教師課堂教學(xué)行為診斷的研究與實(shí)踐

PAGE教師課堂教學(xué)行為診斷的研究與實(shí)踐（課題研究報(bào)告）一、問(wèn)題的提出《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出“教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、探究的過(guò)程中學(xué)習(xí)，在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。”因此，當(dāng)今的學(xué)校教育，教師的任務(wù)不再只是知識(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練，而應(yīng)該是“啟智，陶情，冶性，健體”。作為實(shí)踐“課改”的主體，教師在保持原有職業(yè)素養(yǎng)的同時(shí)，還必須重新審視自己的教育觀念，不斷反思和改進(jìn)自己的教學(xué)行為，形成一定的研究能力，以提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，努力使自己成為知識(shí)信息的傳遞者，課堂教學(xué)的實(shí)踐者和教學(xué)改革的研究者。課堂教學(xué)，作為學(xué)校教育的重點(diǎn)和關(guān)鍵，它的質(zhì)量直接影響著學(xué)校育人的水平，影響著“課改”的深入和發(fā)展，影響著教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的健康成長(zhǎng)；因而，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，將是當(dāng)前和今后，教育工作者關(guān)心的永恒話題。如今，教師們?cè)趯?shí)踐“課改”的大潮中，嘗試從不同角度、不同層面對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行改革，然而，如何來(lái)認(rèn)識(shí)正在發(fā)生著變化的課堂，如何來(lái)看待課堂中，教師教學(xué)任務(wù)的完成與學(xué)生身心和智能的健康發(fā)展，以怎樣的方式來(lái)幫助教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出并研究問(wèn)題，用怎樣的方法來(lái)激勵(lì)教師關(guān)注課堂、關(guān)注教學(xué)、關(guān)注自己，怎樣的課堂評(píng)價(jià)才能真正起到引導(dǎo)人、影響人、激勵(lì)人和鼓舞人的作用，這是我們一直以來(lái)孜孜以求的問(wèn)題。1、質(zhì)疑只聽(tīng)不記公開(kāi)課時(shí)，我們經(jīng)常會(huì)看到這樣一些不和諧的現(xiàn)象：有的教師早早就到達(dá)聽(tīng)課的現(xiàn)場(chǎng)，選擇好“有利”的位置（偏后的﹑前面有人遮擋的，領(lǐng)導(dǎo)看不到的、提前離開(kāi)也很方便的），邊聽(tīng)課，邊批改作業(yè)或試卷；他們對(duì)聽(tīng)課的內(nèi)容不做記錄,有的沒(méi)等課上完就從后門悄悄溜走了；有的帶著聽(tīng)課筆記、夾雜著時(shí)尚的報(bào)刊雜志走進(jìn)教室，臺(tái)上教師講得精彩，臺(tái)下的他們則看得入迷；有的則抓住難得的聽(tīng)課機(jī)會(huì)，相互交頭接耳、竊竊私語(yǔ)，甚至還吃點(diǎn)小零食；還有的等課開(kāi)始已久了才匆匆“擠”進(jìn)來(lái)，隨意找個(gè)位置坐下，一副“心不在焉”的樣子。只記不想聽(tīng)課時(shí)，多數(shù)教師似乎都帶著聽(tīng)課筆記,但是認(rèn)真地看、聽(tīng)，邊記、邊思考的人其實(shí)并不多。有的教師是“踩”著上課鈴聲進(jìn)教室的，對(duì)于這堂課的教學(xué)內(nèi)容不甚了了，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)似乎也是一無(wú)所知，滿足于隨意地記錄一些板書、提綱,很少就此問(wèn)自己幾個(gè)為什么；有的教師看似認(rèn)真，聽(tīng)課筆記本上記得密密麻麻,但是對(duì)教學(xué)中生成的狀態(tài)及其中的問(wèn)題缺乏思考、更沒(méi)有分析，聽(tīng)課所做的記錄僅僅是為了應(yīng)付學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的檢查；還有的教師對(duì)某些教學(xué)細(xì)節(jié)記錄的比較具體，但針對(duì)細(xì)節(jié)沒(méi)有自己的疑惑、推測(cè)，記和想似乎毫不相關(guān)。就事不說(shuō)理聽(tīng)課、評(píng)課是教、學(xué)雙方相互提供、反饋教學(xué)信息，共同感受教學(xué)的一種研修活動(dòng)。然而，日常的現(xiàn)實(shí)是，課后評(píng)課時(shí)，愿意主動(dòng)發(fā)言說(shuō)出自己對(duì)這堂課認(rèn)識(shí)的，嘗試提出合理建議的人不多，有的教師直接引用記錄的內(nèi)容，目光或視野聚焦在一些特殊的問(wèn)題上，以自己的認(rèn)識(shí)和感受來(lái)替代客觀的事實(shí)；有的教師能夠敏銳地捕捉課堂上一些有價(jià)值的行為細(xì)節(jié)，但無(wú)法據(jù)理闡述現(xiàn)象背后的成因，就事論事，敷衍了事；還有的教師似乎講得頭頭似道,這個(gè)理論,那個(gè)原理，儼然讓人肅然起敬，然而細(xì)細(xì)回味，隨意引用他人的多，自己獨(dú)到的思考和見(jiàn)解少。說(shuō)理不就事俗話說(shuō)，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，不同的人對(duì)同一節(jié)課的感受是不一樣的。然評(píng)課時(shí)，有的教師完全拋開(kāi)自己的聽(tīng)課記錄，大段地引用似是而非的教育理論來(lái)評(píng)估執(zhí)教教師的教學(xué)行為，至于這些理論是否應(yīng)對(duì)具體的行為事實(shí)，是否和教學(xué)生成、目標(biāo)達(dá)成相關(guān)則全然不顧；有的教師憑借自己的一孔之見(jiàn)，滔滔不絕、繪聲繪色，但是針對(duì)什么說(shuō)的，說(shuō)明了什么，讓人一頭霧水，似云里霧里，摸不著頭腦；還有的教師在評(píng)課時(shí)，無(wú)視教者、無(wú)視課型，千人一面，如套公式，從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)內(nèi)容，從教學(xué)過(guò)程到教學(xué)方法，從教學(xué)效果到教師素養(yǎng)，娓娓道來(lái)，看似面面俱到，實(shí)則蜻蜓點(diǎn)水。2、爭(zhēng)議對(duì)教師課堂聽(tīng)課“眾生相”的質(zhì)疑，引發(fā)了我們對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的爭(zhēng)議：教學(xué)評(píng)價(jià)的目的到底是什么，不同教師該如何評(píng)判課堂教學(xué)，我們?cè)撛鯓觼?lái)評(píng)價(jià)自己的教學(xué)行為，以怎樣的方法來(lái)評(píng)價(jià)？對(duì)此教師中存在著很大的爭(zhēng)議：是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題還是評(píng)判優(yōu)劣有人認(rèn)為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的目的是為了了解教師的教學(xué)現(xiàn)狀和教學(xué)中存在的問(wèn)題，如教師有沒(méi)有把知識(shí)講正確，有沒(méi)有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，師生的思維是否緊張、活躍；教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的突發(fā)情況教師處理得是否妥當(dāng)、切實(shí)、巧妙，教師是否因材施教……也有人認(rèn)為，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是上級(jí)教育主管部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)了解教師課堂教學(xué)情況的主要方式，是對(duì)教師教學(xué)水平進(jìn)行優(yōu)、劣判別的一種手段，是領(lǐng)導(dǎo)搜集獎(jiǎng)懲素材不可或缺的行為方式。是改進(jìn)教學(xué)還是區(qū)分等級(jí)有人認(rèn)為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑，通過(guò)聽(tīng)課、評(píng)課，促使教師們相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和嘗試解決問(wèn)題的過(guò)程中，不斷調(diào)整教學(xué)理念，優(yōu)化自己的教學(xué)行為，提煉和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，逐步提高自己的教學(xué)水平。但有人僅僅把聽(tīng)課、評(píng)課作為判斷、區(qū)分不同教師教學(xué)水平的依據(jù)，根據(jù)教師上課的表現(xiàn)和自己的經(jīng)驗(yàn)判斷，把教師分成三、六、九等；一些學(xué)校課堂教學(xué)評(píng)比搞得轟轟烈烈，然重結(jié)果，輕過(guò)程，關(guān)注是否獲獎(jiǎng)和獲獎(jiǎng)的等第，忽視對(duì)教學(xué)的準(zhǔn)備、教學(xué)的過(guò)程和教學(xué)成效的反思；往往是獎(jiǎng)?lì)C了，評(píng)比活動(dòng)結(jié)束了，教學(xué)研究也就此終止了。是認(rèn)識(shí)自我還是評(píng)鑒他人有人將課堂教學(xué)評(píng)價(jià)作為一面“鏡子”，目的是為了借此更好地認(rèn)識(shí)自己。如聽(tīng)課時(shí)聚精會(huì)神，時(shí)常對(duì)號(hào)假設(shè)：假如是我，我該怎么辦，我應(yīng)如何來(lái)調(diào)整，可以有哪些對(duì)策？針對(duì)別人成功的處置方式或精彩的調(diào)控方法，常反問(wèn)自己，我能否做到？面對(duì)一些處理不很完美的行為細(xì)節(jié)會(huì)捫心自問(wèn)，為什么、怎么樣？通過(guò)這樣的邊聽(tīng)、邊想、邊問(wèn)來(lái)不斷積累、充實(shí)、豐富自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高對(duì)自己、對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)。然有人認(rèn)為聽(tīng)課、評(píng)課只是為了評(píng)價(jià)和鑒定他人，發(fā)現(xiàn)他人在教學(xué)中存在的問(wèn)題，聚焦他人在教學(xué)中一些稍縱即逝的閃光點(diǎn)，就此給人分等、評(píng)級(jí)，很少就此多問(wèn)幾個(gè)是什么，為什么。是關(guān)注過(guò)程還是追求結(jié)果有人認(rèn)為聽(tīng)課、評(píng)課主要是關(guān)注課堂教學(xué)的過(guò)程，觀察教師的教學(xué)目標(biāo)是否明確，教學(xué)思路是否清晰，教學(xué)方法是否得體，教學(xué)功底是否扎實(shí)；觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，知能水平，學(xué)習(xí)習(xí)慣；觀察教學(xué)雙方是如何互動(dòng)，互動(dòng)是否有效，哪些是低效或無(wú)效的，為什么。也有人是輕過(guò)程、重結(jié)果。他們認(rèn)為評(píng)價(jià)課堂教學(xué)關(guān)鍵是看教學(xué)效果，不管白貓、黑貓，能逮老鼠的就是好貓；不管你采用什么教學(xué)手段和方法，只要學(xué)生說(shuō)得好，做得出，做得對(duì)，那么這節(jié)課就是好課，反之則一無(wú)是處。3、既有的研究陳向明：《教師如何做質(zhì)的研究》陳向明認(rèn)為，課堂評(píng)價(jià)離不開(kāi)觀察、記錄和推理。她認(rèn)為無(wú)論對(duì)課堂上的什么行為進(jìn)行觀察，都必須事先明確觀察的重點(diǎn)，問(wèn)題、對(duì)象明確了，觀察和評(píng)價(jià)才會(huì)有的放矢。她認(rèn)為，在進(jìn)行觀察時(shí)，可以借助自己的眼睛、耳朵、鼻子等知覺(jué)器官以及其他儀器設(shè)備。她認(rèn)為筆錄在觀察中占據(jù)十分重要的位置，是觀察中必不可少的研究工具，應(yīng)力求盡可能地將聽(tīng)到、看到的行為記錄下來(lái)；特別是觀察的初期，記錄的完整性和豐富性是觀察記錄的一個(gè)首要要求。觀察，作為質(zhì)的研究的一種方式，應(yīng)力求對(duì)行為細(xì)節(jié)進(jìn)行“深描”，必須注意記錄的完整、記錄的語(yǔ)言應(yīng)盡可能地具體、完整、清楚，盡量使用樸實(shí)、“中性”的語(yǔ)言。劉志軍：《課堂評(píng)價(jià)論》他認(rèn)為課堂教學(xué)“診斷”是一種形成性評(píng)價(jià)，這樣的評(píng)價(jià)是指通過(guò)“診斷”教學(xué)活動(dòng)及其過(guò)程中存在的問(wèn)題，為正在進(jìn)行的教學(xué)提供信息，以提高活動(dòng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)一般不以區(qū)分評(píng)價(jià)對(duì)象的優(yōu)劣為目的，不注重對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的分等和鑒定，強(qiáng)調(diào)對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象工作的建議。劉志軍認(rèn)為，當(dāng)前課堂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)側(cè)重于實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的形成性目的。