、乘火車等也有類似的反應(yīng)，這是()A、條件反射的消退B、條件反射的泛化C、條件反射的分化D、條件反射的習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析21、當(dāng)條件反射形成后，對引起條件反射泛化的類似刺激不予強(qiáng)化，使類似的不同的刺激被辨別出來，這是條件作用的()A、強(qiáng)化B、消退C、分化D、習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析22、以下哪一個(gè)不是桑代克總結(jié)的學(xué)習(xí)原則?()A、準(zhǔn)備律B、習(xí)得律C、練習(xí)律D、效果律標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析23、孩子哭鬧要買玩具，母親對其不予理睬，這是()A、正強(qiáng)化B、負(fù)強(qiáng)化C、懲罰D、消退標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析24、下大雨的時(shí)候，小王被雨淋到，他迅速跑回家，發(fā)現(xiàn)自己并沒有淋得很濕，以后，每當(dāng)下雨小王都跑得很快。這是()A、條件反射B、逃避條件作用C、回避條件作用D、頓悟標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：逃避條件作用與回避條件作用的關(guān)鍵區(qū)別在于：是否厭惡刺激已經(jīng)發(fā)生，已經(jīng)遭到其攻擊，題中的小王已經(jīng)被雨淋到，屬于逃避條件作用。25、古時(shí)候?qū)Α按髯锪⒐Α钡姆溉艘话銜?huì)“從輕發(fā)落”，這種“從輕發(fā)落”是()A、消退B、懲罰C、強(qiáng)化D、分化標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析26、程序性教學(xué)實(shí)際上是()理論在實(shí)踐中的運(yùn)用。A、學(xué)習(xí)的操作性條件作用B、觀察學(xué)習(xí)C、認(rèn)知學(xué)習(xí)D、認(rèn)知同化標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析27、班杜拉總結(jié)的學(xué)習(xí)過程的四個(gè)環(huán)節(jié)是()A、注意——再現(xiàn)——模仿——練習(xí)B、注意——保持一再現(xiàn)——?jiǎng)訖C(jī)C、觀察——模仿——練習(xí)——鞏固D、觀察——練習(xí)——保持——?jiǎng)訖C(jī)標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析28、班杜拉認(rèn)為個(gè)體在進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)時(shí)，影響其注意的因素不包含()A、觀察者自身特點(diǎn)B、榜樣行為的特征C、榜樣自身的外部特征D、個(gè)體與榜樣的關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析29、小陳會(huì)抽煙，周圍的同學(xué)都覺得很神奇，于是小李也學(xué)會(huì)抽煙，但是回到家，小李在爸爸面前從來不抽煙?？梢姡±顚W(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)過程屬于()A、正強(qiáng)化B、負(fù)強(qiáng)化C、自我強(qiáng)化D、替代強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：班杜拉把動(dòng)機(jī)過程分為外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化，首先小李的行為是內(nèi)心判斷肯定屬于內(nèi)部強(qiáng)化，替代強(qiáng)化是榜樣行為的后果與自己直接體驗(yàn)到的后果，以同樣方式影響自己，而小李的爸爸與周圍同學(xué)對抽煙的反應(yīng)肯定不一樣，因而，也不是替代強(qiáng)化。30、以下心理學(xué)家不屬于認(rèn)知心理學(xué)派的是()A、苛勒B、魏特海默C、布魯納D、斯特菲標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析31、以下心理學(xué)家及其理論匹配不正確的一項(xiàng)是()A、奧蘇伯爾——-認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說B、苛勒——完形頓悟說C、托爾曼——認(rèn)知目的說D、加涅——信息加工理論標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析32、苛勒在研究黑猩猩的學(xué)習(xí)時(shí)采用的實(shí)驗(yàn)是()A、迷箱實(shí)驗(yàn)B、迷津?qū)嶒?yàn)C、疊箱實(shí)驗(yàn)D、“三座山”實(shí)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析33、格式塔派提出的學(xué)習(xí)的公式是()A、S—RB、S—O—RC、S一O—RD、S—S’標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析34、“認(rèn)知地圖”的概念是由()提出來的?A、皮亞杰B、考夫卡C、班杜拉D、托爾曼標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析35、布魯納是()學(xué)習(xí)觀的代表人物。A、結(jié)構(gòu)主義B、建構(gòu)主義C、行為主義D、要素主義標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析36、布魯納認(rèn)為學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是()A、建構(gòu)法B、發(fā)現(xiàn)法C、頓悟法D、接受法標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析37、加涅信息加工系統(tǒng)中的第二級(jí)是()A、感受器B、感覺登記C、短時(shí)記憶D、長時(shí)記憶標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析38、短時(shí)記憶的信息容量是()個(gè)左右的信息組塊。A、7B、14C、20D、5標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析39、要使信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長時(shí)記憶必須經(jīng)過()A、編碼B、檢索C、復(fù)述D、提取標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析40、加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的最初階段是()A、習(xí)得階段B、領(lǐng)會(huì)階段C、保持階段D、動(dòng)機(jī)階段標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析41、在學(xué)生學(xué)習(xí)的概括階段，老師所應(yīng)該做的是()A、指導(dǎo)學(xué)生對信息進(jìn)行編碼B、幫助學(xué)生練習(xí)在多種情境下運(yùn)用信息，使信息得以遷移C、為學(xué)生提供線索和啟發(fā)，幫助其回憶信息的內(nèi)容D、對學(xué)生的學(xué)習(xí)提供評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析42、建構(gòu)主義的理論流派中，在皮亞杰的思想之上發(fā)展起來的是()A、社會(huì)建構(gòu)主義B、激進(jìn)建構(gòu)主義C、信息加工建構(gòu)主義D、社會(huì)文化建構(gòu)主義標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析43、社會(huì)建構(gòu)主義的代表人物是()A、斯特菲B、馮.格拉塞斯菲爾德C、鮑爾斯菲爾德D、維果斯基標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析二、辨析題(本題共1題，每題1.0分，共1分。)44、負(fù)強(qiáng)化就是運(yùn)用懲罰排除不良行為的過程。標(biāo)準(zhǔn)答案：這種說法是不正確的，混淆了負(fù)強(qiáng)化和懲罰的概念。首先，要弄清懲罰的概念：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，叫作“懲罰”。其次，看看負(fù)強(qiáng)化的定義：斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化有兩類，一類是當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強(qiáng)化(積極強(qiáng)化)。