教育與課堂教學心理學課件

第十一章教育與課堂

教學心理學教育與課堂教學心理學第一節(jié)教師角色心理一、對教師的角色期待

二、教師角色的形成教育與課堂教學心理學第二節(jié)知識與能力心理一、知識與能力概述二、知識的認知建構三、能力的發(fā)展與影響因素教育與課堂教學心理學第三節(jié)學習的信息加工過程與教學設計一、學習的信息加工過程

二、教學設計概述

三、教學設計之一：教學預期目標陳述四、教學設計之二：學習任務分析五、教學設計之三：教學形式的設計六、教學設計之四：教學效果評價的設計教育與課堂教學心理學第四節(jié)成功教師的課堂教學管理一、課堂教學管理二、成功教師的課堂教學管理

三、成功教師的教育機智

教育與課堂教學心理學對教師的角色期待

1、學生學習的指導者2、行為規(guī)范的示范者3、團體的領導者4、心理咨詢工作者5、家長的代理人6、學生表示“敵意”的目標教育與課堂教學心理學教師角色的形成（一）教師角色形成的標志:教師角色形成的客觀指標是教師在學生中建立起教師威信。

（二）教師角色形成的階段1、角色認知2、角色認同3、角色信念的形成（三）教師威信的形成、維持與發(fā)展1、影響教師威信形成的主觀因素2、教師威信的保持和發(fā)展教育與課堂教學心理學一個成熟的教師具有的行為特征

一個成熟的教師具有以下行為特征：（1）能夠主動地為教育教學工作確定目標、選擇方法，能主動地發(fā)現問題、解決問題、改進工作，提高成效；（2）能夠獨立地完成教育教學工作，也具有獨立完成工作的要求，不希望別人過多地干預；（3）對教育教學等各種與職業(yè)有關的活動，具有穩(wěn)定的興趣，關心學生，關心所任學科，在工作中有長遠目標；（4）具有明確的職業(yè)角色意識，正確認識教師充當的各種角色，明確教師工作的職責。教育與課堂教學心理學知識與能力概述：知識的概述-（1）（一）知識的概述1、什么是知識：知識就是個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。心理學所關注的主要是個體如何獲得知識的問題。2、陳述性知識、程序性知識和策略性知識

陳述性知識主要反映事物的狀態(tài)、內容及事物變化發(fā)展的原因，說明事物是什么、為什么和怎么樣，一般可以用口頭或書面言語進行清楚明白的陳述。它主要用來描述一個事實或陳述一種觀點，因此也稱描述性知識。

程序性知識（狹義）是個人在特定條件下可以使用的一系列操作步驟或算法，加涅稱之為智慧技能，也就是提示做什么和怎么做的知識，如運算法則、語法規(guī)則等；它是一種實踐性知識，主要用于實際操作，因此也稱操作性知識。3、知識的表征知識的表征是指在信息在人腦中記載和呈現的方式。不同的表征形式所具有的共同信息被稱為表征的內容，而不同的表征形式被稱為編碼。教育與課堂教學心理學知識與能力概述：能力的概述、知識與能力的關系-（2）（二）能力的概述1、什么是能力：是直接影響人的活動效率的心理特征，它是使活動任務得以順利完成的必備的心理條件。

2、能力的種類（1）從能力的適用范圍維度，可分為一般能力和特殊能力。（2）從能力的功能維度，可將能力分為認識能力、操作能力和社會交往能力（三）知識與能力的關系1、能力是掌握知識、技能不可缺少的前提。2、能力的高低影響著掌握知識的難度、速度和程度，并影響對知識的運用。3、知識的掌握也會對能力的發(fā)展起促進作用。教育與課堂教學心理學知識的認知建構：認知建構過程-（1/3）（一）知識獲得的認知建構過程認知建構主義學習理論認為，學習者不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構者，并且這種建構活動還不可能由其他人來代替。

這種建構過程的實質，就是學習者通過所要學習的新知識經驗與原來掌握的舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用，來完成、充實或改造自己的知識經驗體系的認知結構過程。具有三個特點：1、認知結構建構是學生主動進行的活動。2、認知結構建構是一個新舊知識反復相互作用的過程。3、認知結構建構的基本心理機制是同化與順應的統(tǒng)一。教育與課堂教學心理學知識的認知建構：影響認知結構建構效果的主要認知結構變量-（2/3）（二）影響認知結構建構效果的主要認知結構變量