即一方面通過(guò)評(píng)價(jià)提供的信息，使教師和學(xué)生了解到教與學(xué)存在的優(yōu)勢(shì)和問(wèn)題，促使教師和學(xué)生進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)缺失，促進(jìn)課堂教學(xué)的改革和提高；另一方面，使教師對(duì)照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不斷地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，反省自己的課堂教學(xué)行為，促使教師不斷調(diào)整教學(xué)觀念，完善和提高自身素養(yǎng)，努力提高課堂教學(xué)質(zhì)量。他認(rèn)為教師在進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)時(shí):首先應(yīng)提升“自評(píng)”在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的地位，把過(guò)去作為評(píng)價(jià)對(duì)象的教師解放出來(lái)，充分尊重教師在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的主體地位，不斷地面對(duì)現(xiàn)實(shí)，根據(jù)自評(píng)結(jié)果獲得的信息反饋，調(diào)整自己的教學(xué)行為，嘗試挑戰(zhàn)并完善自我。其次應(yīng)重視“他評(píng)”，以保證評(píng)價(jià)的客觀性和準(zhǔn)確性，真正發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用；同時(shí)可以對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行外在調(diào)控，提高評(píng)價(jià)效度，保證和促進(jìn)“互評(píng)”質(zhì)量的不斷提高。周衛(wèi)：“課堂教學(xué)臨場(chǎng)視導(dǎo)”他認(rèn)為課堂教學(xué)診斷的問(wèn)題，往往是教師自己難以發(fā)現(xiàn)和判斷的，他認(rèn)為之所以如此的原因主要是：課堂決策復(fù)雜多變，課堂行為轉(zhuǎn)瞬即逝；教師未經(jīng)課堂觀察技術(shù)的專業(yè)訓(xùn)練，對(duì)課堂教學(xué)缺乏反省意識(shí)，對(duì)一些問(wèn)題視而不見(jiàn)；教師對(duì)學(xué)科教育的本質(zhì)與教育原理的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)上有一定的局限；教師對(duì)教學(xué)行為的判斷大多是建立在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，缺乏先進(jìn)理念和經(jīng)驗(yàn)的引領(lǐng)；從“以綱為綱，以本為本”，從“兒童中心”走向以學(xué)生發(fā)展為本，是一個(gè)理念向行為轉(zhuǎn)移的漫長(zhǎng)過(guò)程。周衛(wèi)認(rèn)為，課堂診斷是反思――行動(dòng)――觀察――再反思這樣一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過(guò)程；思考實(shí)踐中問(wèn)題的過(guò)程就是反思，尋找可替代原有行為的過(guò)程就是行動(dòng)，將行動(dòng)過(guò)程記錄下列的過(guò)程就是觀察，與別人共同討論分析問(wèn)題的過(guò)程即合作性反思，因而“診斷”是現(xiàn)場(chǎng)視導(dǎo)階段的循環(huán)。賴學(xué)軍:“論診斷式教師教育”他認(rèn)為課堂教學(xué)“診斷”不是目的，而是發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)問(wèn)題的手段，他認(rèn)為“診斷式”教師教育是以引導(dǎo)或促進(jìn)教師的“自診”為導(dǎo)向。就一般的教育歷程來(lái)講，培養(yǎng)一個(gè)人“自診”的意愿、態(tài)度、能力要比傳授特定的知識(shí)更重要，其基本思想是先“病理”后學(xué)習(xí)。因此，從一般學(xué)科的邏輯線索中不可能找到他們的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，只有“病理”才是教師教育的起點(diǎn)，“病理”也是教師選擇學(xué)習(xí)知識(shí)的依據(jù)。他認(rèn)為要以“他診”輔助“自診”作為教師教育的基本范式?！白栽\”即教師自我“診斷”，教師在教育實(shí)踐中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為的依據(jù)，通過(guò)回顧、“診斷”、自我監(jiān)控等方式，給予肯定或否定，以不斷提高其教育效能。而“他診”具有客觀性和準(zhǔn)確性，“他診”的內(nèi)容主要是對(duì)教師內(nèi)在素質(zhì)進(jìn)行“診斷”。因此，以“自診”為主，輔以“他診”是教師專業(yè)成長(zhǎng)的最佳途徑。顧泠沅：“以課例為載體的教師教育研究”顧泠沅認(rèn)為，課例既反映“診斷”的過(guò)程，也體現(xiàn)了“診斷”的結(jié)果。他指出，教師通過(guò)“原行為、新設(shè)計(jì)、新行為”三個(gè)階段，解決了行為跟進(jìn)的問(wèn)題。連接這三個(gè)階段活動(dòng)的是兩輪有引領(lǐng)的合作反思：反思已有行為與新理念、新經(jīng)驗(yàn)的差距，完成更新理念的飛躍；反思理性的教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生實(shí)際獲得的差距，完成理念向行為的轉(zhuǎn)移。4、我們的思考教師專業(yè)化是指教師職業(yè)經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后不斷成熟，逐漸獲得鮮明的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并獲得相應(yīng)專業(yè)地位的過(guò)程；為達(dá)到教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化存在幾種不同的途徑和方式。一種是通過(guò)外部爭(zhēng)取來(lái)提高專業(yè)地位，另一種是以提高教師的入職條件，構(gòu)筑“專業(yè)邊界”，來(lái)向社會(huì)表明教師的專業(yè)地位。我們認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化必須“訴諸教師個(gè)體的、內(nèi)在的、互動(dòng)的專業(yè)發(fā)展策略”，著力提高教師的專業(yè)水平，通過(guò)教師對(duì)教學(xué)行為的“診斷”和反思來(lái)提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。教師具有教學(xué)“診斷”的意識(shí)、知識(shí)和技能，在教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)展教學(xué)“診斷”既是教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在的客觀要求，也是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。我們認(rèn)為，教學(xué)“診斷”不同于教學(xué)評(píng)價(jià)，“診斷”的目的是“治病救人”，關(guān)注的重點(diǎn)不是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中課的優(yōu)劣，而是教師教學(xué)理念的更新，教學(xué)行為的改進(jìn)?！霸\斷”中，教師彼此對(duì)教學(xué)技能的運(yùn)用，教學(xué)方法的選擇，教學(xué)手段的更新進(jìn)行切磋、探究，是相互學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)、共同發(fā)展不可或缺的研究。我們認(rèn)為，教學(xué)“診斷“的主體是一線教師，教師作為教研的主體，是教學(xué)“診斷”取得成效的基礎(chǔ)和保證；教學(xué)“診斷”既是對(duì)一堂課教與學(xué)的“診斷”，又是一個(gè)持續(xù)不斷的行動(dòng)研究過(guò)程，需要教師不斷地分析、總結(jié)和反思；教學(xué)“診斷”既是對(duì)現(xiàn)實(shí)存在問(wèn)題的“診斷”，又是一種發(fā)展性的前瞻；它不是使所有被診斷者達(dá)到劃一的同一目標(biāo)，而是使被診斷者在原有基礎(chǔ)上的進(jìn)步。因此，教學(xué)“診斷”對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的意義在于：教學(xué)“診斷”使教師專業(yè)具有自身獨(dú)特的專業(yè)理論和技能。教學(xué)“診斷”是在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生、發(fā)展的，是借鑒了其他學(xué)科的成果，是理論和實(shí)踐的結(jié)合，是有一套教育教學(xué)自己的話語(yǔ)系統(tǒng)、理論體系和操作模式。掌握、運(yùn)用教學(xué)“診斷”的技能必須經(jīng)過(guò)具體的實(shí)踐，教師“診斷”技能的形成和運(yùn)用對(duì)維護(hù)教師職業(yè)的“專業(yè)邊界”，提高教師的專業(yè)地位具有決定性的作用。教師的教學(xué)工作不僅僅是教學(xué)生知識(shí)，更重要的是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)的障礙，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。而幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)障礙就應(yīng)懂得如何檢測(cè)問(wèn)題，就必須掌握、運(yùn)用教學(xué)“診斷”的知識(shí)和技能。教學(xué)“診斷”是教師專業(yè)發(fā)展的有效載體。教師的教學(xué)工作不應(yīng)是簡(jiǎn)單的重復(fù)勞動(dòng)，教師每天面對(duì)心智發(fā)展中的學(xué)生，每天面對(duì)著新情況、新問(wèn)題的挑戰(zhàn)，因而經(jīng)常記錄、觀察自身或他人的教學(xué)情況，并及時(shí)的予以“診斷”是幫助自己排遣教學(xué)障礙，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的不竭動(dòng)力。教學(xué)“診斷”有利于形成教師專業(yè)團(tuán)體內(nèi)的自主、自律和合作。教師的教學(xué)“診斷”既包括教師的自我“診斷”又包括教師的合作“診斷”；無(wú)論那一種形式的“診斷”，都是建立在教師自我發(fā)展需要的基礎(chǔ)上。誠(chéng)然，教師的自我“診斷”難免會(huì)有疏忽，它需借助于同行的力量來(lái)進(jìn)行教學(xué)“會(huì)診”，這樣的“診斷”就形成了教師專業(yè)切磋的研究平臺(tái)，有利于克服教師文化中的保守傾向，有利于提升教師的專業(yè)精神?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為教學(xué)其實(shí)是一種問(wèn)題解決和決策的形式，這種形式與醫(yī)生的工作相似。它啟示我們，要加強(qiáng)對(duì)教師的“臨床”指導(dǎo)，就要像醫(yī)生對(duì)病人一樣，重視對(duì)教師教學(xué)問(wèn)題的“診斷”和分析，嘗試以“課例”研究的方式來(lái)幫助教師認(rèn)識(shí)自己，改進(jìn)和提高自己。為此，我們提煉了研究命題，提出了課題的研究目標(biāo)，即：“學(xué)習(xí)專業(yè)理論，借鑒他人成功的經(jīng)驗(yàn)，充分挖掘課堂教學(xué)資源，因人制宜，嘗試探究教師課堂教學(xué)行為“診斷”的程序、技術(shù)、方式和方法，為提高教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析和解決問(wèn)題的能力提供鮮活、經(jīng)典的案例和經(jīng)驗(yàn)。我們根據(jù)研究目標(biāo)，將課題研究的內(nèi)容及其方法明確為：教師課堂教學(xué)行為“診斷”的文獻(xiàn)研究教師課堂教學(xué)行為“診斷”的行動(dòng)研究教師課堂教學(xué)行為“診斷”的課例研究二、研究的歷程與成果蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師一些樂(lè)趣，使天天上課不致于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來(lái)?！蔽覀冋J(rèn)為，教師教學(xué)行為“診斷”研究是融于教學(xué)的研修活動(dòng)，是教學(xué)行動(dòng)研究的一種形式，而不是游離于教學(xué)實(shí)踐之外的活動(dòng)。這樣的研究融教學(xué)與研究為一體，其研究的指向不只在改變教師的教學(xué)，更在于教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐理解的增進(jìn)和教育信念、教育理想的建立。因而，我們的研究以課堂為現(xiàn)場(chǎng)，以教學(xué)為重點(diǎn)，以反思為手段，以教師、學(xué)生為關(guān)注的中心，立足于教師的教學(xué)實(shí)踐，并最終指向教師的教學(xué)實(shí)踐。1、從追問(wèn)課堂教學(xué)起步發(fā)現(xiàn)身邊的問(wèn)題是開(kāi)始教學(xué)“診斷”的第一步，同大部分剛參與教學(xué)研究的教師一樣，對(duì)于教學(xué)“診斷”，我們一度也曾感到困惑和迷惘；我們明知教學(xué)中存在著許多問(wèn)題，但是不知道如何將工作中的問(wèn)題梳理、細(xì)化、聚焦，轉(zhuǎn)化為可供研究的問(wèn)題。