比如，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)不錯(cuò)，受到學(xué)?；蚪處煹谋頁P(yáng)和鼓勵(lì)，這里的“表揚(yáng)”和“鼓勵(lì)”就是一種積極強(qiáng)化。另一類是當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失或減少時(shí)，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是消極強(qiáng)化，也稱負(fù)強(qiáng)化。比如，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)不好，受到學(xué)?；蚪處煹奶幜P，一旦處罰解除，這時(shí)對學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生一種刺激，這種刺激就是消極強(qiáng)化?？梢?，懲罰與負(fù)強(qiáng)化不同。負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除，來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。比如，某人因?yàn)榉缸锉慌刑幗K身監(jiān)禁，這里的“判刑”就是一種懲罰，目的是抑制或阻止此人不好的行為表現(xiàn)。假如，經(jīng)過改造，犯人的不好行為得到了抑制或消除，認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，那么法律可能會(huì)對他進(jìn)行減刑，或者“解除處罰”。這里的“解除處罰”就是對犯人受到懲罰之后的行為表現(xiàn)表示肯定或贊揚(yáng)。這就是一種強(qiáng)化——負(fù)強(qiáng)化。因此，題中說法不正確，應(yīng)該說：負(fù)強(qiáng)化是通過消除懲罰鼓勵(lì)積極行為的過程。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析三、簡答題(本題共4題，每題1.0分，共4分。)45、簡述桑代克的學(xué)習(xí)理論。標(biāo)準(zhǔn)答案：桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)；他認(rèn)為，人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：(1)準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而又給以活動(dòng)就感到滿意，有準(zhǔn)備而不活動(dòng)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強(qiáng)制以活動(dòng)也感到煩惱。(2)練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。也就是S—R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用得越多，就變得越來越強(qiáng)，反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這一規(guī)律，因?yàn)椋l(fā)現(xiàn)沒有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無效的，聯(lián)結(jié)只有通過有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)。(3)效果律：桑代克的效果律表明，如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。據(jù)此，桑代克得出：獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素。獎(jiǎng)勵(lì)就是感到愉快的或可能進(jìn)行強(qiáng)化的物品、刺激或后果，在桑代克后來的著作中，他取消效果律中消極的或令人煩惱的部分。因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎(jiǎng)勵(lì)相對。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析46、簡述班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論。標(biāo)準(zhǔn)答案：按照條件作用理論，學(xué)習(xí)是在個(gè)體行為表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)由獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰等外在控制而產(chǎn)生的，即學(xué)習(xí)是通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得的。而班杜拉認(rèn)為，這種觀點(diǎn)對動(dòng)物來說也許成立，但對人而言則未必成立。因?yàn)槿说脑S多知識(shí)、技能、社會(huì)規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來自間接經(jīng)驗(yàn)。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)。(1)班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論是基于下面的實(shí)驗(yàn)提出的：在早期的一項(xiàng)研究中，班杜拉及其合作者首先讓兒童觀察成人榜樣對一個(gè)充氣娃娃拳打腳踢，然后把兒童帶到一個(gè)放有充氣娃娃的實(shí)驗(yàn)室，讓其自由活動(dòng)，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實(shí)驗(yàn)室里對充氣娃娃也會(huì)拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。在后來的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他們對早期的實(shí)驗(yàn)做了進(jìn)一步的延伸，把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結(jié)束后，第一組兒童看到成人被表揚(yáng)，第二組看到成人被批評(píng)，第三組既不表揚(yáng)也不批評(píng)。然后，再把兒童帶到實(shí)驗(yàn)室，里面有成人攻擊過的對象。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，榜樣受獎(jiǎng)組兒童的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組居中。這說明，榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。但這是不是表示受獎(jiǎng)組兒童就習(xí)得了攻擊性行為，受罰組的兒童就沒有呢?為此實(shí)驗(yàn)人員又以糖果為獎(jiǎng)勵(lì)，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現(xiàn)出來。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。這說明，榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響。只不過，兒童看到榜樣受罰把習(xí)得的行為隱藏起來，不敢表現(xiàn)出來。(2)據(jù)此，班杜拉總結(jié)出學(xué)習(xí)的基本過程和條件。班杜拉認(rèn)為，人類大多數(shù)的行為都是通過觀察習(xí)得的，這個(gè)學(xué)習(xí)過程受注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程的影響。①注意過程：調(diào)節(jié)著觀察者對示范活動(dòng)的探索與知覺注意過程是觀察學(xué)習(xí)的首要階段，決定著大量的榜樣中選擇什么作為觀察對象，影響注意的因素有：第一，榜樣行為的特性；第二，榜樣的特征：第三，觀察者的特點(diǎn)。②保持過程：使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榉?hào)概念，形成內(nèi)部表征，這一過程有賴于表象系統(tǒng)、語言系統(tǒng)，有時(shí)還有動(dòng)作演練。③動(dòng)作再現(xiàn)過程：以內(nèi)部表征為指導(dǎo)，做出反應(yīng)。觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過程是把符號(hào)性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)男袨?。一個(gè)人即使充分意識(shí)到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，若沒有適當(dāng)?shù)膭?dòng)作能力，個(gè)體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個(gè)條件。