語文學(xué)習(xí)心理研究教學(xué)教案

語文學(xué)習(xí)心理研究教學(xué)教案目錄TOC\o"1-3"\h\u23497第一章學(xué)習(xí)心理的基本理論 224568第二章語文學(xué)習(xí)與學(xué)生心理的發(fā)展 2321161第三章識字寫字學(xué)習(xí)的心理 6012551第四章閱讀學(xué)習(xí)的心理 785639第五章寫作學(xué)習(xí)的心理 9515467第六章：口語交際學(xué)習(xí)的心理 1162054第七章：語文綜合性學(xué)習(xí)的心理 12727664第九章語文學(xué)習(xí)心理的調(diào)控 1498657第十章：語文學(xué)習(xí)心理的評價(jià) 165學(xué)習(xí)心理的基本理論學(xué)習(xí)理論是我們研究學(xué)生心理的基本理論，這里我們介紹一些有影響的學(xué)習(xí)理論，包括中國古代和西方近代的著名的教育家和心理學(xué)家的學(xué)說，為我們進(jìn)一步探討學(xué)生語文學(xué)習(xí)的心理奠定基礎(chǔ)。中國古代學(xué)習(xí)心理思想舉隅孔子的學(xué)習(xí)心理思想舉隅（一）孔子對學(xué)習(xí)過程的劃分古時(shí)候，我國的教育家就對學(xué)習(xí)的過程有所認(rèn)識和領(lǐng)悟。如孔子就把整個(gè)的學(xué)習(xí)過程劃分為立志、學(xué)、思、習(xí)、行等五個(gè)階段，并名之為孔子的學(xué)習(xí)階段論。根據(jù)相關(guān)的資料也可把這個(gè)學(xué)習(xí)過程細(xì)分為七個(gè)階段：立志—博學(xué)—審問—慎思—明辨—時(shí)習(xí)—篤行?？鬃诱J(rèn)為立志是一件十分重要的事情。他說“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也?！保ā蹲雍薄罚┻@句話在民間流傳很廣，意思是說，一個(gè)人的志向至關(guān)重要，決定了他一生的發(fā)展和方向?？鬃诱J(rèn)為，如果一個(gè)學(xué)生立志求學(xué)，既使生活艱苦，也能堅(jiān)持不改變追求，享受其中的樂趣。孔子最喜歡的一個(gè)學(xué)生顏回，他曾經(jīng)夸獎(jiǎng)這個(gè)學(xué)生說：“賢哉，回也！一簞食、一瓢飲，在陋巷。人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”（《論語.雍也》）這里值得注意的是，孔子的話語，充滿了對顏回的贊賞，這種夸贊不僅僅在于顏回能忍受艱苦的生活，而是贊許他在志向的驅(qū)動(dòng)下，所表現(xiàn)出的樂觀生活態(tài)度。立志使人能夠不被物質(zhì)生活所累，始終保持心境的那份恬淡和安寧。因此，學(xué)生能否立志是關(guān)乎能否戰(zhàn)勝困難，精神是否充實(shí)健康的重要條件。是關(guān)乎學(xué)生學(xué)習(xí)效率的重要因素?？鬃雍苤匾晫W(xué)生的立志，也很重視了解學(xué)生的志向?？鬃又匾暡W(xué)在學(xué)習(xí)中的作用，這里的博學(xué)主要是指多聞、多見?？鬃右宰约旱那猩眢w會(huì)強(qiáng)調(diào)博學(xué)的重要性。如他說：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學(xué)也?！保ā缎l(wèi)靈公》）這就是說一個(gè)人應(yīng)該重視而且必須廣博地進(jìn)行學(xué)習(xí)，以獲得大量的感性材料，然后在此基礎(chǔ)上，獨(dú)立思考，方能收到預(yù)期的效果?？鬃訌?qiáng)調(diào)在博學(xué)的過程中要注意審問。他主張多問，而且要求“不恥下問”。他自己就身體力行地“每事問”?？鬃诱J(rèn)為學(xué)習(xí)過程必須從“學(xué)”和“問”的階段提高到“思”的水平。他非常重視思維在學(xué)習(xí)過程中的作用，要求學(xué)思辯證地結(jié)合，提出“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。如果只學(xué)而不去思，那么雖博學(xué)，但還是很茫然，并沒有什么收獲。反之，只思考，而不去博學(xué)、審問，也不會(huì)真正有所得。在這個(gè)認(rèn)識基礎(chǔ)上，孔子很注意鼓勵(lì)學(xué)生“聞一知十”、“舉一反三”、“告往知來”。明辨就是要通過思考性的學(xué)習(xí)形成明確的概念，最終掌握確切的知識。為了在學(xué)習(xí)中達(dá)到明辨的要求，就需注意克服主觀成見?！墩撜Z》載：“子絕四：毋意、毋必、毋固、毋我?！保ā蹲雍薄罚┮馑际钦f：學(xué)習(xí)不要主觀臆測，不要武斷專橫，不要固執(zhí)己見，不要自以為是。在學(xué)習(xí)中，如果一個(gè)人能夠做到這“四絕”，那就一定會(huì)明辨是非真假，獲得確切的知識?？鬃舆€很重視通過時(shí)習(xí)這個(gè)階段去鞏固知識。什么是“時(shí)習(xí)”？“習(xí)”它含有溫習(xí)、練習(xí)、實(shí)習(xí)的意思?！皶r(shí)”含有及時(shí)、時(shí)時(shí)、經(jīng)常不斷的意思。時(shí)習(xí)階段的要求是，對所獲得的知識要及時(shí)的經(jīng)常不斷進(jìn)行復(fù)習(xí)。以便把它們鞏固地保持下去，避免遺忘。