奧蘇貝爾所提出的影響有意義學習的三個主要的認知變量：可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性，其實也就是影響認知結構建構效果的主要認知變量。1、可利用性：可利用性是指學習者的認知結構中是否有適當的起固定作用的觀念可以利用。

2、可辨別性：可辨別性是指新的具有潛在意義的學習材料與同化它的原有觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。

3、穩(wěn)定性：穩(wěn)定性是指學習者認知結構中原有的起固定作用的觀念穩(wěn)定和清晰的程度。

教育與課堂教學心理學知識的認知建構：認知結構建構的基本心理機制-（3/3）（三）認知結構建構的基本心理機制1、同化奧蘇貝爾的認知結構同化理論認為，新知識的獲得主要依賴于認知結構中原有的適當觀念，必須通過新舊知識之間的相互作用，產生新舊意義的同化，并進而形成分化程度更高的認知結構。新知識獲得意義的同化方式有：類屬性同化、總括性同化和并列結合性同化。

2、順應在個體學習過程中，常常會遇到一些運用已有知識經驗無法解釋和理解的新現象和新觀點。面對這種新舊知識不一致的情況，個體會體驗到一種心理沖突狀態(tài)，為了解決這種認知沖突，個體可能會對原來的觀念進行調整和改造，使其與新的知識經驗相適應，從而保證認知結構對新的知識經驗的同化，即所謂的順應。教育與課堂教學心理學能力的發(fā)展與影響因素：能力發(fā)展的趨勢

-（1/2）（一）能力發(fā)展的趨勢能力是發(fā)展的。能力的發(fā)展既有一般的趨勢，又存在著個體的差異。1、能力發(fā)展的一般趨勢2、能力發(fā)展的個體差異（1）能力發(fā)展水平的差異（2）能力發(fā)展表現早晚的差異（3）能力發(fā)展結構的差異（4）能力發(fā)展的性別差異①數學能力的性別差異。

②言語能力的性別差異。

③空間能力的性別差異。

教育與課堂教學心理學能力的發(fā)展與影響因素：影響能力發(fā)展的因素-（2/2）（二）影響能力發(fā)展的因素1、遺傳2、環(huán)境和教育對能力發(fā)展的影響3、實踐活動對能力發(fā)展的影響

4、主觀能動性對能力發(fā)展的影響

教育與課堂教學心理學學習的信息加工過程（一）加涅的學習記憶模型

加涅認為，學習是一系列認知過程，是學習者通過自己對來自環(huán)境刺激的信息進行內在的認知加工而獲得一種新能力的過程。

1、加工系統(tǒng)2、執(zhí)行控制系統(tǒng)3、期望（二）梅耶的學習過程模型

（三）有效學習的條件1、學習者應當具有適當的知識準備。2、學習者應當具有主動加工的心理傾向。

3、教師的“教”。

教育與課堂教學心理學教學設計概述（一）教學設計的含義教學設計是在教學活動之前，根據教學對象和教學目標，運用系統(tǒng)的方法，對教學諸要素教學合理、有序、優(yōu)化的策劃與安排，形成教學方案的過程。

（二）教學設計的基本原則1、系統(tǒng)性原則：教學設計要遵循科學的系統(tǒng)觀，運用系統(tǒng)的方法，將教學設計的各個子系統(tǒng)協(xié)調于整個教學系統(tǒng)中，做到整體與部分辨正統(tǒng)一，系統(tǒng)分析與綜合有機結合，最終達到教學系統(tǒng)的整體優(yōu)化。2、程序性原則：教學設計是一項系統(tǒng)的工程，它的開展具有嚴格的程序性，教學設計應當充分體現這一特點，確保教學設計的科學性。3、可行性原則：教學設計必須具有相當的可行性，才能使設計成為現實。它要求在教學設計的過程中要考慮到教學內容是否適合學生的年齡特點和知識準備，能否達到所確定的教學目的，教師本身的水平是否勝任該教學內容的教學，是否具備相應的教學設備等。