④動(dòng)機(jī)過程：決定所習(xí)得的行為中哪一種將被表現(xiàn)出來。班杜拉把習(xí)得與行為表現(xiàn)相區(qū)分，認(rèn)為行為表現(xiàn)是由動(dòng)機(jī)變量控制的。動(dòng)機(jī)過程包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。首先，如果按照榜樣行為行動(dòng)會(huì)導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，而不會(huì)導(dǎo)致無獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為。這是一種外部強(qiáng)化。其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗(yàn)到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現(xiàn)的，即學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)是受替代強(qiáng)化影響的。自我強(qiáng)化是指人們能夠自發(fā)地預(yù)測自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。這就是班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論，該理論在實(shí)際德育工作中有很多啟發(fā)意義，例如：教師應(yīng)該注意為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)資源和借鑒的榜樣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和保持榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會(huì)，對良好的行為給予及時(shí)的表揚(yáng)和鼓勵(lì)，對錯(cuò)誤的行為則給予批評(píng)和教育，適時(shí)強(qiáng)化。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析47、簡述格式塔學(xué)派學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)答案：完形一頓悟說是由德國的格式塔心理學(xué)派提出的一種學(xué)習(xí)的理論，是苛勒在德國對黑猩猩學(xué)習(xí)和解決問題進(jìn)行研究后提出的。(1)苛勒的實(shí)驗(yàn)。在苛勒的實(shí)驗(yàn)中，著名的有“疊箱實(shí)驗(yàn)”“接竹竿實(shí)驗(yàn)”。在接竹竿實(shí)驗(yàn)中，苛勒將黑猩猩關(guān)在一個(gè)籠子里面，籠子里有兩根能夠接起來的竹竿，在籠子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必須把這兩根竹竿接起來。黑猩猩被關(guān)在籠子里面之后，它先用手去夠香蕉，用一根竹竿夠香蕉，經(jīng)過這樣的嘗試之后，黑猩猩不能得到香蕉，這時(shí)黑猩猩就會(huì)停下來，看看外面的香蕉(目標(biāo)物)，把兩根竹竿在手里擺弄，偶然地使兩根竹竿接了起來，它就會(huì)很快地用接起來的竹竿去得到食物。黑猩猩很高興自己的“發(fā)明”，不斷重復(fù)著這一獲得香蕉的方式。(2)完形一頓悟說的主要觀點(diǎn)。①學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的?？晾照J(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟的過程，是個(gè)體利用自身的智慧與理解力對情景與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯(cuò)誤的過程。所謂頓悟就是動(dòng)物突然覺察到問題解決的辦法，是動(dòng)物領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作該怎樣進(jìn)行，領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情景、特別是和目的物之間的關(guān)系。動(dòng)物只有在清楚地認(rèn)識(shí)到整個(gè)問題情境中各種成分之間的關(guān)系時(shí)，頓悟才可能發(fā)生。頓悟的過程也是一個(gè)知覺的重新組織過程，從模糊的、無組織狀態(tài)到有意義、有結(jié)構(gòu)、有組織的狀態(tài)，這就是知覺的重組，也是頓悟產(chǎn)生的基礎(chǔ)。②學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形。德文“gestalt”的音譯為格式塔，這個(gè)單詞在德文中具有“形”“式”“完整”等意思，一般把它翻譯為“完形”。所以格式塔心理學(xué)也稱完形心理學(xué)，在關(guān)于學(xué)習(xí)的看法上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形，認(rèn)為人心對環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問題時(shí)，有機(jī)體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”“缺陷”，就會(huì)有一種渡過這種缺口、彌補(bǔ)缺陷從而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這種活動(dòng)就是學(xué)習(xí)。在實(shí)際生活中，由于動(dòng)物生活環(huán)境是不斷變化的，這種缺口、缺陷也會(huì)不斷出現(xiàn)，動(dòng)物就會(huì)不斷地發(fā)生組織再組織、構(gòu)造再構(gòu)造的活動(dòng)，即不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)?？晾照J(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種完形來實(shí)現(xiàn)的。③刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識(shí)為中介。作為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)先驅(qū)的格式塔心理學(xué)是在批判構(gòu)造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，他們看到了這些學(xué)派的還原主義、機(jī)械主義的不足，從而把研究的對象確定為知覺、思維等心理現(xiàn)象上，主張研究意識(shí)，這在當(dāng)時(shí)是難能可貴的，為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究提供了心理學(xué)的來源。格式塔學(xué)派關(guān)于學(xué)習(xí)的研究主要是針對桑代克和行為主義的觀點(diǎn)提出來的，在某種程度上糾正了他們的簡單化、機(jī)械化的錯(cuò)誤，并選用靈長類動(dòng)物作為主要實(shí)驗(yàn)研究對象，這更接近于人類的學(xué)習(xí)，但他們企圖用頓悟說完全解說人類的學(xué)習(xí)，也是不妥當(dāng)?shù)?。同樣，他們否認(rèn)嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)形式，過分夸大頓悟?qū)W習(xí)的作用與意義，也不符合學(xué)習(xí)的實(shí)際。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析48、巴甫洛夫在其經(jīng)典性條件作用說中提出了哪些學(xué)習(xí)規(guī)律?標(biāo)準(zhǔn)答案：巴甫洛夫是俄國生理學(xué)家，是最早提出經(jīng)典性條件反射的人，通過狗分泌唾液的實(shí)驗(yàn)，他得出條件反射作用的一些重要規(guī)律，并引入到教育心理學(xué)的研究中：(1)習(xí)得、強(qiáng)化、消退。有機(jī)體對條件刺激和無條件刺激之間的聯(lián)系的獲得階段稱為條件反射的習(xí)得階段。這階段必須將條件刺激和無條件刺激同時(shí)或近于同時(shí)地多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系，這就是條件反射的習(xí)得。這種條件刺激與無條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合就稱為強(qiáng)化，強(qiáng)化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。如果反應(yīng)行為得不到無條件刺激的強(qiáng)化，即使重復(fù)條件刺激，有機(jī)體原先建立起條件反射也將會(huì)減弱并且消失，這稱之為條件反射的消退。