另外在孔子看來，復(fù)習(xí)不知能鞏固知識，而且還能在鞏固舊知識的基礎(chǔ)上，獲得新的知識。他說:“溫故而知新，可以為師矣?！睆?qiáng)調(diào)“溫故對知新”學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，這是極富心理學(xué)意義的。孔子特別重視“行”。孔子看到了把知識運(yùn)用于實(shí)踐的重要性。他明確指出：“誦《詩》三百，授之以政，不達(dá)；使于四方，不能專對，雖多，亦奚以為？”《子路》意思說即使一個(gè)人把《詩》三百篇背的爛熟，讓他去處理國內(nèi)正午，卻不會(huì)辦事；讓他去當(dāng)外交使節(jié)，卻不能獨(dú)立地辦理交涉。他雖然背得多，那又有什么用呢？必須用學(xué)得的知識去解決實(shí)際問題，學(xué)而有用，這樣的學(xué)習(xí)才有意義；反之，不能應(yīng)用學(xué)得的知識于實(shí)際生活，學(xué)而不用，這樣的學(xué)習(xí)倒值得憂慮了。綜上所述，孔子對學(xué)習(xí)過程的劃分和現(xiàn)代教育心理學(xué)把學(xué)習(xí)分成動(dòng)機(jī)、感知、理解、鞏固、應(yīng)用等五個(gè)階段是基本一致的。認(rèn)真研究學(xué)生學(xué)習(xí)的基本過程，按照這個(gè)基本的過程設(shè)計(jì)教學(xué)，才有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。（二）孔子關(guān)于學(xué)生個(gè)別差異的學(xué)習(xí)心理學(xué)思想孔子根據(jù)自己長期豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)生心理的個(gè)別差異作了較系統(tǒng)、較全面的考察與論述。從《論語》記載有孔子言論的某些典籍來看，他所考察過的心理的個(gè)別差異，包括智力、能力、性格、志向以及學(xué)習(xí)的態(tài)度、學(xué)習(xí)專長等各個(gè)方面。如孔子發(fā)現(xiàn)人有不同的智力類型，有上智與下愚之分。他還發(fā)現(xiàn)人的智力品質(zhì)有所不同，有的人更靈活一些。他看出自己的弟子顏回能聞一知十，端木賜只能“聞一知二”。也就是說他看到人的接受能力和領(lǐng)悟能力存在一定的差異。孔子還認(rèn)識到自己的學(xué)生在能力方面的差異，他說：子路可以治理兵賦；冉求可以當(dāng)邑宰或家臣；公西華可以穿著禮服應(yīng)對賓客；冉雍可以做卿大夫一類的大官。孔子還能夠劃分出人的性格類型，在《論語》中他說假如找不到“中行”的人做朋友，那就一定會(huì)交上“狂者”和“狷者”。他說狂者富有進(jìn)取精神，敢作敢為；而狷者則是些拘謹(jǐn)?shù)娜?，什么事都不肯干?！爸行小毕喈?dāng)于中間型?？鬃拥脑S多言論涉及到了人的性格品質(zhì)的差異。在《論語》中，孔子還間接談了志向的個(gè)別差異和學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)的專長的個(gè)別差異?？鬃雨P(guān)于個(gè)別差異的思想是很可貴的，正因?yàn)槿说母鞣N心理存在差異，所以，孔子才據(jù)此形成了因材施教的思想，所以，朱喜說：“孔子教人，各因其才?！痹趯W(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、以及學(xué)習(xí)的過程都存在著很多的不同，如果教學(xué)中，不能根據(jù)學(xué)生的個(gè)性進(jìn)行有針對性的學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)，那么，學(xué)生的水平就很難有較大的提高?？鬃雨P(guān)于人有差異的心理學(xué)思想對我們更好的幫助學(xué)生有效的學(xué)習(xí)語文有很大的啟示。也許正是我們忽視了學(xué)生的差異，較少考慮因材施教才導(dǎo)致了學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中有許多的困難，效率不高。孟子的學(xué)習(xí)心理學(xué)思想舉隅深造自得的學(xué)習(xí)心理學(xué)思想孟子很重視人們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。他說：“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，擇取之左右逢其原，故君子欲其自得之也?！保ā峨x樓下》）這個(gè)意思是講一個(gè)人要得到高深的造詣，就要積極的用心去領(lǐng)會(huì)。靠自己努力獲得的東西是牢固的。這樣一來，學(xué)識就會(huì)博大精深。應(yīng)用起來就會(huì)得心應(yīng)手，左右逢源。所以君子是希望靠自己的努力獲得知識。（二）循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)心理學(xué)思想孟子主張學(xué)習(xí)要一步一步來。要按步就班，循序漸進(jìn)。他說：“流水之為物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不達(dá)?！保ā侗M心上》）孟子用水的流動(dòng)作比喻說明：學(xué)習(xí)必須腳踏實(shí)地，一步一個(gè)腳印來，要有一個(gè)積累的過程，打好了基礎(chǔ)，就自然能夠有效果。