2005年初，區(qū)教研室對(duì)我們學(xué)校進(jìn)行了一次教學(xué)視導(dǎo)，他們的觀課評(píng)價(jià)令人震撼：學(xué)科被聽(tīng)課人數(shù)評(píng)價(jià)等第ABCD語(yǔ)文151572數(shù)學(xué)91332英語(yǔ)50230音樂(lè)40130信息20200品德與社會(huì)30120勞技10010合計(jì)39214194這樣的評(píng)價(jià)讓我們清楚地意識(shí)到，我們的課堂教學(xué)，有一定質(zhì)量的好課太少，A、B兩等的課不足視導(dǎo)聽(tīng)課數(shù)的一半；而標(biāo)志問(wèn)題突出的C、D兩等的課卻占聽(tīng)課數(shù)的一半以上。面對(duì)這樣一個(gè)讓人尷尬、令人汗顏的結(jié)果，教研室的專家、領(lǐng)導(dǎo)中肯地指出了其間存在的突出問(wèn)題，假設(shè)和分析了問(wèn)題的成因，并就進(jìn)一步的改進(jìn)提出了具體的建議。面對(duì)他們開(kāi)出的“藥方”，如何落實(shí)，怎么嘗試，大家深感疑惑和迷茫。為此，我們特邀區(qū)科研室的徐老師和課題組教師，聯(lián)系自己的課堂教學(xué)，針對(duì)區(qū)教研室開(kāi)出的“藥方”，以“追問(wèn)”的方式開(kāi)展了激烈的“頭腦風(fēng)暴”?！白穯?wèn)”是反思的一種方式，即教師通過(guò)對(duì)實(shí)際教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的困惑，矛盾和疑問(wèn)，以提問(wèn)的方式捫心自問(wèn)，從而把握問(wèn)題，清晰成因，進(jìn)而迸發(fā)出嘗試解決問(wèn)題的熱情和沖動(dòng)。我們認(rèn)為，“追問(wèn)”教學(xué)是教師進(jìn)行建構(gòu)性反思的基本要求，教師的教學(xué)行為不應(yīng)該重復(fù)某種固定的模式，基于經(jīng)驗(yàn)的“駕輕就熟”并不一定代表自己教學(xué)的進(jìn)步；如果教學(xué)被認(rèn)為是一種專業(yè)的實(shí)踐活動(dòng)，那么教師就應(yīng)該經(jīng)由有系統(tǒng)、有目的地“學(xué)得”和“習(xí)得”而獲得專業(yè)成長(zhǎng)，這就需要教師在日常教學(xué)實(shí)踐中自主、平等、有心、有意地相互啟發(fā)，對(duì)話和溝通。我們的做法是：反思成功的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)是個(gè)人經(jīng)歷、認(rèn)識(shí)和知識(shí)、技能的集合，教師的成功經(jīng)驗(yàn)是教師個(gè)人在教學(xué)中傳授知識(shí)，處置問(wèn)題進(jìn)而取得成效的體驗(yàn)，它體現(xiàn)了教師的個(gè)性特長(zhǎng)和教學(xué)智慧。然而對(duì)成功經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)不能只限于技術(shù)、方法和成效，還應(yīng)包括對(duì)“條件—方法”、“方法—目標(biāo)”的差異以及價(jià)值和理念的澄清。它需要借助于語(yǔ)言符號(hào)，通過(guò)溝通、對(duì)話、討論，從不同的視點(diǎn)或角度切入來(lái)發(fā)現(xiàn)成功經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象和本質(zhì)，其中的優(yōu)勢(shì)和亮點(diǎn)，尋求有待拓展、提升和超越的生長(zhǎng)點(diǎn)。課題組的教師都是學(xué)校的教學(xué)骨干，他們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，有自己的建樹(shù)和獨(dú)到的見(jiàn)解，他們?cè)诜此甲陨斫?jīng)驗(yàn)的時(shí)候發(fā)現(xiàn)了一些共性的現(xiàn)象：為什么分層、延時(shí)的課堂評(píng)價(jià)對(duì)調(diào)節(jié)學(xué)生智能、情態(tài)的作用較為明顯？為什么直觀、形象、生動(dòng)的故事情境能集中學(xué)生的注意，引發(fā)他們的想象？為什么學(xué)生的分組學(xué)習(xí)，有的有序、有節(jié)、有效，有的卻雜亂無(wú)序走過(guò)場(chǎng)？為什么自己班的學(xué)生課堂上的表達(dá)矜持有余而熱情不足，課后卻能說(shuō)會(huì)道，夸夸其談？……一石激起千重浪，大家敞開(kāi)心扉，各抒己見(jiàn)；針對(duì)一般或典型的問(wèn)題，聯(lián)系自己的教學(xué)體驗(yàn)，嘗試假設(shè)了諸多成因，大家認(rèn)為：他們對(duì)教材鉆研得較深，善于把握教材的特點(diǎn)，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣來(lái)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)。他們能以課本知識(shí)的生活原型為素材，假以創(chuàng)設(shè)的生活情境來(lái)引導(dǎo)、拓展和引申，從學(xué)生學(xué)習(xí)的需要出發(fā)，漸次地展開(kāi)教與學(xué)。他們能以平等、尊重、寬容的心態(tài)從學(xué)生學(xué)習(xí)的差異入手，分層引導(dǎo)，抓住教學(xué)生成中的亮點(diǎn)不斷地給學(xué)生以激勵(lì)。他們既能遵循教學(xué)預(yù)設(shè)，又不完全囿于預(yù)設(shè)，善于在教學(xué)生成中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，把握及時(shí)干預(yù)的時(shí)機(jī)，從問(wèn)題行為的關(guān)鍵入手，給學(xué)生以適切、適度的幫助?！@樣討論是教師從反思成功經(jīng)驗(yàn)中引發(fā)的，是基于“成功”而獲得的新的認(rèn)識(shí)，是“既有的我”和“現(xiàn)在的我”之間的對(duì)話，是力求擺脫“已成的我”，追求“新的自我”的起點(diǎn)。它使我們認(rèn)識(shí)到問(wèn)題是客觀存在的，但自己并非一無(wú)是處，改變現(xiàn)狀還需要靠我們自己。如何在認(rèn)識(shí)自我的基礎(chǔ)上聚焦、“揚(yáng)長(zhǎng)”，如何借助于專業(yè)引領(lǐng)和同伴互助尋求進(jìn)一步的突破，這是無(wú)法回避卻又十分現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題。揭示突出的問(wèn)題教師的教學(xué)既處于教育改革的轉(zhuǎn)型和課改實(shí)踐的變革之中，又處于課堂復(fù)雜、生動(dòng)的教學(xué)情景之中，教學(xué)情境的復(fù)雜性和不確定性決定了教師面臨的困惑和問(wèn)題無(wú)時(shí)不有，無(wú)處不在。如何來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提煉并提出問(wèn)題，我們的認(rèn)識(shí)是，要屏棄強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)規(guī)律、填補(bǔ)空白，追求“高目標(biāo)、大課題、全方位”的思維方式，回歸對(duì)教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的關(guān)注和解決，在揭示教學(xué)的表象與問(wèn)題的成因中尋求突破，將改進(jìn)教學(xué)和完善自我作為自身成長(zhǎng)的追求。研究伊始，我們?cè)啻窝?qǐng)部分教師與課題組一起就課堂問(wèn)題的癥結(jié)展開(kāi)討論。大家普遍認(rèn)為，隨著教師對(duì)常規(guī)教學(xué)的逐漸熟悉，“課改”實(shí)踐的深入和相關(guān)措施的落實(shí)，教師對(duì)教學(xué)探究的自信也越來(lái)越強(qiáng)，開(kāi)始嘗試通過(guò)自己的教學(xué)對(duì)課堂施加影響。實(shí)踐中，一些教師漸漸發(fā)現(xiàn)僅僅“教書”是不夠的，心中必須要有學(xué)生，教的內(nèi)容必須適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)有水平和需要，教師的知識(shí)“灌輸”教學(xué)觀應(yīng)隨著學(xué)生意識(shí)的增強(qiáng)而有所改變。然而，大家認(rèn)為，這樣的改變僅停留于教學(xué)方式和方法的改變，教學(xué)目的僅限于知識(shí)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，其實(shí)質(zhì)并沒(méi)有發(fā)生根本的變化；教師在自發(fā)狀態(tài)下通過(guò)自己的教學(xué)實(shí)踐積累“發(fā)現(xiàn)”學(xué)生，進(jìn)而改變自己的學(xué)生觀、教學(xué)觀的過(guò)程較為緩慢，不同教師的認(rèn)識(shí)表現(xiàn)出很大的差異，比如：怎樣根據(jù)“課標(biāo)”、教材特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際來(lái)設(shè)計(jì)切實(shí)的‘三維“目標(biāo)？怎樣根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來(lái)選擇教學(xué)策略，組織并展開(kāi)自己的教學(xué)活動(dòng)？怎樣把握教與學(xué)的生成狀態(tài)來(lái)調(diào)整教與學(xué)的行為？怎樣聯(lián)系教學(xué)目標(biāo)來(lái)解讀、剖析教學(xué)行為的得與失？怎樣使教學(xué)反思和進(jìn)一步的嘗試相互銜接、滾動(dòng)、可持續(xù)地進(jìn)行？以怎樣的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)？“思想決定行動(dòng)，教師教學(xué)的行為方式取決于各自既有的教學(xué)理念?！毙炖蠋熞会樢?jiàn)血地指出了諸多問(wèn)題的關(guān)鍵。對(duì)呀，我們?cè)诿β档娜粘＝虒W(xué)中對(duì)自身的教學(xué)行為很少關(guān)注，很少就此反問(wèn)自己，質(zhì)疑他人。課堂教學(xué)的時(shí)空是有限的，教師若無(wú)視教學(xué)中的問(wèn)題，教學(xué)績(jī)效則會(huì)大打折扣。道理是明白的，那怎么才能清晰地發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中的不足呢？現(xiàn)場(chǎng)的每一個(gè)人都陷入深沉的反思之中。尋找突破的關(guān)鍵教師的研究旨在發(fā)現(xiàn)自己的不足，追求行為的改進(jìn)和完善。對(duì)于處于不同教學(xué)狀態(tài)與水平的教師，其研究的意義和價(jià)值是相同的，即在尋求自我突破的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。我們認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，首先要開(kāi)拓自己的視野，關(guān)注他人的經(jīng)驗(yàn)，掌握教改的信息，調(diào)整既有的教學(xué)理念，假以實(shí)踐，努力在“結(jié)合“和”轉(zhuǎn)化“上下功夫。其次，要善于自我反思，反思自己的教學(xué)行為與先進(jìn)的教學(xué)理念在認(rèn)識(shí)上的差距、行為上的差異，屏棄個(gè)人習(xí)慣性的主觀認(rèn)定，引發(fā)進(jìn)一步探索和改進(jìn)的欲望。第三，將合作、交流、分享作為實(shí)踐、轉(zhuǎn)化、突破過(guò)程中的行為要素，以課例為載體，以研究為手段，再現(xiàn)實(shí)際的教學(xué)情境，敘述其中的經(jīng)歷和變化，假設(shè)現(xiàn)場(chǎng)決策的依據(jù)，提出進(jìn)一步改進(jìn)和完善的設(shè)想，努力將教學(xué)與研究融為一體。對(duì)此，我們決定，以課例為研究載體，以不同形式的“診斷”為方法，將教師真實(shí)、自然的教學(xué)行為作為研究的重點(diǎn)，在真實(shí)、自然的課堂教學(xué)情境中進(jìn)行探究，關(guān)注教學(xué)中，師生間的互動(dòng)方式、實(shí)際效果和存在的問(wèn)題，從人本的角度，以“自診”、“互診”、“會(huì)診”的方式來(lái)積累和分享其中的經(jīng)驗(yàn)。為此，我們對(duì)歷次討論的話題進(jìn)行了概括、提煉，根據(jù)徐老師的建議，聚焦于“教師課堂教學(xué)行為的診斷研究”。我們認(rèn)為，這一研究符合當(dāng)前課改實(shí)踐的現(xiàn)狀和教師改進(jìn)課堂教學(xué)的需要，有助于教師一邊教學(xué)，一邊研究，在研究與教學(xué)的互動(dòng)中實(shí)踐課改；在改進(jìn)教學(xué)、完善自我的過(guò)程中，促進(jìn)教師群體的專業(yè)成長(zhǎng)。2、挖掘、配置研究資源教師、教學(xué)、課堂、時(shí)間是開(kāi)展課題研究不可或缺的資源，教師在校的大量時(shí)間是生活在課堂，如何讓教師邊學(xué)習(xí)、邊教學(xué)、邊研究，這是我們考慮的首要問(wèn)題。我們?cè)谡心冀處?，組建課題研究隊(duì)伍時(shí)遵循“雙向選擇”的原則：首先是教師大會(huì)動(dòng)員，將研究的問(wèn)題和意義，參與研究人員的要求，相應(yīng)的物質(zhì)和精神激勵(lì)一一告訴大家，希望教師們結(jié)合自己的發(fā)展需要踴躍報(bào)名參與。其次，對(duì)于積極響應(yīng)，愿意參加課題研究的教師，我們從從教經(jīng)歷、專業(yè)態(tài)度、業(yè)務(wù)能力和發(fā)展需要諸方面進(jìn)行認(rèn)真地分析和甄別，著眼于已具備一定研究素養(yǎng)的，有較高的熱情和研究基礎(chǔ)的，愿意公開(kāi)課堂解剖自己的，能在提高自己的同時(shí)積極影響他人的?？紤]到研究的時(shí)空在課堂，研究的載體是教學(xué)，研究的對(duì)象是教師，相同學(xué)科，無(wú)論是大綱要求，教材特點(diǎn)、教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及存在的問(wèn)題都相對(duì)集中。