（三）教學設計的基本要素（1）教學預期目標的陳述；（2）學習任務的分析；（3）教學形式的設計；（4）教學效果評價的設計。教育與課堂教學心理學教學設計之一：教學預期目標陳述（一）陳述教學目標的意義1、有利于提高學生的成績2、有利于促進課堂行為與交流3、有利于進行教學評價和測驗（二）教學目標的分類系統(tǒng)目前較有影響的是布盧姆（B.Bloom）的目標分類系統(tǒng)和加涅的學習結果分類系統(tǒng)。（三）教學目標陳述的方法陳述教學目標最重要的就是要克服教學目標陳述的含糊性。1、行為目標陳述方法2、認知目標陳述方法（四）好的教學目標陳述的標準以及給教師的建議教育與課堂教學心理學教學設計之二：學習任務分析（一）教學對象的分析1、學習積極性分析。2、學習者起始能力的分析3、學習者背景知識的分析（二）教學內容的分析1、分析教材編寫者的編排意圖和特點。2、把握住每一教學內容在整個教學體系中的單位和作用。3、理清教學中的重點、難點。4、合理地組織教學內容。教育與課堂教學心理學教學設計之三：教學形式的設計（一）教學方法的選擇一般來說，基本的教學方法有課堂講授、課堂問答、課堂自習和小組討論四種。特殊的教學方法有發(fā)現學習、探究學習、合作學習、問題解決、角色扮演、生成學習、情境性教學、交互式教學、支架式教學以及個別化教學等。對實現教學目標起著至關重要的作用，但就教學方法本身而言，無所謂好壞，只有是否恰當的問題。只有恰當地選擇教學方法，才能有效地進行教學和達到教學目的。教師選擇什么樣的教學方法，主要受如下四個因素的制約：1、教學目標的要求。2、教學內容的特點。

3、教師的素質和個性特點。4、學生的年齡特征和學習特點。

（二）教學媒體的選擇選擇教學媒體時，要考慮：（1）特定的教學目標和教學內容；（2）學習者的特征；（3）媒體選擇的必要性；（4）媒體選擇的針對性和啟發(fā)性。教育與課堂教學心理學教學設計之四：教學效果評價的設計：作用、種類、方式-（1/2）（一）教學效果評價的作用1、促進學生的學習。2、促進教師的教學。3、促進課程和教材的改進。（二）教學效果評價的種類對教學效果的評價主要有形成性評價和終結性評價兩種。（三）教學效果評價的方式評價學生的作業(yè)是反饋教學效果的最直接的方式，其評價方式主要有：1、及時評價。及時評價將給學生學習效果的及時反饋，教育心理學的研究表明，及時反饋的效果比延遲反饋的效果好。2、切實評價。教師切實而詳細的評價可以促使學生進行正確的自我評價，調整和改進學習的方法和步驟。3、共同評價。包括師生共同評價、家長參與評價、有關教師共同評價。教育與課堂教學心理學教學設計之四：教學效果評價的設計-（2/2）（四）教學效果評價的設計教學效果評價的設計主要考慮如何選擇恰當的評價種類和評價方式對教學效果教學評價。在進行教學評價設計時要考慮的因素有：1、教學效果評價標準的高低對學生學習的激勵作用2、教學效果評價的重要性對學生學習的激勵3、評價標準的合理性與一致性對學生學習的影響4、評價的經常性對學生學習的影響5、評價標準應該處在學生的最近發(fā)展區(qū)，對于每個學生都具有挑戰(zhàn)性，需要付出努力才能達到。6、評價的核心是重要的知識、技能和態(tài)度。教育與課堂教學心理學課堂教學管理（一）課堂管理的目標與課堂管理的含義良好的課堂管理并不意味著課堂安靜，教師心平氣和。它的目的也不是控制學生的行為。Brophy（1994）認為，課堂管理應該旨在培養(yǎng)學生的自控能力，而不是加強教師對學生的控制，有效的課堂管理意味著操作有利于學習的條件。具體來講，課堂管理的目標表現為：爭取更多的時間用于學習；爭取更多的學生投入學習；幫助學生自我管理。

（二）課堂的特征Doyle（1986）描述了課堂的六個顯著特點：（1）多維性。（2）同時性。（3）及時性。（4）不可預測性。（5）公開性。（6）歷史性。

教育與課堂教學心理學成功教師的課堂教學管理（一）成功教師的課堂教學管理策略1、使課堂順利進行的策略2、有效地利用時間的策略3、教室布置的策略4、讓學生負責任的策略5、制定課堂規(guī)則的策略

6、對待問題行為的策略（二）良好課堂管理的成功教師的心理品質1、關愛2、可信性3、一致性4堅持性

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