博約結(jié)合的學(xué)習(xí)心理思想孟子強(qiáng)調(diào)既要廣博的學(xué)習(xí)知識，又要有專精的。他說：“博學(xué)而祥說之，將以反說約也?！保ā峨x樓下》）“守約而施博者，善道也。”意思是說博學(xué)的目的是掌握精華，要掌握精華就要博學(xué)。另外孟子還強(qiáng)調(diào)專心致志在學(xué)習(xí)中的巨大的作用。孟子還反對驕傲自滿，他認(rèn)為只有恭恭敬敬、老老實(shí)實(shí)地向人家學(xué)習(xí)，才能學(xué)到一點(diǎn)東西。他主張學(xué)習(xí)要持之以恒。學(xué)習(xí)要像流水一樣，“不舍晝夜”，自強(qiáng)不息、勇往直前。要持之以恒就必須樹立信心，培養(yǎng)意志，切不可遇難而退，更不可自暴自棄。第二節(jié)格式塔學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)家試圖將格式塔的概念擴(kuò)大應(yīng)用到學(xué)習(xí)的問題，反對桑代克的嘗試錯(cuò)誤說。他們認(rèn)為組織原則不僅適用于知覺的組織，而且記憶與學(xué)習(xí)也是依據(jù)這些原則展開的，由此，便將知覺研究深入到了學(xué)習(xí)理論的研究之中。這方面的研究是以苛勒對黑猩猩學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)為起點(diǎn)的，他們所提出的頓悟說成為西方學(xué)習(xí)理論中最重要的理論之一，并且他們關(guān)于人類學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)也逐漸得到了學(xué)術(shù)界的認(rèn)同。頓悟是指突然察覺到問題的解決辦法。它是通過學(xué)習(xí)者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實(shí)現(xiàn)的。換言之，有了頓悟的學(xué)習(xí)者，是用一種新的方式來看待整個(gè)情境的。這種方式包括對邏輯關(guān)系的理解和對目的與手段之間關(guān)系的察覺。由于是真正理解了事物之間的關(guān)系，因此這樣的學(xué)習(xí)特別不容易遺忘，而且很容易遷移到其它新的情境中去。一苛勒關(guān)于黑猩猩的學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)從1913年到1917年，苛勒在特納里夫泉道猩猩研究站對黑猩猩的學(xué)習(xí)進(jìn)行了一系列觀察和研究。研究的結(jié)果《人猿的智慧》于1917年出版。他所進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)研究的目的在于揭示高等動(dòng)物猿類是否具有和人一樣的智慧活動(dòng)，進(jìn)而探明智慧活動(dòng)的本質(zhì)。苛勒認(rèn)為：“如果人或動(dòng)物采用由它本身的組織作用而產(chǎn)生的活動(dòng)方式，通過徑直無礙的道路達(dá)到其目的，這種行為不能稱作智慧行為；但是，如果環(huán)境中直接的通路為某些事故所堵塞，人或動(dòng)物只能采取迂回的道路或其他間接的方法去適應(yīng)這種情境，這種行為更可稱為智慧行為了?！笨晾盏娜繉?shí)驗(yàn)都是依據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的：“實(shí)驗(yàn)者設(shè)計(jì)這樣一種情境，在此情境內(nèi)，直接通向目的物的道路卻敞開著，并使被導(dǎo)入的動(dòng)物，有可能全面地看清這一情境?！笨晾者M(jìn)行的實(shí)驗(yàn)由簡單到復(fù)雜共六大類，這樣動(dòng)物的智力水平，可以通過它是否能從可能的迂回道路解決問題，來加以判定。下面僅選出一個(gè)較復(fù)雜的典型實(shí)驗(yàn)加以介紹。這個(gè)實(shí)驗(yàn)要求猩猩必須處理一些相當(dāng)復(fù)雜的完形特點(diǎn)，領(lǐng)悟一定的完形。例如有個(gè)實(shí)驗(yàn)是這樣設(shè)計(jì)的：一根35厘米的鐵條垂直固定在一只很重的木箱上；手杖的一端裝了一個(gè)直徑為6厘米的鐵環(huán)，鐵環(huán)套在鐵條上，目的物放在柵欄外手所不及的地方。猩猩若想得到目的物，必須先得到手杖，而要得到手杖，就必須把手杖從鐵條上取下來，動(dòng)物必須將鐵環(huán)和手杖朝著與目的物方向成90°角的方向舉起。猩猩拉娜前3次均告失敗，第4次實(shí)驗(yàn)中，令人驚奇地、毫不猶豫地把鐵環(huán)越過鐵條退了出來。類似這樣的任務(wù)，對猩猩而言就相當(dāng)困難了，一般不會(huì)取得圓滿的結(jié)果。二格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)（一）學(xué)習(xí)即知覺重組或認(rèn)知重組格式塔心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的解釋，往往傾向于使用知覺方面的術(shù)語。學(xué)習(xí)意味著要察覺特定情境中的關(guān)鍵性要素，了解這些要素是如何聯(lián)系的，識別其中內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。