因此，從有利于研究及其活動(dòng)的開(kāi)展，我們將參與研究的教師按相似的學(xué)科分組，從自己的經(jīng)驗(yàn)和關(guān)注的重點(diǎn)入手，提煉自己的研究命題，組織相應(yīng)的研究課程，這樣的人員配置和研究設(shè)想，兼顧了學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，集中了教師的經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，有助于教師教學(xué)“診斷”的進(jìn)行。課題研究主張集中研討和分散行動(dòng)并舉，這樣一些活動(dòng)都需要有一定的時(shí)間作保證。因此，如何從教師教學(xué)的實(shí)際出發(fā)來(lái)合理安排課題研究的活動(dòng)時(shí)間成了一件令人煞費(fèi)苦心的麻煩事。面對(duì)這樣的教、研矛盾，學(xué)校教導(dǎo)處在課表安排上動(dòng)足了腦筋，他們向課題組了解研究的任務(wù)和具體安排的設(shè)想；在堅(jiān)持課程、課時(shí)配置原則的基礎(chǔ)上，對(duì)相關(guān)人員的課做出妥善、合理的調(diào)配；對(duì)一時(shí)仍有情緒的教師耐心地予以說(shuō)服；因而贏得了其他教師的理解和支持。兩年來(lái)，每周二上午十點(diǎn)到十二點(diǎn)成了我們固定集中研修的時(shí)間，其間我們或?qū)W習(xí)專題文獻(xiàn)，或集體深入課堂觀課，或?qū)τ^課所得進(jìn)行“診斷”，至今，一直是“風(fēng)雨無(wú)阻”。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)非常重視我們的工作，校長(zhǎng)不僅每次參與，而且將我們的研究活動(dòng)視為相應(yīng)的工作，不僅給予每周兩課時(shí)的課時(shí)補(bǔ)貼，而且在年終考評(píng)獎(jiǎng)勵(lì)上給予適當(dāng)?shù)膬A斜。也許這些并不能與我們付出的汗水劃等號(hào)，但這樣一些舉措認(rèn)可了我們的工作及其價(jià)值，對(duì)我們的精神激勵(lì)是很大的。3、尋求專業(yè)支持對(duì)于“專業(yè)”，就教育領(lǐng)域，我們的理解是與教師成長(zhǎng)、教學(xué)研究相關(guān)的知識(shí)技能，如相關(guān)的教育理論、科學(xué)的教育經(jīng)驗(yàn)、對(duì)教育、教學(xué)有研究、有造詣的專門人員。他們能以自己的科學(xué)理論、先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和研究素養(yǎng)，給我們的的教學(xué)研究和相應(yīng)的專業(yè)成長(zhǎng)以直接或間接的幫助，是促進(jìn)教師成長(zhǎng)不可或缺的重要資源。實(shí)踐證明，教師的教學(xué)研究如果離開(kāi)了專業(yè)引領(lǐng)和專業(yè)支持，那么研究就會(huì)似“蘿卜燒蘿卜，結(jié)果還是蘿卜”而不能產(chǎn)生期待中的質(zhì)變，研究會(huì)因此而停滯不前，難以上升到一定的高度。對(duì)此我們有清醒的認(rèn)識(shí)，我們的態(tài)度和行動(dòng)是：以學(xué)習(xí)引領(lǐng)研究教師的研究始于問(wèn)題。人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)總是已知和未知混雜地糾纏在一起，而未知又經(jīng)常被已知所掩蓋，使人難以在日常工作中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；而問(wèn)題往往處在已知與未知的交叉點(diǎn)上，我們總是在已知的范圍里提出未知的問(wèn)題，而對(duì)所提出的未知問(wèn)題并非一無(wú)所知，而是略知一二。通過(guò)學(xué)習(xí)，既可以掌握更多的已知，了解在該領(lǐng)域哪些問(wèn)題已經(jīng)解決，避免提出不必要的問(wèn)題；又能使我們明了究竟是問(wèn)題的哪些方面還沒(méi)有解決，從而使問(wèn)題的已知與未知的交叉點(diǎn)更加具體和明確。牛頓曾說(shuō)，他研究的成功是因?yàn)樗驹诰奕说募绨蛏?。其?shí)，“巨人的肩膀”就是已知與未知的交叉點(diǎn)，要站到巨人的肩膀上，首先要發(fā)現(xiàn)肩膀，并想方設(shè)法地站上去，站住并站直，其唯一的途徑和方法就是學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的目的是為了獲取知識(shí)和信息，獲取知識(shí)的途徑一般有兩條：一是通過(guò)“學(xué)得”去獲取，即側(cè)重于文本的學(xué)習(xí)，是一種接受式的學(xué)習(xí)。二是通過(guò)“習(xí)得”去獲取，即側(cè)重于實(shí)踐的學(xué)習(xí)，是一種體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)。當(dāng)今，接受與體驗(yàn)這兩種學(xué)習(xí)的邊界雖然已日趨模糊，但是，在現(xiàn)代教師這個(gè)角色上，學(xué)習(xí)、教學(xué)與研究彼此相融的特征已日趨明晰，“教學(xué)研”合一已成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的基本方式。然而整天忙于上課備課、批改作業(yè)、補(bǔ)缺補(bǔ)差的一線教師們難以兼顧教育理論和專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，因此，常有“書到用時(shí)方恨少”的感覺(jué)。大家深知要著眼和著手研究，首先要補(bǔ)上學(xué)習(xí)這一課，假以學(xué)習(xí)來(lái)拓展視野，活躍思維，提升專業(yè)的敏銳性和敏感性。其實(shí)，教師的教學(xué)研究是一個(gè)融于實(shí)踐，并在實(shí)踐中探索的過(guò)程，學(xué)習(xí)的目的不只滿足于知識(shí)的獲得，更追求觀念的轉(zhuǎn)變和行為的改進(jìn)。生活中，我們都有這樣的體會(huì)，有時(shí)候自己自以為了不起的教育經(jīng)驗(yàn)，等自己去看書時(shí)卻發(fā)現(xiàn)，別人早已寫在教育專著中了。誠(chéng)如古人所說(shuō)“學(xué)然后知不足；教然后知困?！比绻覀儾粚W(xué)習(xí)，滿足于年復(fù)一年、日復(fù)一日的重復(fù)實(shí)踐，那么就容易產(chǎn)生匠氣和惰性。如果能不斷學(xué)習(xí)，把先進(jìn)的理念融入到自己的認(rèn)識(shí)和行為中去，那么教學(xué)實(shí)踐就會(huì)突破舊的認(rèn)識(shí)框框，就會(huì)有先進(jìn)方法和手段的創(chuàng)造。這樣的認(rèn)識(shí)啟示我們：學(xué)習(xí)應(yīng)該成為教師生活方式的重要組成部分，特別是在教學(xué)研究的高原期，在自身的教育經(jīng)驗(yàn)難于獲得突破性進(jìn)展時(shí)，應(yīng)更多的嘗試從學(xué)習(xí)中獲得進(jìn)步的動(dòng)力，尋找自身專業(yè)成長(zhǎng)的突破口和生長(zhǎng)點(diǎn)。記得剛開(kāi)始研究時(shí)，我們對(duì)許多問(wèn)題的認(rèn)識(shí)并不清晰，隨著不斷地學(xué)習(xí)、反思、交流和討論，問(wèn)題那“冰山一角”才逐步清晰，對(duì)此，大家明知，要靠學(xué)習(xí)的力量來(lái)避免研究的盲目。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)文獻(xiàn)資料與平時(shí)自己對(duì)書刊、文章的“隨便翻翻”不同，通常要用“研讀”的態(tài)度來(lái)對(duì)待，它需要具備學(xué)習(xí)和反思的心態(tài)，掌握相應(yīng)的閱讀方法和交流方式。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)不僅要求吸取：取其精華，棄其糟粕，還要求聯(lián)系自己的實(shí)際需要加以內(nèi)化，在融會(huì)貫通的基礎(chǔ)上加以表達(dá)。這樣的過(guò)程不僅是對(duì)學(xué)習(xí)的深化，也是對(duì)表達(dá)的練習(xí)和表現(xiàn)的積累。我們常說(shuō)，搜集或復(fù)印到一份好的資料，其實(shí)還不能說(shuō)是已經(jīng)擁有了這份資料，讀懂了或已經(jīng)內(nèi)化為自己智慧結(jié)構(gòu)一部分的標(biāo)志，就是能化成自己的話語(yǔ)清楚地表達(dá)出來(lái)。有人說(shuō)，理論學(xué)習(xí)很難立竿見(jiàn)影，很難轉(zhuǎn)化為具體的操作。我們認(rèn)為理論學(xué)習(xí)的價(jià)值不在于操作，而是對(duì)自己精神和氣質(zhì)的熏陶，智慧和思維的啟迪，思想和經(jīng)驗(yàn)的提升。理論學(xué)習(xí)要有針對(duì)性，但又不能急功近利，不能把系統(tǒng)的理論簡(jiǎn)單地肢解為實(shí)際的操作。平時(shí)，我們的教學(xué)任務(wù)都很忙，如何利用有限的時(shí)間進(jìn)行專題學(xué)習(xí)是擺在大家面前的首要任務(wù)。我們的經(jīng)驗(yàn)是強(qiáng)調(diào)將工作、學(xué)習(xí)和研究有機(jī)地融合為一體，即學(xué)習(xí)是解決研究問(wèn)題的學(xué)習(xí)，是嘗試解決教學(xué)問(wèn)題的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)貫穿于研究的全過(guò)程。我們的做法是：以探究問(wèn)題的解決為目的，將教師的學(xué)習(xí)與其承載的研究任務(wù)相聯(lián)系，根據(jù)研究的命題來(lái)收集相關(guān)的文獻(xiàn)資料；集體討論，確定每次學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)內(nèi)容、閱讀重點(diǎn)、講述的要求和主講的教師；教師利用課余時(shí)間閱讀，圈、畫重點(diǎn)章節(jié)和句段，琢磨、領(lǐng)會(huì)其內(nèi)涵和觀點(diǎn)；主講教師的精讀要把握文獻(xiàn)的核心概念，歸納作者的主要觀點(diǎn)，聯(lián)系自己的經(jīng)驗(yàn)，講述相應(yīng)的體會(huì)或感受，提出基于問(wèn)題解決的設(shè)想和建議；其他教師的泛讀要把握作者的思路和內(nèi)容的要點(diǎn)，圍繞主講教師的講述各抒己見(jiàn)，補(bǔ)充相應(yīng)的觀點(diǎn)，交流獨(dú)到的見(jiàn)解，提出有待探究的問(wèn)題；綜合學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)、主講教師的講述和其他教師的交流，編擬專題性的學(xué)習(xí)研究綜述。這樣的設(shè)計(jì)和要求是基于：學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn)。教師的教學(xué)研究是教師的探究性實(shí)踐，實(shí)踐需要向經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。同伴互助?！跋嘤^而善謂之摩”，教師之間的相互切磋與研討可以彌合各自的缺失，發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，使研究可持續(xù)地深入。專業(yè)引領(lǐng)。專業(yè)理論能拓寬教師的研究視野，激活教師的思維，使行動(dòng)更加踏實(shí)，研究少走彎路。這樣的學(xué)習(xí)應(yīng)通過(guò)有計(jì)劃、有步驟的組織相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)加以落實(shí)。例如，我們按照研究的需要，制定了如下的專題學(xué)習(xí)計(jì)劃（節(jié)錄）：時(shí)間（周）學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)習(xí)要求參與對(duì)象主管需積累資料備注第6周專題學(xué)習(xí)：《中小學(xué)教學(xué)專業(yè)發(fā)展的國(guó)際實(shí)踐》歸納、提煉文獻(xiàn)的主要觀點(diǎn)講述基于主要觀點(diǎn)而引發(fā)的啟示和啟發(fā)3、基于啟示和啟發(fā)的研究設(shè)想或設(shè)計(jì)主講教師顧燕文周潔課題組成員閻茗主講教師書面文稿、演示文稿交流記要第8周//第13周專題研討：當(dāng)前評(píng)課形式及其方式的優(yōu)勢(shì)與不足教學(xué)“診斷”的教師觀、學(xué)生觀、質(zhì)量觀、應(yīng)用專題學(xué)習(xí)的理念，結(jié)合自己的評(píng)課經(jīng)驗(yàn)或困惑，就其中的一、兩個(gè)問(wèn)題，擺事實(shí)、作分析綜合專題文獻(xiàn)的主要觀點(diǎn)，借鑒他人的研究成果和自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就改革評(píng)課方式，提出自己的設(shè)想或建議主講教師：姚克忠顧燕文課題組成員閻茗主講教師需按“教師專題學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià)”的要求完成講述文稿會(huì)議紀(jì)要按要求打印成文本為了提高學(xué)習(xí)的成效，我們將較為抽象的學(xué)習(xí)要求分解為具體、明確的行為指標(biāo)，以“教師教育研究專題學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià)”來(lái)規(guī)范自己的學(xué)習(xí)，以進(jìn)一步提高教師學(xué)習(xí)的成效。（附表）：教師教育研究專題學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià)（試行稿）學(xué)習(xí)文獻(xiàn)：講述者：項(xiàng)目達(dá)標(biāo)要求分值得分得分描述文1、字體大標(biāo)題：四號(hào)，黑粗體；中標(biāo)題：小四號(hào)，宋0.2稿粗體；小標(biāo)題：小四號(hào)，楷粗體；正文：五號(hào)，宋體。