(2)泛化。指條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能喚起反應(yīng)，這稱之為條件反射的泛化。(3)分化(辨別)。分化是與泛化互補(bǔ)的過程。泛化是指對類似的事物做出相同的反應(yīng)，辨別則是對刺激的差異的不同反應(yīng)，即只對特定刺激給予強(qiáng)化，而對引起條件反射泛化的類似刺激不予強(qiáng)化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。(4)高級(jí)條件作用。由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個(gè)中性刺激條件化的過程，叫作高級(jí)條件作用。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析四、分析論述題（必答題）(本題共3題，每題1.0分，共3分。)49、有人說：“現(xiàn)在是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的時(shí)代了，結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論落后了?！闭?jiān)u述這種觀點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)答案：我們處在一個(gè)信息量極為豐富的時(shí)代，各種新興的思想層出不窮，建構(gòu)主義的興起是教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域正在發(fā)生的一場革命，作為一種新興事務(wù)，它身上有很多優(yōu)秀的、創(chuàng)新的地方，但是由于它正處于發(fā)展的過程中，尚未達(dá)到完善的境地；而結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)作為長期以來為我們肯定的學(xué)習(xí)模式，有其獨(dú)特的長處，盡管時(shí)代發(fā)展了，對于傳統(tǒng)我們還是不能一概否認(rèn)，應(yīng)合理地取長補(bǔ)短。要做到這些，首先，我們先了解結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論各自的特色：(1)結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物是布魯納，他是當(dāng)代美國著名的教育心理學(xué)家，他反對以強(qiáng)化為主的程序教學(xué)，認(rèn)為那只能使學(xué)生呆讀死記，不會(huì)在另一種情境中運(yùn)用這些知識(shí)。他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成中的重要作用，從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)以及教學(xué)等方面進(jìn)行了全面闡述。①學(xué)習(xí)觀。第一，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納反對行為主義學(xué)習(xí)觀，主張認(rèn)知學(xué)習(xí)觀。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)(所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是對知識(shí)進(jìn)行的一個(gè)編碼系統(tǒng))。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，不論是認(rèn)識(shí)一種樣式、掌握一個(gè)概念、解決一個(gè)問題，還是發(fā)明一個(gè)科學(xué)理論，對學(xué)生來說都是一個(gè)主動(dòng)的過程。學(xué)習(xí)者通過把新獲得的信息和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，進(jìn)而積極地構(gòu)成他的知識(shí)體系。認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中起著重要的作用，它可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性以意義和組織，并形成一種模式。第二，學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。布魯納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程”。這三個(gè)過程是：新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化、知識(shí)的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知的過程，學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時(shí)，總是由一系列情節(jié)組成的，每一個(gè)情節(jié)(或一個(gè)事件)總是涉及獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程，由此可見，學(xué)生并不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)的信息加工者。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含的要素，采取有效措施幫助學(xué)生通過獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)去掌握新知識(shí)，從而使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)。②結(jié)構(gòu)教學(xué)觀。布魯納不僅研究學(xué)習(xí)問題，也研究教學(xué)問題。他認(rèn)為學(xué)習(xí)理論是描述性，告訴我們實(shí)際情況怎么樣；而教學(xué)理論是規(guī)定性的，它闡明獲得知識(shí)和技能最佳途徑方面的規(guī)則。在關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)中，布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性。在教學(xué)的觀點(diǎn)中，他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。因此，布魯納很重視學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心?？梢?，布魯納把教師的作用定位為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者。③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法?；谏厦娴倪@些學(xué)習(xí)方面的見解，布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)就是“用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式”。學(xué)生獲得的知識(shí)盡管都是人類已經(jīng)知曉的事物，但如果這些知識(shí)是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學(xué)生來說仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。為此，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者”。學(xué)生是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主動(dòng)者，教師的作用在于：a．鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；b．激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；c．幫助學(xué)生尋找新問題與已知知識(shí)的聯(lián)系；d．訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力；e．協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；f．啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對比。(2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。上面闡述了結(jié)構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，相應(yīng)的建構(gòu)主義在以上幾個(gè)方面也有自己的見解：①知識(shí)觀。