所以，學(xué)習(xí)與知覺、認(rèn)知幾乎是同義詞?？晾照J(rèn)為，用“知覺重組”或“認(rèn)知重組”可以很貼切地描述這類學(xué)習(xí)情境。當(dāng)猩猩沒有作出積極嘗試的時(shí)候，它在經(jīng)歷著一個(gè)知覺重組的過程。一旦完成了知覺重組，就有可能立即找到解決辦法。當(dāng)然，并不是說只有這種突然的、完全頓悟的戲劇性的例子，才可以用格式塔的術(shù)語來解釋。通過試誤進(jìn)行的逐漸學(xué)習(xí)的過程，也可以被解釋成一系列小的、部分的頓悟。在苛勒看來，重要的是要作出這樣的安排：使有機(jī)體可以一下子看得到問題解決辦法的所有必要的因素，唯有這樣，有機(jī)體才有可能把這些要素（或者說部分）組成一個(gè)適當(dāng)?shù)耐晷?。至于知覺重組的突然性程度，取決于問題的性質(zhì)和呈現(xiàn)的方式。這樣一來，用“知覺重組”或“認(rèn)知重組”就可以解釋各種各樣的學(xué)習(xí)了。所以，在格式塔心理學(xué)家看來，一個(gè)人學(xué)到些什么，直接取決于他是如何知覺問題情境的。如果一個(gè)人看不出呈現(xiàn)在他面前的問題，看不出各種事物之間的聯(lián)系，那么他對事物的知覺就還處在無組織的、未分化的狀態(tài)，因而也就無所謂學(xué)習(xí)了。一個(gè)人學(xué)習(xí)的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)，轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程。知覺重組是學(xué)習(xí)的核心，許多真正的學(xué)習(xí)都具有類似的特性。當(dāng)然學(xué)習(xí)并不是把以往無意義的事情任意地聯(lián)結(jié)在一起。相反，知覺重組或認(rèn)知重組注重的是要認(rèn)清事物的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)。（二）頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，同時(shí)又有助于遷移格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，就可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機(jī)的、盲目的行動(dòng)，而且有利于把學(xué)習(xí)所得遷移到新的問題情境中去。如果說苛勒是為了理論闡述而研究猩猩的頓悟?qū)W習(xí)的話，那么惠特海默是為了學(xué)校實(shí)踐而研究學(xué)生的頓悟?qū)W習(xí)的。惠特海默認(rèn)為，一些教師過于注重機(jī)械記憶，不惜犧牲學(xué)生的理解能力。因此，他把自己的研究指向發(fā)現(xiàn)學(xué)生能有更多頓悟發(fā)生的學(xué)習(xí)方式。他在《創(chuàng)造性思維》一書中，區(qū)別了兩種類型的問題解決辦法：一類是具有首創(chuàng)性的和頓悟式的解決辦法；另一類式不適當(dāng)?shù)貞?yīng)用老規(guī)則，因而不能真正解決問題的辦法?；萏睾Ｄ钕矚g引用的一個(gè)例子是，一位在病房里值夜班的護(hù)士，到了深夜11點(diǎn)時(shí)，把一個(gè)病號叫醒說：“現(xiàn)在到了你該吃安眠藥的時(shí)候了?！边@是不考慮與問題情境有關(guān)的特征機(jī)械運(yùn)用規(guī)則而導(dǎo)致愚蠢行為的一個(gè)典型事例。惠特海默認(rèn)為，思維是以頓悟?yàn)榛A(chǔ)的，主張通過整體來進(jìn)行思維，在解決問題時(shí)應(yīng)使整個(gè)情境呈現(xiàn)出來。創(chuàng)造性思維的實(shí)質(zhì)即在于通過頓悟來改造舊的格式塔，重新建立新的格式塔。因此創(chuàng)造性思維過程也就是對問題的頓悟，獲得前所未有的新的解決問題方法的過程。頓悟?qū)W習(xí)的核心時(shí)要把握事物的本質(zhì)，而不是無關(guān)的細(xì)節(jié)。當(dāng)然，要使問題得到徹底解決，關(guān)注問題的細(xì)節(jié)也是必要的，但在關(guān)注細(xì)節(jié)時(shí)，必須把它們放在問題的整體中，從相互聯(lián)系、相互制約的觀點(diǎn)看待細(xì)節(jié)，決不能因關(guān)注問題的細(xì)節(jié)而忽視問題的整體。這種思維方式是從上到下，從整體到部分。遺憾的是，一些教育工作者看不到這一點(diǎn)?；萏睾Ｄ凇秳?chuàng)造性思維》中舉了一個(gè)例子。1910年，一位學(xué)校視導(dǎo)員走訪一個(gè)班級，想對這些學(xué)生聰明的程度作一番評估。他問道：“一匹馬有多少根毛？”一位男孩回答道：“一匹馬有132468218根毛?！币晫?dǎo)員問：“你是怎么知道的？”男孩說：“如果你不信，可以自己去數(shù)?！比嗤瑢W(xué)哄堂大笑。該視導(dǎo)員在離開教室時(shí)對教師說：“我回去把這個(gè)故事講給同事們聽，他們一定會(huì)喜歡聽的?！边^了一年后，這位視導(dǎo)員又來到該教室，教師問他，他的同事對這個(gè)故事有什么看法。這位視導(dǎo)員說：“我是很想講給他們聽的，但我沒法講，因?yàn)槲彝浟诉@個(gè)男孩所講的數(shù)字了?！