0.5處2、正文行距：一倍半，頁(yè)眉打印課題名稱及內(nèi)容分類，0.8理頁(yè)碼居中，主講者姓名和主講時(shí)間分列文本的左右。1.0媒1、將文稿中的主要內(nèi)容提煉后制作成“PoweyPoint”0.5體播映。0.8運(yùn)2、播映的媒體，字體清晰，大小適當(dāng)，色彩和諧，圖1.2用文并茂。1.5互1、操控媒體的和講述文稿的相互配合協(xié)調(diào)，播映和講0.5動(dòng)述互動(dòng)，默契程度高。0.8協(xié)2、播映的綱要和講述的內(nèi)容相互映襯，吻合度強(qiáng)。1.2調(diào)1.5語(yǔ)1、講讀交替，不照本宣科，一讀到底。0.2速2、語(yǔ)速流利、順暢，語(yǔ)感自然、平和。0.5語(yǔ)3、語(yǔ)態(tài)大方、舒展、不緊張。0.8態(tài)1.0觀0.2點(diǎn)1、文獻(xiàn)的主要觀點(diǎn)概括完備，條理清晰，提煉精當(dāng)，0.5集表述言簡(jiǎn)意賅。0.8中1.0啟1、結(jié)合文獻(xiàn)的主要觀點(diǎn)，條分縷析；啟示與之觀點(diǎn)1.0示的相關(guān)度高。1.3切2、聯(lián)系自己的所見(jiàn)、所聞、所感，舉例、夾敘夾議。1.6實(shí)2.0設(shè)1、聯(lián)系自己的啟示或啟發(fā)，提出相應(yīng)的設(shè)想或建議。1.0想2、陳述的設(shè)想或建議合理、客觀，具有操作性和前瞻1.3客性。1.6觀2.0自評(píng)者署名：時(shí)間：備注：1、本表滿分為10分。2、講述者應(yīng)根據(jù)自己的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)，按達(dá)標(biāo)要求分項(xiàng)、據(jù)實(shí)打分。3、評(píng)議者須按達(dá)標(biāo)要求，根據(jù)講述者的達(dá)標(biāo)程度，分項(xiàng)、據(jù)實(shí)選擇恰當(dāng)?shù)姆种到o予評(píng)價(jià)，并比照達(dá)標(biāo)要求，簡(jiǎn)要描述相應(yīng)分值的內(nèi)涵。4、評(píng)價(jià)可取相臨分值的區(qū)間值，所取分值保留小數(shù)點(diǎn)后一位。5、講述者自評(píng)需署名，評(píng)議者的評(píng)述則匿名。這樣的專題學(xué)習(xí)，拓展了我們的視野，激活了大家的思維，分享了彼此的經(jīng)驗(yàn)，提高或修正了對(duì)既有問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，對(duì)進(jìn)一步的研究進(jìn)行了設(shè)想和設(shè)計(jì)，從而為后繼研究打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。例：寧?kù)o和倪嘉玲老師在學(xué)習(xí)了《教師個(gè)人理論與教師專業(yè)成長(zhǎng)》后的體會(huì)（節(jié)選）：無(wú)論是我個(gè)人還是身邊的一些同事，往往都有這樣的同感：要完成一堂課的教學(xué)或處理一些教育突發(fā)事件常常是游刃有余的，可是一聽(tīng)到要寫一些東西，則總會(huì)感到頭疼或避之不及。有時(shí)，三言兩語(yǔ)地對(duì)某些教學(xué)行為作些說(shuō)明點(diǎn)評(píng)還行，可要系統(tǒng)性完整地加以敘述分析則會(huì)一下子覺(jué)得無(wú)從下筆，似乎有許多時(shí)候是“只可意會(huì)，不能言傳”的。之前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，寫文章就是要把實(shí)踐中的一些行為、經(jīng)驗(yàn)上升到理性認(rèn)識(shí)的高度。而“理性認(rèn)識(shí)”二字常常使人望而生畏。說(shuō)實(shí)話，我們的確缺乏厚實(shí)的理論功底，要想成為一名好教師，掌握外在的公共知識(shí)是必不可少的，然而僅僅靠以前在學(xué)校里所學(xué)習(xí)的那些專業(yè)知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此在工作中，我們必須不斷地補(bǔ)充新鮮的內(nèi)容來(lái)豐富自己的頭腦。這里所說(shuō)的“新鮮內(nèi)容”除了與教學(xué)實(shí)際相關(guān)的一些理論，新的理念、教學(xué)發(fā)展信息以及值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)外，還有相當(dāng)重要的一部分內(nèi)容，那就是對(duì)自己日常經(jīng)驗(yàn)的不斷總結(jié)。爭(zhēng)取專業(yè)人員的指導(dǎo)實(shí)踐證明，在實(shí)踐行動(dòng)、深入探究階段，教師往往會(huì)遇到與自身經(jīng)驗(yàn)有較大差異或背離沖突之處，使學(xué)習(xí)或研究難以深入和突破。因此，要真正提高學(xué)習(xí)和研究的質(zhì)量，單靠教師自己的經(jīng)驗(yàn)和相似水平的同伴互助，有時(shí)會(huì)有力不從心的感覺(jué)。這就需要專業(yè)人員的介入和指導(dǎo)，即在遇到問(wèn)題，產(chǎn)生歧義，出現(xiàn)爭(zhēng)議時(shí)給予適當(dāng)?shù)奶崾竞图皶r(shí)的點(diǎn)撥，以避免低水平的交叉重復(fù)。母庸諱言，專業(yè)人員總的來(lái)說(shuō)比學(xué)校教師更具理論水平和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于教學(xué)實(shí)踐具有更加寬廣和深刻的理性見(jiàn)識(shí)。但是，他們既不能代替我們進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，也不能替代我們進(jìn)行實(shí)踐反思。因此，我們惟有虛心地學(xué)習(xí)，大膽、主動(dòng)地嘗試，診視自己已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，既不妄自菲薄，也不剛愎自用，努力爭(zhēng)取專業(yè)人員的協(xié)助和建議，在他們的引領(lǐng)下，以規(guī)范、有效的研究來(lái)消解和消除對(duì)于研究的神秘和偏見(jiàn)，建立起研究學(xué)生、研究教學(xué)和研究自己的信心。我們的經(jīng)驗(yàn)是：在專業(yè)人員指導(dǎo)下，嘗試收集和精選與研究命題相關(guān)，有實(shí)踐和應(yīng)用價(jià)值的文獻(xiàn)和專題論著，設(shè)計(jì)階段的研修系列，制訂具體的研修計(jì)劃，明確每次學(xué)習(xí)的專題，設(shè)想并落實(shí)相關(guān)的要求和措施。借助于專業(yè)人員設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)提綱，梳理文獻(xiàn)中作者的表達(dá)思路，把握專題閱讀的重點(diǎn)，講述的要點(diǎn)，思維發(fā)散的關(guān)鍵，理論與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，力求使各自的學(xué)習(xí)有序、有節(jié)、有效。在專業(yè)人員的指導(dǎo)下，我們依據(jù)“專題學(xué)習(xí)評(píng)估表”作為把握學(xué)習(xí)的判斷方式，以此規(guī)范每一次學(xué)習(xí)的程序，把握學(xué)習(xí)中相關(guān)的要素。評(píng)定分?jǐn)?shù)的高低并不是我們的目的，我們用這樣一種手段作為激勵(lì)，來(lái)促使教師們突破傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)定勢(shì)，深入思考問(wèn)題，提高學(xué)習(xí)的效率。在專業(yè)人員的參與和指導(dǎo)下，我們依據(jù)“教師專題學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià)表”中不同順序中的相關(guān)要素作為自己學(xué)習(xí)的準(zhǔn)則，以此來(lái)要求和規(guī)范自己的學(xué)習(xí)行為，通過(guò)教師間的相互評(píng)估和專業(yè)人員的分析、點(diǎn)撥，來(lái)感知自己的進(jìn)步和亮點(diǎn)，感受存在的問(wèn)題，領(lǐng)會(huì)改進(jìn)的建議，提高研修的效率。根據(jù)專業(yè)人員創(chuàng)導(dǎo)和設(shè)計(jì)的范例，我們制訂了“課堂觀察計(jì)劃”，根據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)、執(zhí)教教師的行為特點(diǎn)來(lái)確定診斷的重點(diǎn)，嘗試就教師常態(tài)的教學(xué)行為作分解，針對(duì)學(xué)生的智能和情態(tài)差異來(lái)建議選擇觀察的目標(biāo)對(duì)象，依據(jù)觀察的需要來(lái)配置觀察人員、建議記錄方式，組織有序的課堂觀察。在專業(yè)人員的參與下，我們結(jié)合專題學(xué)習(xí)的體會(huì)，聯(lián)系自己的經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)具體的課例，以“自診”、“互診”和“會(huì)診”的方式，選擇真實(shí)、自然、生動(dòng)的教學(xué)片段，以自我解讀、反思，相互評(píng)析、對(duì)話，聆聽(tīng)和接受專業(yè)人員的評(píng)點(diǎn)和咨詢，嘗試對(duì)教師的教學(xué)行為作診斷。這樣的專業(yè)引領(lǐng)激發(fā)了教師主動(dòng)參與學(xué)習(xí)和研究的積極性，為教師的教學(xué)和研究提供了科學(xué)的思路和行為方式，促使我們的計(jì)劃更為科學(xué)，行為更為嚴(yán)謹(jǐn)，研究更為自信，專業(yè)的敏銳和敏感性逐漸提高，漸漸地摸到了一些門道，嘗到了些許成功的喜悅。4、從透視課堂教學(xué)要素入手對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)是自己的主要工作，課堂與課堂教學(xué)對(duì)于自己是最熟悉、最普通的了。但課堂是什么，課堂教學(xué)應(yīng)該是怎樣的，卻是一個(gè)難以回答而且歧義互見(jiàn)的問(wèn)題。常見(jiàn)的是從教學(xué)的基本內(nèi)涵入手來(lái)認(rèn)識(shí)課堂，從基于對(duì)教學(xué)過(guò)程的描述進(jìn)行分析。這些從不同角度形成的觀點(diǎn)似乎都有特定的理論背景，但大都著眼于靜態(tài)的條件，較少考慮教學(xué)的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程，只是把其中的教學(xué)要素看作是一個(gè)個(gè)孤立的部分，沒(méi)有把它們視作互相聯(lián)系的事物來(lái)看。我們認(rèn)為，教學(xué)中的“病理”其實(shí)就是構(gòu)成課堂教學(xué)的要素，以教學(xué)“病理”的探究和消解為目的的教師課堂教學(xué)“診斷”，應(yīng)從透視課堂教學(xué)要素入手，從課堂教學(xué)自身的特點(diǎn)出發(fā)，把課堂教學(xué)作為一個(gè)在特定時(shí)空條件下進(jìn)行的活動(dòng)來(lái)認(rèn)識(shí)。對(duì)此，我們檢索了大量的相關(guān)文獻(xiàn)，在專題研讀的基礎(chǔ)上，嘗試把課堂教學(xué)要素分為：靜態(tài)的要素靜態(tài)要素是指課堂教學(xué)賴以進(jìn)行的基本條件和基礎(chǔ)，包括教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)物質(zhì)環(huán)境。因?yàn)椋航處熀蛯W(xué)生是課堂教學(xué)活動(dòng)的直接參與者和發(fā)動(dòng)者；教學(xué)內(nèi)容是“課標(biāo)”和教學(xué)計(jì)劃的具體化，是課堂教學(xué)的中介物；教學(xué)物質(zhì)環(huán)境是課堂教學(xué)活動(dòng)賴以進(jìn)行的物質(zhì)基礎(chǔ)。因而，由師生、生生的交往、互動(dòng)構(gòu)成的課堂教學(xué)活動(dòng)必須以相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容為中介，依賴相應(yīng)的物質(zhì)環(huán)境來(lái)展開(kāi)。動(dòng)態(tài)的要素動(dòng)態(tài)要素包括教師行為、學(xué)生行為、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)心理環(huán)境。因?yàn)椋航處熥鳛檎n堂教學(xué)活動(dòng)的策劃者和引導(dǎo)者，對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的形成具有決定性影響，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，教學(xué)方法的選擇都必須以教師具體的教學(xué)行為為中介，必須通過(guò)正確、恰當(dāng)?shù)亟M織學(xué)習(xí)活動(dòng)，靈活、機(jī)智地處理教學(xué)中的常態(tài)問(wèn)題和偶發(fā)事件來(lái)保證課堂教學(xué)質(zhì)量的形成，教師的行為是決定課堂教學(xué)質(zhì)量高低的重要因素。學(xué)生，是課堂教學(xué)活動(dòng)的主體，是課堂教學(xué)活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者和參與者，是課堂教學(xué)中最活躍的因素，是課堂教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，學(xué)生與教師的交流行為，學(xué)生與學(xué)生的交流行為等都是課堂教學(xué)的重要組成部分。這些行為既是課堂教學(xué)質(zhì)量的重要表現(xiàn)形式，也是衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。