對知識(shí)的意義，認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)是對客觀世界的描述，具有客觀性，而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識(shí)的主觀性，他們認(rèn)為，人類知識(shí)只是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。人類知識(shí)有著高度的不確定性、相對性。學(xué)生的書本知識(shí)就是一種對現(xiàn)實(shí)世界較為可靠的假設(shè)，而不是最可靠的解釋。對知識(shí)的應(yīng)用，認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)用的普遍性，而建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的情境性，人面臨現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，不可能僅靠提取已有的知識(shí)就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識(shí)進(jìn)行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。建構(gòu)主義的知識(shí)觀盡管不免過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對正確的答案，它只是對現(xiàn)實(shí)一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受前，對個(gè)體而言毫無權(quán)威可言，不能用科學(xué)家、教師、課本來壓服學(xué)生。學(xué)生對知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成。所以學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體J隋境中的復(fù)雜變化。②學(xué)習(xí)觀。認(rèn)知主義更多地把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者，而建構(gòu)主義則把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動(dòng)中，教師通過提供幫助和支持，使學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過程中，通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)獲得的。因此，學(xué)習(xí)不可能像行為主義所描述的是一個(gè)簡單的S—R的過程，也不是一個(gè)簡單的信息積累、信息加工的過程。每一個(gè)學(xué)習(xí)者，都是在自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己對信息意義的理解。而且原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于和新的信息的相互作用其本身也會(huì)產(chǎn)生調(diào)整和改變。所以，每個(gè)人過去形成的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)是不同的，對不同的信息就會(huì)有自己不同的理解，就是對于相同的信息每個(gè)人也會(huì)形成各自不同的意義建構(gòu)。這樣就可以解釋，為什么同樣一堂課，班級(jí)中的同學(xué)收獲是不一樣的。③教學(xué)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，“學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。學(xué)生在日常生活中，在過去的學(xué)習(xí)中已經(jīng)獲得了豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有些是科學(xué)的、準(zhǔn)確的，有些則可能是日常的、感性的，但不管怎么說，這些都是學(xué)生掌握新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)新的意義的必要基礎(chǔ)，學(xué)生正是在這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)地、雙向地相互作用過程中建構(gòu)起新的意義，從而充實(shí)和改造了自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不能無視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是簡單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡單的信息呈現(xiàn)，而要重視學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，要重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，要傾聽學(xué)生的意見，引導(dǎo)學(xué)生對知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對知識(shí)的應(yīng)用。(3)比較二者的異同。從上面對結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義教學(xué)思想分別的闡述，我們可以看出二者并不是完全相互排斥的，他們的思想有相同的地方：都主張學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。結(jié)構(gòu)主義雖然強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)已有的人類普遍知識(shí)，但并不是主張灌輸、被動(dòng)接受，而是主張學(xué)生積極、主動(dòng)地去學(xué)習(xí)，去吸收書本上的知識(shí)。結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為盡管學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是人類已經(jīng)知曉的事物，但如果這些知識(shí)是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學(xué)生來說仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。然而，導(dǎo)致二者不同的是：建構(gòu)主義教育夸大，發(fā)揚(yáng)了這種學(xué)生的主動(dòng)性，把對這種主動(dòng)性的要求擴(kuò)大到一個(gè)更高的層次，不僅要求在學(xué)習(xí)方法上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)習(xí)行，而且在知識(shí)的價(jià)值、應(yīng)用、教師的定位、教學(xué)的過程等方面都以學(xué)生為中心。在知識(shí)的價(jià)值上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)其應(yīng)用的情境性，認(rèn)為真理不是永恒的，而是因人、因情境而變的，強(qiáng)調(diào)的是人類知識(shí)的主觀性；在教師的定位上，把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)每個(gè)人過去形成的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)是不同的，對不同的信息就會(huì)有自己不同的理解，就是對于相同的信息每個(gè)人也會(huì)形成各自不同的意義建構(gòu)，對此建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，不能無視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)教學(xué)以學(xué)生從這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。可見，結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義的分歧在于一個(gè)強(qiáng)度學(xué)生主動(dòng)性的“度”和“面”，即：要把學(xué)生的主動(dòng)性發(fā)揮到什么程度，要把這種主動(dòng)性滲透在學(xué)習(xí)過程的哪些方面；而不是在于是否強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性。(4)對二者的評(píng)價(jià)。