被萏睾ＤJ(rèn)為，這個(gè)事例中令人驚訝的是這個(gè)視導(dǎo)員愚蠢的程度，因?yàn)樗焕斫鈱?shí)質(zhì)性的東西，不知道這個(gè)男孩所講的具體數(shù)字視無關(guān)緊要的，只要任何大到令人難以置信的數(shù)字都可以起到同樣的作用（Wertheimer,1959）?；萏睾ＤJ(rèn)為，學(xué)校學(xué)習(xí)的目的，是要把習(xí)得得內(nèi)容遷移到校外情境中去。通過機(jī)械記憶習(xí)得的內(nèi)容，只能被用于非常具體的情境中去，即應(yīng)用于類似于最初學(xué)習(xí)時(shí)的情境中去，只有通過頓悟理解的內(nèi)容才能成為學(xué)生知識技能的一部分，隨時(shí)可用于任何情境中的類似的問題上去。他認(rèn)為真正理解領(lǐng)悟了解決問題的原則的學(xué)習(xí)才會(huì)具有創(chuàng)造性，而機(jī)械的重復(fù)學(xué)習(xí)即使解決了問題，一旦遇到問題的變式就又無能為力了。這種盲目的學(xué)習(xí)缺乏創(chuàng)造性，長期的機(jī)械重復(fù)學(xué)習(xí)會(huì)使學(xué)生像機(jī)器一樣活動(dòng)，這會(huì)阻止或妨礙創(chuàng)造性思維的發(fā)展?；萏睾ＤJ(rèn)為學(xué)習(xí)貴在打破舊有知識和模式的束縛，爭取在對問題領(lǐng)會(huì)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生頓悟，掌握解決問題的原則，做到觸類旁通，舉一反三，促經(jīng)智力水平的提高。（三）真正的學(xué)習(xí)是不會(huì)遺忘的格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，通過頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘?，F(xiàn)在每一本心理學(xué)教材都提及著名的遺忘曲線，即艾賓浩斯1885年的無意義的遺忘曲線（見圖1）。但在格式塔心理學(xué)家看來，人類所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，都是有意義的。無意義音節(jié)的遺忘曲線在人類學(xué)習(xí)中并沒有什么指導(dǎo)意義。恰恰相反，通過頓悟習(xí)得的內(nèi)容，一旦掌握后，永遠(yuǎn)也不會(huì)遺忘（見圖1）。頓悟?qū)⒊蔀槲覀冎R技能中永久的部分。用現(xiàn)代認(rèn)知信息加工心理學(xué)的術(shù)語來說，頓悟的內(nèi)容是進(jìn)入了長時(shí)記憶，將永遠(yuǎn)留在學(xué)習(xí)者的頭腦中。在格式塔心理學(xué)家看來，只能按學(xué)習(xí)的順序告訴別人他學(xué)了些什么的學(xué)生，實(shí)際上是沒有理解所學(xué)的內(nèi)容（即沒有經(jīng)過認(rèn)知重組），因而既無法遷移，也不能保持長久。有人在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，把149162536496481寫在一張卡片上，要一組被試看15秒鐘，然后試圖回憶它。這是一項(xiàng)相當(dāng)困難的任務(wù)。在一般情況下，除了記住其中少數(shù)幾個(gè)數(shù)字外，沒有人能全部記住。但在另一組被試看這張卡片之前，告訴他們在試圖記住它以前，先想一下這些數(shù)字為什么這樣排列，是否有規(guī)律可循。結(jié)果不少被試都覺察到，這些數(shù)字原是用1到9的平方排列起來的。這樣一來，回憶這些數(shù)字就毫無困難，哪怕是在幾周或幾個(gè)月之后也能輕易做到（Katona,1940）。（四）頓悟?qū)W習(xí)本身就具有獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì)格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)常常伴隨著一種興奮感。當(dāng)學(xué)習(xí)者了解到有意義的關(guān)系、理解了一個(gè)完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相，會(huì)伴有一種令人愉快的體驗(yàn)。例如，一些人對智力拼圖、字謎填空玩得津津有味。有時(shí)看上去簡直不大可能完成，但越是這樣，當(dāng)他們突然發(fā)現(xiàn)解決辦法時(shí)，就越會(huì)有一種獲到頓悟的快感。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，這是人類所能具有的最積極的體驗(yàn)之一?；谏鲜鲈颍袷剿碚摷医?jīng)常抨擊濫用各種外部獎(jiǎng)勵(lì)，諸如使用糖果、好分?jǐn)?shù)、五角星或金錢之類的東西來驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)。當(dāng)然，在沒有其它誘因動(dòng)機(jī)時(shí)，在不可能用頓悟的方式來理解學(xué)習(xí)時(shí)，也不妨可以使用一些外部獎(jiǎng)勵(lì)。但作為教育工作者要意識到，不加區(qū)分地使用獎(jiǎng)勵(lì)物，可能會(huì)使學(xué)生分心，不把心思用在學(xué)習(xí)上，而只關(guān)心能得到什么獎(jiǎng)勵(lì)上，從而不可能達(dá)到對問題情境有頓悟的理解。