具有“三維”特征的教學(xué)目標(biāo)包含了知識(shí)技能、情感態(tài)度和過(guò)程方法，它對(duì)教師與學(xué)生的教學(xué)行為具有規(guī)范和約束的作用，教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的不同理解會(huì)導(dǎo)致不同的師生行為，會(huì)形成不同的課堂教學(xué)質(zhì)量水平。教學(xué)目標(biāo)既存在于師生間傳遞的教學(xué)內(nèi)容之中，也存在于教師與學(xué)生的具體教學(xué)行為之中，教學(xué)方法作為師生間相對(duì)固定的行為方式，對(duì)形成和穩(wěn)定課堂教學(xué)質(zhì)量具有特殊的作用，教師選擇的教學(xué)方法若能適合自己的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際，那么就能從不同的角度確保課堂教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)心理環(huán)境是師生在課堂教學(xué)中現(xiàn)場(chǎng)生成的要素，它以各種不同的形式滲透、參與到課堂教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)方面，對(duì)課堂教學(xué)的其他要素產(chǎn)生潛移默化的影響，干預(yù)課堂教學(xué)的進(jìn)程，起著提高或降低課堂教學(xué)質(zhì)量的作用。綜上所述，課堂教學(xué)質(zhì)量主要表現(xiàn)為教學(xué)過(guò)程的質(zhì)量，“診斷”課堂教學(xué)其目的是幫助教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，改進(jìn)教學(xué)，進(jìn)而提高課堂教學(xué)質(zhì)量，因而“透視”自己熟悉的課堂，充分的認(rèn)識(shí)和把握課堂教學(xué)的相關(guān)要素將有助于教師的課堂教學(xué)“診斷”，提高教師“診斷”教學(xué)的針對(duì)性和有效性。5、為課堂教學(xué)診斷定位什么是教學(xué)診斷，根據(jù)肖川教授的詮釋，教學(xué)診斷是由教育專家或?qū)W校內(nèi)部，為使教學(xué)能更好地適合學(xué)習(xí)者的需要和背景情況，對(duì)教師的教學(xué)情況、學(xué)生能否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所必需的基礎(chǔ)(包括知識(shí)、技能、態(tài)度、情感等)做出判定，進(jìn)而提出改進(jìn)教與學(xué)建議的一種行為。教學(xué)診斷是在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生、發(fā)展的，是借鑒了其他學(xué)科的研究成果，是理論和實(shí)踐結(jié)合的產(chǎn)物，具有教學(xué)自己的話語(yǔ)系統(tǒng)、理論體系和操作模式。我們認(rèn)為，專家和領(lǐng)導(dǎo)參與教學(xué)診斷有重要意義，但教學(xué)診斷的診斷者主體是教師，一線教師作為主體參與是教學(xué)診斷取得成效的基礎(chǔ)和保證。教學(xué)診斷既是對(duì)一個(gè)階段教與學(xué)的診斷，又是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，需要教師不斷地分析、總結(jié)、反思。教學(xué)診斷既是對(duì)現(xiàn)實(shí)存在問(wèn)題的診斷，又是一種發(fā)展性的診斷，診斷的目的不是使所有被診斷者達(dá)到同一目標(biāo)，而是促使被診斷者在原有基礎(chǔ)上的進(jìn)步。本著這樣的認(rèn)識(shí)，我們?cè)谖墨I(xiàn)學(xué)習(xí)和專題研討的基礎(chǔ)上，概括、提煉了嘗試教師課堂教學(xué)行為“診斷”的依據(jù)，提出了研究必須遵循的教育原理和實(shí)踐原則：理論依據(jù)根據(jù)教師智能結(jié)構(gòu)構(gòu)筑的原則，教師智能是以三個(gè)層次的知識(shí)序列構(gòu)成的。即：內(nèi)核層，由教師的本體性知識(shí)構(gòu)成，它是教師專業(yè)能力的知識(shí)基礎(chǔ)；中間層，由教師的條件性知識(shí)構(gòu)成，它是教師知識(shí)整體化的體現(xiàn)，能提高教師的適應(yīng)力、應(yīng)變力和綜合能力；外表層，由教師的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)構(gòu)成，是認(rèn)識(shí)和掌握各種知識(shí)的基礎(chǔ)，也是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)和形成專業(yè)能力的基礎(chǔ)；其中，經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)是教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量中的重要成分，是形成教師個(gè)性的基礎(chǔ)。現(xiàn)實(shí)依據(jù)教師的教學(xué)主要局限在課堂，教學(xué)空間狹窄，教學(xué)內(nèi)容、方式、手段比較單一，有很大的封閉性，理論和實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象影響了課堂教學(xué)的實(shí)效性。因此，對(duì)教師的教學(xué)行為作“診斷”能促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)的不斷進(jìn)步，有賴于不斷地被人作“診斷”。這樣的“診斷”能為教師思考和分析自己的教學(xué)提供真實(shí)、客觀和豐富的信息，經(jīng)由他人“診斷”提出的建議既有助于教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理解，也有助于診斷者自身專業(yè)素養(yǎng)的提高。教育原理基于常態(tài)課堂教學(xué)行為的“診斷”能有效地指導(dǎo)教師借助于診斷的技術(shù)與方式來(lái)改進(jìn)自己的教學(xué)，提高課堂教學(xué)的績(jī)效，并以此來(lái)提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。它集中體現(xiàn)了以下幾條原理：目標(biāo)控制原理。教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)活動(dòng)起著引領(lǐng)作用，是教學(xué)“診斷”的主要依據(jù)。在教學(xué)“診斷”中我們應(yīng)關(guān)注教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)的引導(dǎo)、引申和拓展，偏離了教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)及其行為往往是低效、無(wú)效或無(wú)意義的。系統(tǒng)評(píng)價(jià)原理。課堂教學(xué)的基本要素是教師、學(xué)生、教材和媒介，這些要素是相互聯(lián)系、動(dòng)態(tài)變化的。因此，教學(xué)“診斷“必須系統(tǒng)、綜合地聯(lián)系各要素來(lái)加以考慮。優(yōu)選決策原理。教學(xué)策略是為完成特定的教學(xué)目標(biāo)而采用的程序、形式和方法，它具有指示性和靈活性。對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)，沒(méi)有哪一項(xiàng)策略能夠適用于課堂現(xiàn)場(chǎng)一切生成的需要，為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)最優(yōu)化，必須充分考慮教材的特點(diǎn)、學(xué)生的特征，設(shè)計(jì)最具操作性的教學(xué)策略。反饋評(píng)價(jià)原理。反饋是教學(xué)過(guò)程中的重要因素，它可促使知識(shí)、情感的雙向流動(dòng)。因而教學(xué)“診斷”既包括課內(nèi)教師和學(xué)生間的交流，又包括課后“診斷”雙方彼此間的交流。實(shí)踐原則研究伊始，我們組織教師學(xué)習(xí)了與研究相關(guān)的專題文獻(xiàn)，結(jié)合專業(yè)理論和自身的經(jīng)驗(yàn)，從規(guī)范研究的實(shí)際需要出發(fā)，提出了如下三條實(shí)踐研究的原則：以引導(dǎo)和促進(jìn)教師的“自診”為導(dǎo)向。我們認(rèn)為，著眼于教師的專業(yè)成長(zhǎng)，提升個(gè)人“自診”的意愿、態(tài)度和能力比傳遞特定的“診斷”技能更重要；主張對(duì)教師的教學(xué)行為作“診斷”意在引導(dǎo)和促進(jìn)教師的自我“診斷”。我們認(rèn)為，教師只要具備了“自診”的意愿和能力，就會(huì)持續(xù)不斷地對(duì)自己乃至同伴的教學(xué)實(shí)踐作“診斷“，為了”診斷“，他們會(huì)主動(dòng)地汲取信息，開(kāi)發(fā)和利用教學(xué)資源，會(huì)嘗試根據(jù)知識(shí)序列和能力結(jié)構(gòu)，從不同角度“診斷”自己或同伴的教學(xué)行為和問(wèn)題背景。以教學(xué)“病理”的探究和消解為目的。教學(xué)中“病”即問(wèn)題，“理”即成因，它和課堂，和教師的教與學(xué)生的學(xué)息息相關(guān)，它?！案街痹诮處熆筛械男袨椤⒎绞缴?，“內(nèi)隱”于教師的教學(xué)理念或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中。它的形成是復(fù)雜的，單憑個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)不一定能徹底消解。因此需要教師針對(duì)教學(xué)“病理”的成因和消解“病理”的需要，有的放矢地去觀察、分析、思辨，以把握識(shí)別和消解“病理”的方法，提高“診斷”教學(xué)的能力。以“互診”、“會(huì)診”輔助“自診”作為教學(xué)診斷的基本范式?！白栽\”比較主觀，片面，常因是“只緣身在此山中，而不識(shí)廬山真面目”。而“互診”、“會(huì)診”則借助于專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助來(lái)激發(fā)群體的實(shí)踐智慧，對(duì)教師的外顯行為和內(nèi)在素養(yǎng)作“診斷”。實(shí)踐證明，以“自診”為主，輔以“互診”、“會(huì)診”是教師專業(yè)成長(zhǎng)的最佳方式，它有助于教師在外在價(jià)值的引導(dǎo)下來(lái)珍視自己的問(wèn)題，集合群體的智慧來(lái)尋求問(wèn)題解決的對(duì)策。6、聚焦“關(guān)鍵教學(xué)事件”在教師的專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，的確有許多重復(fù)性的工作，教師并非能從專業(yè)生活經(jīng)歷的時(shí)時(shí)、事事中都發(fā)現(xiàn)對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的意義。而只有課堂專業(yè)生活的某些特定事件，才會(huì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重大影響，這就是我們認(rèn)為的“關(guān)鍵事件”?！瓣P(guān)鍵事件”一般發(fā)生于教師的教學(xué)中，它需要教師針對(duì)常態(tài)教學(xué)或突發(fā)狀態(tài)下的某一事件作出關(guān)鍵性的決策，對(duì)干擾或影響教學(xué)的特定行為作出自己的選擇和改變。“關(guān)鍵事件”集中體現(xiàn)著教師對(duì)自我已有內(nèi)在結(jié)構(gòu)合理性、適應(yīng)性的評(píng)價(jià)和最終決策，包含著教師對(duì)長(zhǎng)期累積經(jīng)驗(yàn)的體悟；它給教師創(chuàng)造了一些選擇的機(jī)會(huì)，有機(jī)會(huì)讓教師辨析、確認(rèn)教學(xué)中自己的行為或個(gè)性中，哪些適合于教師的角色，哪些能符合和滿足學(xué)生的需要。也許這些事件咋一看顯得有些微不足道，甚至不經(jīng)意間容易被忽視，但恰恰是這些事件，可能對(duì)教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生重要的影響，其實(shí)，教學(xué)中的事件能否成為“關(guān)鍵事件”其實(shí)并不取決于事件本身，而是在于由事件引發(fā)的，教師對(duì)自己既有教學(xué)行為的反思、未來(lái)專業(yè)行為的選擇，以及面對(duì)“課改”如何調(diào)整自身專業(yè)結(jié)構(gòu)的決策過(guò)程；是包括教師個(gè)人教學(xué)觀念、教學(xué)思維和教學(xué)行為自我澄清的過(guò)程。經(jīng)歷這樣的過(guò)程形成的不再僅僅是接受前人總結(jié)出來(lái)的、普遍適用的“原理”、“規(guī)律”或書本知識(shí)，而是個(gè)人嘗試、探索形成的，富有個(gè)性特征的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是教師積累、成長(zhǎng)和持續(xù)發(fā)展的過(guò)程。我們的經(jīng)驗(yàn)是，聚焦教學(xué)中的“關(guān)鍵事件”，既可事先預(yù)設(shè)，也可依托現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)來(lái)生成；它和教師個(gè)人的“專業(yè)知覺(jué)”密切相關(guān)，這樣的教師往往具有相當(dāng)?shù)膯?wèn)題意識(shí)、情感體驗(yàn)和探究興趣，有假以教學(xué)自我審視、探究發(fā)現(xiàn)、相互對(duì)話的沖動(dòng)；它需要參與者適度地“移情”，聯(lián)系任課老師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略來(lái)截取相關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)想或把握充滿困惑的、容易引發(fā)沖突的、看似難以解決的活動(dòng)、行為等不可預(yù)見(jiàn)的因素；或事先策劃，按既定要求有意識(shí)地關(guān)注和感受；或借助于課堂觀察，憑借自己專業(yè)的敏銳和敏感現(xiàn)場(chǎng)捕捉和思考。