根據(jù)上面的闡述和比較，我們可以概括出結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義各自的最大優(yōu)點(diǎn)和缺陷：首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)，反對絕對的“真理”，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)學(xué)習(xí)者，都是在自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己對信息意義的理解，而且原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于和新的信息的相互作用，其本身也會(huì)產(chǎn)生調(diào)整和改變。這樣就評(píng)判了傳統(tǒng)的書本知識(shí)至上、“標(biāo)準(zhǔn)答案”等情況的弊端。并且，建構(gòu)主義對教師角色的定位很有助于發(fā)展學(xué)生自我探索能力。然而，由于單純地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主，夸大學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的重要性，鼓勵(lì)學(xué)生探索學(xué)習(xí)，這就必然面對一個(gè)問題：學(xué)生都從自己的立場出發(fā)建構(gòu)自己的知識(shí)，尋找自己的真理，那么人類社會(huì)的優(yōu)秀文化、真理就無法得到普遍的認(rèn)同和肯定，并且這種教學(xué)模式下，學(xué)生很難掌握完整的、系統(tǒng)的知識(shí)，難保學(xué)習(xí)的片面或走了許多彎路。結(jié)構(gòu)主義則剛好彌補(bǔ)了建構(gòu)主義的這些問題，以學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為教學(xué)法則，教師在教學(xué)中充當(dāng)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者和指導(dǎo)者，為學(xué)生提供完整、豐富的材料，這樣就確保學(xué)生學(xué)到系統(tǒng)的知識(shí)，不用再走前人的老路去尋找已有的真理；然而，同樣地，反過來，結(jié)構(gòu)主義在注重學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)、發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)、提倡學(xué)生主導(dǎo)方面做得較差，雖然提倡學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)的內(nèi)容是外界既定的“真理”，常常給學(xué)生套下固定的解釋和領(lǐng)會(huì)，不允許有個(gè)性化的想法，設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)答案等，這些都是結(jié)構(gòu)教學(xué)帶來的弊端。綜上所述，對于結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義“孰好孰壞”，我們不能一概而論，它們各自都有各自的弊端，而且在很多方面二者應(yīng)當(dāng)相互補(bǔ)充，相互配合。在新興思想風(fēng)起云涌的今天，我們不能盲目地求新而把傳統(tǒng)的東西一概否定，要認(rèn)真分析各自的優(yōu)缺點(diǎn)，合理地把握運(yùn)用各種理論中有益于我們的教育教學(xué)發(fā)展的觀念。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析50、論述加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容。標(biāo)準(zhǔn)答案：加涅是20世紀(jì)最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。在論述學(xué)習(xí)的類型和結(jié)果時(shí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程，這些過程可以分為若干階段，每個(gè)階段需要不同的信息加工，據(jù)此提出了著名的信息加工學(xué)習(xí)理論。該理論主要包括兩大部分，一個(gè)是對學(xué)習(xí)的信息加工模式的分析，其次是針對這個(gè)模式提出的學(xué)習(xí)和教學(xué)階段的設(shè)計(jì)。(1)學(xué)習(xí)的信息加工模式。加涅提出的學(xué)習(xí)模式是依據(jù)電子計(jì)算機(jī)工作的原理，并結(jié)合人對信息加工的特點(diǎn)提出來的，信息加工的學(xué)習(xí)模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成，即信息的三級(jí)加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)，它主要用來說明人的學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程。對于理解人類的學(xué)習(xí)，理解教學(xué)和教學(xué)過程都具有重要意義，而且，依據(jù)這一基本的學(xué)習(xí)過程和模式，對于如何安排教學(xué)以及進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)都具有極大的應(yīng)用價(jià)值。以下是加涅對這三大系統(tǒng)的分別的論述。①信息的三級(jí)加工(信息流)。我們每時(shí)每刻都在接受來自環(huán)境的各種刺激，這些刺激首先到達(dá)我們的各種感覺器官(或感受器)，從而推動(dòng)感受器并把它轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，這種信息就可能進(jìn)人感覺登記。這一階段由于是對信息非常短暫的記憶貯存，也是對信息最初和最簡單的加工，往往被稱為感覺記憶或瞬時(shí)記憶，在這個(gè)階段，信息的加工只需百分之幾秒。被我們注意或知覺選擇的信息就可能經(jīng)過這種加工或貯存進(jìn)入下一個(gè)加工環(huán)節(jié)，而沒有被登記的信息就可能消失。被知覺登記的信息很快就會(huì)進(jìn)入短時(shí)記憶，這種信息主要是視覺的或聽覺的。短時(shí)記憶的信息可以持續(xù)二三十秒鐘，由于短時(shí)記憶的容量有限，一般只能貯存七個(gè)左右的信息組塊，新信息的進(jìn)入就會(huì)擠走原有的信息，因此，要想使某種信息得到保持就需要采用復(fù)述策略，復(fù)述就成為促進(jìn)信息保持并能順利地進(jìn)入長時(shí)記憶的重要前提條件。短時(shí)記憶是信息的第二級(jí)加工，也是信息加工的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。經(jīng)過復(fù)述的信息就能夠進(jìn)入第三級(jí)加工，即長時(shí)記憶。長時(shí)記憶被認(rèn)為是一個(gè)永久性的信息貯存庫，其信息的容量也是非常巨大的。信息進(jìn)入長時(shí)記憶后，發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即信息經(jīng)過了編碼的過程。所謂編碼就是對信息以各種方式進(jìn)行組織，而不是簡單地把信息收集在一起，信息正是通過編碼形式儲(chǔ)存在我們的長時(shí)記憶中的，就好比一個(gè)經(jīng)過分門別類、精心設(shè)計(jì)的圖書館一樣。經(jīng)過三級(jí)加工，信息被儲(chǔ)存在我們的長時(shí)記憶中，但這并不是我們的目的，儲(chǔ)存信息的目的是為了應(yīng)用，運(yùn)用這些信息去解決各種問題。當(dāng)使用信息時(shí)，我們就會(huì)到長時(shí)記憶中去搜尋，這一過程稱之為提取。而提取的關(guān)鍵是檢索，就是先要找到信息儲(chǔ)存的線索，就像到圖書館查資料一樣，找到了線索才能夠提取信息。被提取的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。②執(zhí)行控制(控制結(jié)構(gòu))和期望事項(xiàng)。執(zhí)行控制和期望事項(xiàng)，是信息加工過程另外兩個(gè)重要的系統(tǒng)，它主要說明人對信息的加工畢竟是和電子計(jì)算機(jī)不一樣的，人除了對接收的信息進(jìn)行各種內(nèi)部加工以外，期望和對加工過程的控制都會(huì)影響到信息加工的過程和結(jié)果。期望事項(xiàng)是指人對信息加工所想要達(dá)到的目標(biāo)，主要指動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，正因?yàn)閷W(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，他才能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行深入加工，才能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)，來自于教師的各種反饋才具有強(qiáng)化作用，而反饋又進(jìn)一步肯定和增強(qiáng)了學(xué)生的期望。執(zhí)行控制系統(tǒng)主要是指在信息加工過程中決定哪些信息從感覺記憶進(jìn)入短時(shí)記憶，如何通過復(fù)述使信息進(jìn)人長時(shí)記憶，如何對信息進(jìn)行編碼，采用何種信息提取的策略等，相當(dāng)于加涅所說的認(rèn)知策略。