就一般而言，達(dá)到理解水平本身就具有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用。三對格式塔學(xué)習(xí)理論的評價(jià)總的來說，格式塔學(xué)習(xí)理論有著重要的貢獻(xiàn)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體內(nèi)部進(jìn)行復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)頓悟的過程，而不是通過試誤而形成的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，主張從問題情境的整體出發(fā)去知覺、學(xué)習(xí)、記憶，反對刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)。格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用，關(guān)切知覺和認(rèn)知（解決問題）的過程。他們探討記憶是如何反映知覺組織的，以及在理解學(xué)習(xí)任務(wù)之中，或在重建模糊的記憶中，或在把學(xué)習(xí)原理遷移到新情境中，解決問題的能力是如何產(chǎn)生的。這對后來的認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家們有著積極的啟迪，但是他們把知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用歸因于腦的先驗(yàn)本能，帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義色彩，后遭到皮亞杰對此作了深刻的評判。當(dāng)然，作為一個(gè)心理學(xué)派別，無疑會(huì)遭到來自各方面的批評。有些批評者認(rèn)為，格式塔學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)太多，以至犧牲了適當(dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)研究和有經(jīng)驗(yàn)支持的資料。也有的批評者認(rèn)為，格式塔學(xué)者的實(shí)驗(yàn)不如行為主義理論家的實(shí)驗(yàn)，因?yàn)樗麄兊膶?shí)驗(yàn)缺乏對變量的適當(dāng)控制。也有的批評者認(rèn)為這個(gè)體系缺乏生理學(xué)假設(shè)的支持，也沒有規(guī)定出生理學(xué)的假設(shè)?？傊袷剿睦韺W(xué)在心理學(xué)史上留下了不可磨滅的痕跡。它向就的傳統(tǒng)提出挑戰(zhàn)，并為以后認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。第三節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論近二十年以來，把學(xué)生作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論，已經(jīng)讓位于把學(xué)生看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，近年來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支－－建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐漸流行。建構(gòu)主義既是一種認(rèn)知理論，更是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，可以說它是對傳統(tǒng)認(rèn)識論具有革命性挑戰(zhàn)的理論。建構(gòu)主義（constructivism）也可譯作結(jié)構(gòu)主義，目前有很多不同的類型和流派，僅教育中的建構(gòu)主義就有6種，它們分別是：激進(jìn)建構(gòu)主義（radicalconstructivism）、社會(huì)建構(gòu)主義（socialconstructivism）、社會(huì)建構(gòu)論（socialconstructivism）、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)（socioculturalcognition）或稱對待中介行為的社會(huì)文化觀點(diǎn)（socioculturalapprocachestomediatedaction）、信息加工建構(gòu)主義（information-processingconstructivism）和控制系統(tǒng)論（cyberneticsystem）。而我們一般所說的建構(gòu)主義更多是指社會(huì)建構(gòu)主義，它在肯定學(xué)習(xí)活動(dòng)的個(gè)體性質(zhì)的同時(shí)又承認(rèn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)性，而激進(jìn)建構(gòu)主義（或稱極端建構(gòu)主義、個(gè)人建構(gòu)主義）則對認(rèn)識活動(dòng)的個(gè)體性質(zhì)給以絕對肯定。