事先預(yù)設(shè)的“關(guān)鍵事件”一般借助于群體的“頭腦風(fēng)暴”，從選擇一個(gè)典型的課例入手，熟悉任課教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，咨詢受教學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，了解其引導(dǎo)學(xué)生達(dá)標(biāo)的流程，教學(xué)的重點(diǎn)，探討教學(xué)的難點(diǎn)和達(dá)標(biāo)與否的關(guān)鍵；然后集思廣益，明確關(guān)注的時(shí)段和重點(diǎn)、觀察的方式和記錄的要求，按具體的分工，現(xiàn)場(chǎng)把握和思辨“關(guān)鍵事件”中的“關(guān)鍵”因素和相應(yīng)的行為細(xì)節(jié)。例：語(yǔ)文教學(xué)“好望角”，我們預(yù)設(shè)的關(guān)鍵事件是“教學(xué)中的游戲”：1、游戲活動(dòng)中教師指導(dǎo)和師生互動(dòng)的時(shí)間2、游戲活動(dòng)中教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為引導(dǎo)觀察、參與討論、親自示范、指導(dǎo)矯正3、游戲活動(dòng)中教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式啟發(fā)、比較、質(zhì)疑、提問(wèn)、提示、激勵(lì)、誠(chéng)然，變化是教學(xué)活動(dòng)永恒的特征，學(xué)生作為活生生的人，隨時(shí)隨地都在發(fā)生著改變。坐在同一個(gè)教室中的同一個(gè)學(xué)生，今天的他與昨日的他可能會(huì)有所不同，此刻的他較之剛才的他也會(huì)發(fā)生些許變化，諸多的不可預(yù)見(jiàn)因素，也許是窗外的一聲鳥(niǎo)叫，也許是老師不經(jīng)意的一個(gè)動(dòng)作，也許是同桌不在意的—次提問(wèn)，會(huì)時(shí)時(shí)左右著課堂教學(xué)的進(jìn)程影響著教與學(xué)的行為變化。這些變化無(wú)論有多么微小，都實(shí)實(shí)在在影響著教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，而老師僅通過(guò)備課是無(wú)法預(yù)見(jiàn)并應(yīng)對(duì)這些變化的。這就要求教師在具體的教學(xué)情境中隨機(jī)應(yīng)變，而應(yīng)變過(guò)程也就是教師實(shí)踐智慧的展現(xiàn)過(guò)程。這樣的集中呈現(xiàn)教學(xué)情景和師生行為隨機(jī)變化的教學(xué)片段，我們就將它視為是現(xiàn)場(chǎng)生成的“關(guān)鍵事件”，它集中體現(xiàn)了教師的臨場(chǎng)機(jī)智，它促使教師的實(shí)踐智慧永遠(yuǎn)處于發(fā)展、生成的過(guò)程中。以下是兩位教師事后根據(jù)“視頻錄象”整理的“關(guān)鍵事件”的片段：片段一：當(dāng)?shù)谝唤M學(xué)生準(zhǔn)備開(kāi)始交流的時(shí)候，我注意到了還有相當(dāng)一部分學(xué)生還沉浸在熱烈的討論中，課后，在看錄像片斷的時(shí)候，我自己也忍不住笑了?；叵氘?dāng)時(shí)的我，也許是擔(dān)心教學(xué)進(jìn)度來(lái)不及，就十分嚴(yán)肅地對(duì)其他學(xué)生提出了“認(rèn)真聽(tīng)”的要求，然與其說(shuō)是“要求”還不如說(shuō)是“警告”，因?yàn)闊o(wú)論是說(shuō)話的方式還是說(shuō)話的語(yǔ)氣都帶有“居高臨下”的架勢(shì)。當(dāng)時(shí)，自己并沒(méi)有充分顧及學(xué)生的實(shí)際，而是更多從完成教學(xué)目標(biāo)來(lái)考慮，實(shí)際上，這與自己教學(xué)的初衷是相違背的。片段二：其實(shí)，面對(duì)學(xué)生2，3的回答，當(dāng)初我的那份焦急在錄像中已明顯能感受出來(lái)，我不斷地追問(wèn)：“還有什么奇妙的地方嗎？”學(xué)生3處終于等到了我要得答案，可我又故意避開(kāi)了他的提問(wèn)，其實(shí)他并沒(méi)有扯遠(yuǎn)。如果當(dāng)時(shí)我能靈活抓住他提問(wèn)的鍥機(jī)追問(wèn)下去：“誰(shuí)能告訴他理由？”那么，“奇妙”也是顯而易見(jiàn)的。才等學(xué)生分析完后，我又演示媒體，并機(jī)械地重復(fù)了學(xué)生曾經(jīng)回答過(guò)的內(nèi)容，盡管最后基本達(dá)到了讓學(xué)生感受好望角自然保護(hù)區(qū)奇妙景色的目的，但卻耗費(fèi)了整整十分鐘，教學(xué)效率低下不說(shuō)，還影響了后續(xù)的教學(xué)。7、用眼思考，用心體驗(yàn)“用眼思考”即觀察。觀察是人類認(rèn)識(shí)世界的基本方法，也是教師從事教學(xué)研究的重要手段。顧名思義，“觀”是“看”，“察”是“思考”，兩者放到一起便成為“一邊看，一邊想”這么一種思維活動(dòng)?；诮虒W(xué)“診斷”的觀察指的是教師的課堂觀察，課堂觀察作為一種研究方法它不同于一般意義上的日常觀察。日常觀察是個(gè)體在實(shí)踐中有意或無(wú)意的自然習(xí)得的一種能力，因此每個(gè)人或多或少都能掌握一些；而課堂觀察則是在一般觀察基礎(chǔ)之上發(fā)展起來(lái)的一種特殊的技術(shù)，它有明確的觀察目的，除了需要眼睛和思想外，往往還需要借助一些特制的觀察工具，經(jīng)過(guò)精心的設(shè)計(jì)與組織，使觀察者獲得一般觀察無(wú)法達(dá)到的對(duì)課堂教學(xué)洞察的深度和廣度。因此，課堂觀察要求我們帶著明確的目的，憑借著自己的感官、思想及有關(guān)的輔助工具（觀察表、錄音、錄像設(shè)備等），直接或間接地從課堂情境中收集資料，并以此著手相應(yīng)的教學(xué)研究?！坝眯捏w驗(yàn)”即省思?；诮虒W(xué)“診斷”的省思是對(duì)教師教學(xué)行為的探究和思辨，反思我們?cè)?jīng)的探究和思辨，發(fā)現(xiàn)一些教師常常意識(shí)不到自己教學(xué)行為的是與非。究其原因，客觀上是課堂的教學(xué)決策復(fù)雜多變，教學(xué)行為轉(zhuǎn)瞬即逝，難以捕捉，教師的注意力大都集中于學(xué)生以及學(xué)科知識(shí)的傳授上。然而，不可忽視的主觀原因是：教師對(duì)學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)與教學(xué)原理的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)上有一定的局限，對(duì)教學(xué)行為的甄別和判斷大多建立在既有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，缺乏反省意識(shí)，難以意識(shí)到自己的問(wèn)題和差距，因此對(duì)自己的問(wèn)題往往會(huì)視而不見(jiàn)。我們認(rèn)為，課堂觀察是教師從事研究的起點(diǎn)，是教師進(jìn)行行為“診斷”的前提和基礎(chǔ)。通過(guò)對(duì)同伴的課堂觀察，教師能感受到許多難以用文字描述的課堂狀況，例如課堂生活的整體氛圍，教師說(shuō)話的語(yǔ)氣和言外之意，教師引起學(xué)生注意、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的非言語(yǔ)信號(hào)等。這些因素在促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的同時(shí)也影響著教師自身的責(zé)任意識(shí)及行為變化。它能提高教師的識(shí)別和判斷能力，積累“診斷”教學(xué)所需的信息和素材，為“診斷”教學(xué)提供翔實(shí)的第一手資料。然而，課堂觀察不同于一般的隨堂聽(tīng)課，它是觀察者帶著明確的目的，憑借著自己的感官、思想及相關(guān)的輔助工具（觀察記錄表、錄音、錄像設(shè)備等），客觀地觀察、記錄和描述課堂教學(xué)事件的發(fā)生、發(fā)展和相應(yīng)行為的變化及其細(xì)節(jié)，并以自身的教學(xué)理念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所觀察的行為、細(xì)節(jié)給予恰當(dāng)、有效的分析和解釋的一種研究方法。因此，我們要求參與觀察的教師事先熟悉相關(guān)教材、教案和觀察計(jì)劃，明確自己的觀察任務(wù)和重點(diǎn)，其中的問(wèn)題、疑惑應(yīng)事先提出與同事進(jìn)行交流；課前需提前五分鐘進(jìn)入觀察現(xiàn)場(chǎng)，落實(shí)自己的觀察方位，選擇并熟悉自己的目標(biāo)對(duì)象；想一想課前的分工、觀察的要求，記錄量表上羅列的觀察要素，明白自己應(yīng)觀察什么，哪些行為應(yīng)進(jìn)入自己觀察的視野，哪些在一定程度上可以忽略不記；然后，伴隨教學(xué)的進(jìn)程，憑借自己的五官，邊聽(tīng)邊看；根據(jù)觀察記錄表格的提示，邊記邊想，力求“忠實(shí)”地反映課堂教學(xué)的原貌。先設(shè)計(jì)方案教學(xué)診斷是基于課堂觀察的實(shí)證研究，然而，以往我們?cè)诼?tīng)課前很少做準(zhǔn)備，我們覺(jué)得在聽(tīng)課中即時(shí)、隨意地作些記錄就行了，然而這樣的聽(tīng)課雖然不能說(shuō)是完全無(wú)效，但至少會(huì)遺漏診斷所需的必要信息，減少了自己從中獲益的機(jī)會(huì)。因此，我們結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，從教學(xué)“診斷”的視角出發(fā)，根據(jù)事先確定的研究重點(diǎn)和預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，制定了“課堂觀察計(jì)劃”，計(jì)劃中除了將上課時(shí)間、地點(diǎn)等信息納入其中外，還嘗試根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來(lái)聚焦課堂觀察的重點(diǎn)，明確觀察的重點(diǎn)時(shí)段、觀察的目標(biāo)對(duì)象、需重點(diǎn)觀察的教學(xué)行為。具體的思路和步驟是：任教教師介紹：自己對(duì)教材的認(rèn)識(shí)，擬關(guān)注的問(wèn)題，設(shè)計(jì)教案的思路，嘗試解決問(wèn)題的設(shè)想。向任教教師咨詢：教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵，學(xué)生群體的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、能力水平和個(gè)體差異。集體討論確定：觀察的對(duì)象、觀察的情境和重點(diǎn)、觀察的方式和記錄的要求。例：教師引導(dǎo)學(xué)生“聽(tīng)、說(shuō)”行為的課堂觀察方案一、觀察目標(biāo)借助于自身感官及相關(guān)工具，以現(xiàn)場(chǎng)觀察的方式，對(duì)教師引導(dǎo)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)的行為進(jìn)行觀察，以進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)課堂內(nèi)教師引導(dǎo)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)的情景和行為方式。二、觀察內(nèi)容教師引導(dǎo)學(xué)生“聽(tīng)、說(shuō)”的時(shí)間（學(xué)生說(shuō)的時(shí)間、教師說(shuō)的時(shí)間、同伴互為聽(tīng)說(shuō)的時(shí)間、師生互為聽(tīng)說(shuō)的時(shí)間等）教師引導(dǎo)學(xué)生“聽(tīng)”的行為方式（聽(tīng)范讀、指名讀、聽(tīng)錄音、邊看課文邊聽(tīng)錄音、邊看媒體邊聽(tīng)錄音、帶著問(wèn)題聽(tīng)、按指定要求聽(tīng)等）教師引導(dǎo)學(xué)生“說(shuō)”的行為方式（看著課件/媒體說(shuō)、聽(tīng)完錄音/范讀后說(shuō)、瀏覽/閱讀課文后說(shuō)、模仿老師/同伴說(shuō)、邊演示邊說(shuō)、討論后指名說(shuō)等）三、觀察要求觀察時(shí)間觀察的地點(diǎn)方位觀察對(duì)象的特點(diǎn)觀察的時(shí)段和重點(diǎn)觀察的方式、手段觀察記錄要求第四周（周三）第四節(jié)地點(diǎn)：四（5）班方位：根據(jù)觀察的目標(biāo)、對(duì)象及相應(yīng)的任務(wù)，選擇目標(biāo)對(duì)象的一側(cè)任教教師本科在讀，教齡三年；擅長(zhǎng)配樂(lè)朗讀，語(yǔ)音準(zhǔn)確，感染力強(qiáng)；引導(dǎo)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)的手段、方式較為單一學(xué)生以民工子女為主，讀音欠準(zhǔn)但敢于模仿；自主、互動(dòng)的意識(shí)不足，準(zhǔn)確表達(dá)的能力不強(qiáng)“導(dǎo)入”時(shí)段約5分鐘重點(diǎn)：教師引導(dǎo)“聽(tīng)”的行為“閱讀理解”時(shí)段約15分鐘重點(diǎn)：教師引導(dǎo)聽(tīng)說(shuō)的時(shí)間，教師引導(dǎo)聽(tīng)的行為和說(shuō)的方式課前向任課教師交代聽(tīng)課目的公開(kāi)的非參與性觀察按“實(shí)地觀察表”安排觀察時(shí)段和各自的觀察任務(wù)全場(chǎng)錄像各自按任務(wù)熟悉觀察時(shí)段的教學(xué)設(shè)計(jì)選擇并掌握相應(yīng)的記錄方式先確定目標(biāo)對(duì)象再記錄課后參考視頻上的錄像，對(duì)記錄的內(nèi)容加以補(bǔ)充、整理設(shè)計(jì)這樣一份計(jì)劃，要根據(jù)教師“診斷”的需要，把發(fā)掘問(wèn)題作為重點(diǎn)，關(guān)注有可能影響教學(xué)的不確定因素，設(shè)想發(fā)生頻率較高，可能對(duì)教學(xué)有影響的一般行為；按確定的重點(diǎn)，先分解觀察內(nèi)容，再逐項(xiàng)加以細(xì)化，力求分解、預(yù)設(shè)的行為聽(tīng)得見(jiàn)，看得到，不遺漏。