期望和控制的作用體現(xiàn)在整個(gè)信息加工的過程當(dāng)中，所以加涅沒有把它們與其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，而且它們之間的確切關(guān)系也還不清楚。(2)學(xué)習(xí)階段與教學(xué)設(shè)計(jì)。從以上的描述可以看到，加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)信息加工的過程，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。在各加工階段發(fā)生的事情，稱為學(xué)習(xí)的事件，主要表現(xiàn)為學(xué)生的內(nèi)部加工過程。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要依據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要對學(xué)習(xí)過程發(fā)生影響。因此，教學(xué)階段應(yīng)該與學(xué)習(xí)階段相吻合。在每一教學(xué)過程發(fā)生的事情稱為教學(xué)的事件，是學(xué)習(xí)的外部條件，教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。教學(xué)的藝術(shù)就在于使學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件相匹配。那么學(xué)習(xí)事件和教學(xué)事件如何一一對應(yīng)呢?為了進(jìn)行分析，加涅把學(xué)習(xí)過程分為以下八個(gè)階段，并且分析了各個(gè)階段相匹配的教學(xué)設(shè)計(jì)。①動(dòng)機(jī)階段。有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段，因此在教學(xué)中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的誘因動(dòng)機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)是借助學(xué)生內(nèi)心的期望產(chǎn)生的。在一階段的教學(xué)時(shí)間則是：在學(xué)生自己沒有產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望需要學(xué)生自己領(lǐng)會(huì)形成，教師為了幫助學(xué)生能做的只是告訴學(xué)生學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)。②領(lǐng)會(huì)階段。有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，貯存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過程就是選擇性知覺。這一階段，教學(xué)的目的就是要讓學(xué)生有效地進(jìn)行選擇行知覺，也就是注意到該注意的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師可以采用各種手段，如改變講話的聲調(diào)、運(yùn)用手勢動(dòng)作等。③習(xí)得階段。當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識(shí)。而習(xí)得階段涉及的是對新獲得的刺激進(jìn)行直接編碼后貯存在短時(shí)記憶里，然后把它們再進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入到長時(shí)記憶中。所謂的編碼過程，就是把知覺到的信息轉(zhuǎn)化為一種最容易貯存的形式的過程。在習(xí)得階段，教師的主要任務(wù)就是給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。④保持階段。學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化后，以語義編碼的形式進(jìn)入長時(shí)記憶的貯存階段。對長時(shí)記憶，人類至今了解不多，但有幾點(diǎn)是清楚的：第一，長時(shí)記憶里的信息，其強(qiáng)度并不隨時(shí)間的進(jìn)程而減弱，如老人的回憶；第二，有些信息長期不用會(huì)消退；第三，記憶貯存可能會(huì)受干擾的影響，如新舊相似信息的混淆。在教學(xué)上，教師主要是避免相似的刺激同時(shí)出現(xiàn)，減少干擾的可能性。⑤回憶階段。學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，但最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┚€索，從而成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)上最重要的是強(qiáng)化信息的保持，使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。⑥概括階段。學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行。同時(shí)，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個(gè)概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運(yùn)用提取過程的機(jī)會(huì)；同時(shí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生掌握和概括其中的原理。⑦作業(yè)階段。只有通過作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個(gè)重要功能是反饋；同時(shí)，通過作業(yè)學(xué)生看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看，僅憑一次作業(yè)難對學(xué)生作出判斷，需要幾次作業(yè)才行。⑧反饋階段。反饋是學(xué)習(xí)的最后階段，其實(shí)質(zhì)是一種強(qiáng)化，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不定要使用“對”“錯(cuò)”“正確”或“不正確”這類詞匯。在課堂教學(xué)中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點(diǎn)頭、微笑等。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。例如，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過的概念和規(guī)則，知道自己答案正確與否。這就是加涅的學(xué)習(xí)的信息加工理論，加涅把學(xué)習(xí)看成是一個(gè)精確的信息加工的模式，學(xué)習(xí)與教學(xué)相互獨(dú)立又相互對應(yīng)，教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)定者。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程是由上述的八個(gè)階段的系列所組成的。其中，在每一個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動(dòng)，使信息從一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式做出反應(yīng)為止。教學(xué)過程必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進(jìn)行。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。這種學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)和教學(xué)過程做出很透徹的分析和指導(dǎo)，對現(xiàn)代教學(xué)工作產(chǎn)生了很大的影響，然而，加涅的理論存在一個(gè)很大的缺陷就是：只是單純強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼表征中的作用，忽略了新經(jīng)驗(yàn)對原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析51、比較奧蘇伯爾與羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)答案：奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方式將學(xué)習(xí)劃分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)之間的關(guān)系將學(xué)習(xí)劃分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。