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，極端建構(gòu)主義向社會(huì)建構(gòu)主義轉(zhuǎn)變，這是建構(gòu)主義實(shí)際發(fā)展的軌跡。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論解釋了個(gè)體是如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個(gè)體與之相互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。它認(rèn)為，個(gè)體對世界的理解和賦予意義是由個(gè)體自己決定的。在學(xué)習(xí)過程中，人腦不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，個(gè)體是以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)主動(dòng)地建構(gòu)對信息的解釋，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。在此基礎(chǔ)上，社會(huì)建構(gòu)主義者Prawat（1996）認(rèn)為個(gè)體獲得知識不僅是在個(gè)人建構(gòu)的過程，也是內(nèi)在的社會(huì)化過程，文化活動(dòng)和語言活動(dòng)等社會(huì)因素影響個(gè)體的學(xué)習(xí)。利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。我們僅以其中的典型兩種流派加以介紹，即皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論和維果斯基的社會(huì)文化歷史發(fā)展的理論。一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論（一）幾個(gè)基本概念建構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。圖式是皮亞杰理論中一個(gè)重要的概念，它既可被看成是有機(jī)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一個(gè)子結(jié)構(gòu)，又可被看成是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一個(gè)元素。1圖式圖式是行動(dòng)的結(jié)構(gòu)或組織，這種結(jié)構(gòu)或組織具有概括性的特點(diǎn)，它可從一種情境遷移到另外一種情境，換句話說，提示就是在同一活動(dòng)中各種重復(fù)和運(yùn)用中保持共同的那個(gè)東西。例如，在嬰兒出生后的頭一個(gè)月里，無論當(dāng)嘴唇碰到任何物體，嬰兒都產(chǎn)生吮吸反射。此時(shí)，嬰兒具有“吮吸的圖式”。再如，一個(gè)兩歲的兒童可把一堆石塊堆積在一起，而一個(gè)5歲的兒童可根據(jù)一定規(guī)則擺放積木，盡管兩種行為內(nèi)容不同，但都含有把物品聚集在一起的特點(diǎn)，因此可稱為“聚集的圖式”。圖式種類的多寡和質(zhì)量的高低是隨年齡和經(jīng)驗(yàn)的增長而變化的。新生兒只有極少數(shù)且較為籠統(tǒng)的圖式，如吮吸、抓握、哭叫等。隨著嬰兒的成長，圖式的種類逐漸增加，其內(nèi)容也變得更加豐富；從簡單的圖式到復(fù)雜的圖式，從外部的行為圖式到內(nèi)隱的思維圖式，從無邏輯的圖式到邏輯的圖式。到成年時(shí)，人就形成了復(fù)雜的圖式系統(tǒng)，這個(gè)圖式系統(tǒng)就構(gòu)成了人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。2同化與順應(yīng)同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，也就是個(gè)體將受外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，也就是個(gè)體的認(rèn)知受外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。3平衡平衡首先是同化和順應(yīng)兩種活動(dòng)的平衡。皮亞杰認(rèn)為，平衡也是認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)力因素。人有在自己和環(huán)境之間保持一種和諧關(guān)系的內(nèi)在傾向，人的認(rèn)識的發(fā)展需要這兩種活動(dòng)之間有一種和諧一致的關(guān)系。因?yàn)槿暨@兩種活動(dòng)中的任何一個(gè)居于支配地位，而另一個(gè)受到壓抑，都會(huì)阻礙智力的正常發(fā)展。例如，若只有同化，那么人的認(rèn)識會(huì)停留在非常幼稚的水平上，一切新事物都被納入幾個(gè)籠統(tǒng)的圖式中；若只有順應(yīng)，則人會(huì)得到一大堆雜亂無章的知識，抽象概括能力將得不到發(fā)展。因此，保持同化和順應(yīng)的和諧發(fā)展，使之處在一種平衡狀態(tài)，是智力正常發(fā)展的必要條件。為了闡明平衡的作用，我們以六歲的愛麗森和她的父親在一輛車?yán)锏氖聻槔?。