再觀察記錄根據(jù)教學(xué)觀察的需要，我們?cè)谡n前明確各自觀察的時(shí)段、觀察的重點(diǎn)和記錄的方式，設(shè)計(jì)好相應(yīng)的觀察記錄表，提前發(fā)給相關(guān)教師，并就現(xiàn)場(chǎng)可能遇到的問(wèn)題提出應(yīng)急的措施?；凇霸\斷”的課堂觀察，不但要按既定的觀察要求邊看、邊聽(tīng)，還要同時(shí)將聽(tīng)到的言語(yǔ)、看到的情態(tài)和自己即時(shí)產(chǎn)生的疑惑用文字或符號(hào)記下來(lái)。針對(duì)課堂行為稍縱即逝的特點(diǎn)，從提高記錄的針對(duì)性和有效性著眼，我們一般會(huì)根據(jù)不同教師的專業(yè)特點(diǎn)，課前明確各自觀察的時(shí)段、觀察的重點(diǎn)和記錄的方式，將“方案”中的觀察任務(wù)分解后分別落實(shí)給具體的個(gè)人，讓每個(gè)人事先能熟悉教案中相應(yīng)的教學(xué)片段，帶著既定的認(rèn)識(shí)，有意識(shí)地去觀察、體驗(yàn)。為了規(guī)范教師的記錄，為教學(xué)“診斷”收集、積累豐富和生動(dòng)的素材，我們根據(jù)“診斷”的需要，從不同學(xué)科、不同課型的特點(diǎn)出發(fā)，設(shè)計(jì)與觀察要求相匹配的，方便教師定量記載或定性記敘的觀察量表提前發(fā)給相關(guān)教師，并就現(xiàn)場(chǎng)可能遇到的問(wèn)題提出應(yīng)急的措施。我們要求教師按實(shí)際的教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行記錄，所作的記錄要連貫，與相應(yīng)的教學(xué)行為同步，記錄應(yīng)忠實(shí)于真實(shí)、自然，強(qiáng)調(diào)具體的行為細(xì)節(jié)，而不僅僅是對(duì)相關(guān)事件作整體性的、總結(jié)性的概述。這樣的要求，既能反映課堂真實(shí)、自然的教學(xué)情境，又能積累生動(dòng)、鮮活的行為細(xì)節(jié)，為教師假以“診斷”，澄清和調(diào)整自己的行為提供相應(yīng)的依據(jù)。例：阮琴琴老師的課堂記錄（節(jié)錄）時(shí)間觀察到的行為觀察者的疑問(wèn)和解釋1．101．111．131．17跨越“小土墩”師：請(qǐng)同學(xué)分成四個(gè)小組，每組拿兩個(gè)海綿墊子。師：“想想生活中什么地方用到跨？”生隨口回答：“跨欄桿”。師：“跨欄桿是不文明的行為。”生：“跨小水灘”！師：“很好，假如遇到小水灘，我們?cè)趺纯?，大家試一試?！睅煟汉蛯W(xué)生一起放“小土墩”的器具。有的小組立刻就放好了，有的小組放錯(cuò)了。師：走過(guò)去指導(dǎo)學(xué)生擺放正確，并提醒學(xué)生在跨的時(shí)候，不要碰到器具，注意安全。師：“剛才你們都試過(guò)了，誰(shuí)來(lái)示范給大家看？”學(xué)生積極舉手請(qǐng)求，老師隨意選了兩位女生和一位男生來(lái)做。三位學(xué)生示范師：“哪個(gè)學(xué)生跨得好？”生：周杰森師：先示范一個(gè)錯(cuò)誤的動(dòng)作后說(shuō)，“走過(guò)去，再跳一下，這是錯(cuò)的?！睅煟菏痉兑粋€(gè)正確的動(dòng)作后說(shuō)，“要跑過(guò)去，再跳一下?！薄疤臅r(shí)候腿要抬高?！鄙涸俅巫隹绲木毩?xí)。師：邊巡視，邊提醒學(xué)生腿要往上抬，要注意安全。教師的要求似乎不太清楚，先分組，再拿墊子，然后做什么？“土墩”的設(shè)置到位與否，是否會(huì)影響學(xué)生“跨越”動(dòng)作的質(zhì)量？有必要和學(xué)生一起放嗎？為什么？學(xué)生的嘗試能替代教師的示范嗎？示范是指導(dǎo)，它可能比提醒更直觀、更形象，更易為學(xué)生所感知。能否讓學(xué)生說(shuō)出具體動(dòng)作的“正”與“誤”并借助于學(xué)生的示范來(lái)指導(dǎo)糾正？讓學(xué)生理解要求并能轉(zhuǎn)化為自己的行為這是教學(xué)的關(guān)鍵和目標(biāo)呀！能否針對(duì)學(xué)生的正誤動(dòng)作作比較，先交流，再演示？是否應(yīng)針對(duì)典型的問(wèn)題及時(shí)叫停，不要輕易、隨意地放過(guò)。剛開(kāi)始嘗試記錄時(shí)，大家會(huì)感到“手忙腳亂”，“顧此失彼”。但隨著課前準(zhǔn)備的充分，任務(wù)配置的合理和相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)的積累，我們的現(xiàn)場(chǎng)記錄逐步熟練，漸漸地得心應(yīng)手了。同時(shí)，我們還利用錄像機(jī)按“觀察方案”的要求，將自感有必要作重點(diǎn)“診斷”的教學(xué)實(shí)況錄下來(lái)，以便教師在“診斷”時(shí)能再現(xiàn)或再認(rèn)教學(xué)中的“原汁原味”，進(jìn)一步提高“診斷”的質(zhì)量。8、以“課例”為診斷載體課例，顧名思義，是以課為單位，由教師教學(xué)生成的實(shí)例。不同的課例，盡管其水平不一、品質(zhì)不等，盡管其中有許多因缺乏典型性、戲劇性而不適合作為培訓(xùn)教師的素材，但只要能成為教師反思和研究的對(duì)象，則就能稱之為課例。就教師而言，日常的教學(xué)課例是自身教學(xué)的真實(shí)寫照，它像一面“鏡子”，能讓我們從中發(fā)現(xiàn)彼此獨(dú)特的長(zhǎng)處，找到值得研究的問(wèn)題，它能引發(fā)教師的思考和研究問(wèn)題解決的沖動(dòng)。結(jié)合錄象整理觀課記錄通過(guò)課堂觀察、記錄獲得的信息相當(dāng)直觀，且富有現(xiàn)場(chǎng)感和整體感。但課堂里，快速而連續(xù)發(fā)生的大量的人際互動(dòng)和行為變化，僅靠觀察者眼睛看、耳朵聽(tīng)，用筆記是難以生成具有研究?jī)r(jià)值的課例的，它將給課后進(jìn)行的教學(xué)“診斷”帶來(lái)一定的困難。因而有必要要求執(zhí)教者和現(xiàn)場(chǎng)觀察的教師，結(jié)合課堂實(shí)錄，將錄象實(shí)錄的課堂教學(xué)進(jìn)程、關(guān)鍵教學(xué)片段和特殊、重要的教學(xué)行為加以選擇和充實(shí)，整理成文字型的課堂實(shí)錄，將它與教案和教學(xué)錄象一并保存下來(lái)。為了方便研究，同時(shí)也有助于執(zhí)教者和“診斷”者的反思和分析。我們要求整理的課堂實(shí)錄盡可能保持課堂教學(xué)的原生狀態(tài)，實(shí)話實(shí)錄，不做任何技術(shù)處理。這不僅是為了給教學(xué)“診斷者”提供準(zhǔn)確的研究素材，更重要的是讓執(zhí)教者注意到自己上課的一些可以改進(jìn)的行為細(xì)節(jié)。這樣一些真實(shí)的第一手資料，既給教師的教學(xué)“診斷”帶來(lái)了便利，也給執(zhí)教教師觀察、分析和糾正自己的教學(xué)行為提供了方便?，F(xiàn)代科技的介入為我們的研究帶來(lái)了便利，課后，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)“診斷”時(shí)，常常會(huì)根據(jù)“診斷”的需要回放相關(guān)的課堂錄象。我們根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)錄象來(lái)修正自己的觀察記錄，調(diào)整自己即時(shí)的聯(lián)想、困惑和假設(shè)；將自己的觀察記錄同對(duì)方預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)和行為方式作比較，努力去發(fā)現(xiàn)教案預(yù)設(shè)和實(shí)際生成中相似、相?；蛳嗤男袨榧?xì)節(jié)，并依據(jù)感性經(jīng)驗(yàn)、引用理性觀點(diǎn)，以各抒己見(jiàn)的方式去揭示差異、分析成因、提出建議；然后由執(zhí)教教師綜合同伴的意見(jiàn)，將課例診斷的結(jié)果用文字以“課例透視”的形式表述出來(lái)。例：李老師根據(jù)錄象整理的《好望角》教學(xué)課例片段：師：讓我們來(lái)交流自然保護(hù)區(qū)的奇妙景色。誰(shuí)先說(shuō)？生1：鐵銹色凹凸不平的地面上，野生著一叢叢低矮的灌木林，我覺(jué)得鐵銹色的地面很奇特。師：（皺了皺眉頭，停頓了一下又問(wèn)）自然保護(hù)區(qū)的景色還奇妙在哪里？生1：（怯怯地坐下，其余同學(xué)沉默片刻）生2：（迫不及待地舉手，嘴里還發(fā)出啊啊的聲音）師：請(qǐng)你說(shuō)。生2：大型的野生動(dòng)物較少見(jiàn)，蜥蜴，蛇，陸龜隨處可見(jiàn)，旋角大羚羊不時(shí)在眼前跳躍……師：（失望的樣子）你覺(jué)得大型動(dòng)物真奇妙。還有嗎？（轉(zhuǎn)身問(wèn)其他同學(xué)）（又是片刻的寂靜）生3：爬行動(dòng)物隨處可見(jiàn)，為什么大的動(dòng)物看不見(jiàn)？師：（表情有些尷尬）你對(duì)此產(chǎn)生了困惑，不過(guò)現(xiàn)在我們?cè)谟懻摗捌婷睢?，還有什么“奇妙”？生4：原始荒涼。師：（高興地笑了，提高嗓門問(wèn)）保護(hù)區(qū)有什么特點(diǎn)？生齊聲說(shuō)：原始荒涼。師：這是不是最奇妙的地方？（媒體呈視“自然保護(hù)區(qū)圖”）師：誰(shuí)知道什么是原始荒涼？生6：原始荒涼的意思是古老的，較少人煙的。師：其實(shí)好望角自然保護(hù)區(qū)一直保持著500年前的狀態(tài)，課文哪些句子寫了好望角自然保護(hù)區(qū)的荒涼。生7：（重復(fù)讀生1生2講到的句子）師：（媒體示句子）找到了哪些詞寫了自然保護(hù)區(qū)的原始荒涼？生8：凹凸不平，鐵銹色，生9：大型野生動(dòng)物較少見(jiàn)，蜥蜴，蛇，陸龜可輕易發(fā)現(xiàn)，旋角大羚羊不時(shí)在眼前跳躍，師：你指哪個(gè)詞？生10：“不時(shí)出現(xiàn)”和“輕易發(fā)現(xiàn)”。師：說(shuō)得好，讓我們把自然保護(hù)區(qū)一起介紹一下。（師生一起讀）自我“審視”解讀教學(xué)片段以整理的課堂實(shí)錄為線索，如實(shí)寫出教師自己的原始想法，列舉具體事實(shí)來(lái)說(shuō)明教學(xué)效果是課例研究的重要環(huán)節(jié)，這種以批判的眼光自己對(duì)自己作探究，我們稱之為自我“審視”。它需要任教者認(rèn)真觀看教學(xué)錄象，細(xì)聽(tīng)自己的教學(xué)錄音，或?qū)徸x自己的課堂實(shí)錄，從當(dāng)事者的角度或旁觀者的立場(chǎng)去審視自己的課堂行為，去發(fā)現(xiàn)自己忽視的問(wèn)題、忽略的細(xì)節(jié)，不良的言語(yǔ)習(xí)慣和行為習(xí)慣，錯(cuò)失的教學(xué)挈機(jī)，隨機(jī)、隨意的激勵(lì)和評(píng)價(jià)；去假設(shè)喜歡或不喜歡回答問(wèn)題的學(xué)生其當(dāng)時(shí)可能的心態(tài)，并就此去省思特定的問(wèn)題、活動(dòng)和方法是如何激活或壓制學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，自己的行為以及這些行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生了哪些影響，有哪些值得關(guān)注和改進(jìn)的細(xì)節(jié)。例：顧老師“夢(mèng)”的自我審視課例片段：師：小海馬來(lái)到這里，它要把美麗的海底世界告訴大家。如果你是小海馬，你會(huì)看到什么？師：見(jiàn)學(xué)生沒(méi)有反應(yīng)又指著媒體重復(fù)了一遍。生A：我看到了海草和一艘船。師：一艘不動(dòng)的船。生B：我看到了一只烏龜。師：海龜更貼切師：你還看到了什么？生C：海星。師：哦，是紅色的海星。看了這段錄象，我不免有些汗顏：“小海馬來(lái)到這里，它要把美麗的海底世界告訴大家。如果你是小海馬，你會(huì)看到什么？”這一要求我認(rèn)為提得相當(dāng)明確。從課堂實(shí)錄中也可以看出，現(xiàn)場(chǎng)沒(méi)有任何的聲音干擾，學(xué)生都能聽(tīng)得清楚，而我卻指著媒體重復(fù)了一遍?，F(xiàn)在想想不僅多余，而且自己當(dāng)時(shí)的焦慮一定會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。其實(shí)，學(xué)生沒(méi)有馬上反應(yīng)是正常的，因?yàn)槿说姆磻?yīng)是需要思維的，而思維是需要時(shí)間的，不假思索的重復(fù)不僅違背常理，而且對(duì)學(xué)生的有意思維也是一種干擾?，F(xiàn)在看來(lái)，學(xué)生據(jù)此的應(yīng)答似乎印證了這一點(diǎn)。學(xué)生A說(shuō)“我看到了海草和一艘船?！倍覅s緊接著說(shuō)“一艘不動(dòng)的船”。事后想想，“一艘不動(dòng)的船”難道比“一艘船”說(shuō)得更為“高級(jí)”？這是引發(fā)嗎？自己究竟要學(xué)生說(shuō)什么，怎么說(shuō)？俗話說(shuō)“與其昏昏，怎能使人昭昭”！引發(fā)是為了幫助學(xué)生更好的思想，它必須要緊扣學(xué)生表達(dá)不充分的細(xì)節(jié)來(lái)進(jìn)一步發(fā)問(wèn)，看來(lái)，這樣的“昏招”我要力爭(zhēng)杜絕。學(xué)生B回答說(shuō)：“我看到了一只烏龜?！蔽疫M(jìn)而說(shuō)道：“海龜更貼切”。看著錄象，我感到這樣的“指導(dǎo)”未免有些滑稽，學(xué)生沒(méi)去過(guò)海底，能聯(lián)系生活說(shuō)出這是烏龜已經(jīng)很不錯(cuò)了，而自己卻脫口而出，硬將自己的認(rèn)知強(qiáng)加于學(xué)生，這究竟是自己的下意識(shí)，還是已成為了職業(yè)習(xí)慣？看來(lái)，必須要重視了，一旦習(xí)慣成自然，改起來(lái)就麻煩了。孔子說(shuō)“教學(xué)相長(zhǎng)”，對(duì)此，我有了自己的體會(huì)。這樣的自我“審視”既不詳盡地?cái)⑹鼋?/p>