其中，有意義學(xué)習(xí)是指將新的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)?shù)挠^念建立非人為的和實(shí)質(zhì)的聯(lián)系。所謂“非人為”的聯(lián)系是指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念之間的聯(lián)系是合乎邏輯的；“實(shí)質(zhì)”的聯(lián)系是指兩者雖然表達(dá)的詞語不同，但是等值的，而不是字面上的聯(lián)系。羅杰斯根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容將學(xué)習(xí)劃分為認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)方式將學(xué)習(xí)劃分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)不僅僅能增長知識(shí)，還與個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)融合在一起，能使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性及未來選擇行動(dòng)方針發(fā)生重大變化，有意義學(xué)習(xí)等同于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；而認(rèn)知學(xué)習(xí)只設(shè)計(jì)心智，而不涉及感情或個(gè)人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，與完人無關(guān)，因而是一種無意義的學(xué)習(xí)。兩者雖然都強(qiáng)調(diào)有意義學(xué)習(xí)，但后者關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系，而前者強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，只涉及心智而不涉及個(gè)人意義；按照羅杰斯的劃分，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)是一種認(rèn)知學(xué)習(xí)，等同于無意義學(xué)習(xí)，而他的有意義學(xué)習(xí)則是一種經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（學(xué)習(xí)及其理論解釋）模擬試卷第3套一、單選題(本題共43題，每題1.0分，共43分。)1、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中，教師的角色是()A、學(xué)生的指導(dǎo)者B、學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者C、學(xué)生的合作者D、教學(xué)的決策者標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析2、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的特點(diǎn)是()A、主觀性B、客觀性C、普遍適用性D、永恒性標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析3、有關(guān)建構(gòu)主義和認(rèn)知主義的區(qū)別，表述正確的一項(xiàng)是()A、認(rèn)知主義把教師看成學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者，而建構(gòu)主義把教師看成學(xué)生的指導(dǎo)者B、認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀性，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀恒久性C、對于知識(shí)的運(yùn)用，認(rèn)知主義者強(qiáng)調(diào)其應(yīng)用的普遍性，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)其情景性D、對于學(xué)習(xí)，認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析4、以下幾項(xiàng)中，哪一個(gè)不屬于判斷學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)?()A、看是否由經(jīng)驗(yàn)引起B(yǎng)、判斷個(gè)體是否產(chǎn)生了行為上的變化C、看個(gè)體行為的變化是否由練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致D、只有人類才有學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析5、將學(xué)習(xí)分為知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六種類型的心理學(xué)家是()A、加涅B、桑代克C、布魯姆D、班杜拉標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析6、在巴甫洛夫的條件作用實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)狗對鈴聲產(chǎn)生條件作用時(shí)，同時(shí)再給一個(gè)中性刺激“音樂”，幾次之后，僅僅音樂，狗也會(huì)分泌唾液，這種情況稱為()A、條件作用的泛化B、條件作用的分化C、條件作用的消退D、高級(jí)條件作用標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析7、行為矯正就是指通過()消除兒童的不良行為。A、懲罰B、消退C、負(fù)強(qiáng)化D、分化標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析8、通過認(rèn)真的復(fù)習(xí)，我對取得好的成績越來越有信心，并因此更加努力的學(xué)習(xí)，這其中有()的作用。A、自我強(qiáng)化B、替代強(qiáng)化C、外部強(qiáng)化D、負(fù)強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析9、完形一頓悟說是由()的格式塔派心理學(xué)者提出的學(xué)習(xí)理論。A、美國B、法國C、德國D、蘇聯(lián)標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析10、在布魯納看來，學(xué)習(xí)有哪三個(gè)步驟組成?()A、知識(shí)的獲得、確認(rèn)和反饋B、知識(shí)的獲得、重組和建構(gòu)C、知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)D、知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)變和綜合標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析11、以下幾種說法，正確的是()A、接受學(xué)習(xí)肯定是無意義學(xué)習(xí)B、奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)是指學(xué)生發(fā)自內(nèi)心感興趣的學(xué)習(xí)C、接受學(xué)習(xí)中不會(huì)出現(xiàn)“先行組織者”D、奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)不是一對矛盾的概念標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析12、有關(guān)羅杰斯的“自我實(shí)現(xiàn)”和馬斯洛的“自我實(shí)現(xiàn)”二者的關(guān)系，分析正確的是()A、二者在含義上是完全等同的B、后者較廣義，前者包含于后者，是后者中的一個(gè)方面C、前者較廣義，后者包含于前者，是前者中的一個(gè)方面D、二者只是命名相同，無實(shí)際聯(lián)系標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析13、患者中心療法是由誰提出的?()A、弗洛伊德B、馬斯洛C、艾里克森D、羅杰斯標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析14、美國心理學(xué)家桑代克提出的()是教育心理學(xué)歷史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。A、聯(lián)結(jié)一試誤說B、經(jīng)典性條件作用說C、刺激一反應(yīng)理論D、操作性條件反射說標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無解析