他們的車以每小時(shí)65英里的速度行駛著，在他們前面大約100碼的地方，有另外一輛車。他們在這輛車的后面行駛了好一會(huì)兒，兩輛車之間的距離一直沒變。愛麗森的父親指著這輛車問她，“哪輛車開得更快一些？是那輛還是我們的？還是兩輛車的速度是一樣的？”愛麗森回答說另外一輛車行駛得更快。當(dāng)父親問為什么時(shí)，她回答“因?yàn)樗谖覀兊那懊?。”她的父親對她說：“實(shí)際上我們的速度時(shí)一樣的。”這就可能給愛麗森制造了一個(gè)矛盾。她相信另一輛車行駛得更快，但她接收到了與之矛盾的環(huán)境信息。為了解決這個(gè)矛盾，愛麗森可以使用達(dá)成平衡的兩個(gè)過程之一：同化或順應(yīng)。若是同化信息，愛麗森會(huì)改變現(xiàn)實(shí)，即認(rèn)為爸爸在和她開玩笑，或認(rèn)為可能在爸爸說的時(shí)候兩輛車是以同一速度行駛的，而這之前是另一輛車開得快。若是將她的觀念系統(tǒng)（即結(jié)構(gòu)）順應(yīng)新的信息，她可能會(huì)在并不理解為什么的情況下相信她父親說的話，或是改變她原有的觀念系統(tǒng)，轉(zhuǎn)而認(rèn)為所有在他們前面的汽車都是與他們的汽車行駛速度一樣。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，通過“平衡——不平衡——新的平衡”的過程，個(gè)體的認(rèn)知不斷向前發(fā)展。平衡的傾向作為一種過程，總是把兒童的認(rèn)識水平推向更高階段。當(dāng)?shù)蛯哟蔚钠胶獗粵_破以后，由于有了這種傾向，平衡就在高一級的水平上得以恢復(fù)。從而導(dǎo)致了智力的發(fā)展。4內(nèi)化與運(yùn)算皮亞杰是以“活動(dòng)”來考察認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展的。內(nèi)化就是指在認(rèn)識發(fā)展的過程中，兒童由最初的外部感覺運(yùn)動(dòng)活動(dòng)逐步轉(zhuǎn)向內(nèi)部思維活動(dòng)的過程。這一過程的明顯特點(diǎn)是，兒童的活動(dòng)對物理環(huán)境依賴逐漸減少，而對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的依賴逐漸增加，直至可利用抽象符號進(jìn)行思維活動(dòng)。隨著內(nèi)化過程的進(jìn)行，兒童的反應(yīng)逐漸由簡單到復(fù)雜、由外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部，而這些在內(nèi)部認(rèn)知水平上進(jìn)行的、隱蔽的活動(dòng)就是皮亞杰所說的“運(yùn)算”。運(yùn)算的含義大致相當(dāng)于我們所說的思維，但運(yùn)算具有可逆性和守恒兩個(gè)特點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為，根據(jù)兒童智力發(fā)展的主要特征和變化的規(guī)律可把兒童智力的發(fā)展劃分維幾個(gè)主要的發(fā)展階段，即感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。兒童最初的運(yùn)算依賴于那些具體的、能為兒童直接體驗(yàn)到的事件，即那些能直接看到或聽到的事物，皮亞杰稱這種形式的運(yùn)算為“具體運(yùn)算”。隨著兒童的發(fā)展，思維逐漸脫離具體事物，可以抽象符號為中介，在假設(shè)的水平上進(jìn)行。這種形式的思維就是皮亞杰所說的“形式運(yùn)算”，它是智力發(fā)展的最高形式。（二）皮亞杰理論對教育的意義皮亞杰理論對教育理論與實(shí)踐也產(chǎn)生了重要的影響。雖然皮亞杰并未直接涉足教育領(lǐng)域，但是他的理論卻給了教育工作者以重要啟示。依據(jù)皮亞杰的理論，兒童的認(rèn)知能力具有階段性的特點(diǎn)。在每一年齡階段，其智力的結(jié)構(gòu)與功能限制了兒童能獲得什么樣的知識和怎樣獲得知識。“兒童并非縮小了的成人”這句話正是皮亞杰上述思想的具體體現(xiàn)。依據(jù)兒童認(rèn)識發(fā)展的這一特點(diǎn)，教育工作應(yīng)根據(jù)兒童的認(rèn)知特點(diǎn)組織課程，不要使學(xué)習(xí)材料超越或落后于兒童的認(rèn)知水平。把課程的結(jié)構(gòu)建筑在兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)作為組織教育與教學(xué)的科學(xué)依據(jù)。1理解認(rèn)知發(fā)展當(dāng)教師理解學(xué)生的功能處于那種水平上，教師會(huì)受益。不應(yīng)期望一個(gè)班級中的所有學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)都在同一水平上。很多皮亞杰所闡述的任務(wù)是很容易實(shí)施的。教師應(yīng)該努力探知學(xué)生的水平，并相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)，使之與學(xué)生的水平相適應(yīng)。處于階段過渡期的學(xué)生似乎可以受益于更高一級水平上的教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)閷λ麄儊碇v認(rèn)知沖突不會(huì)太大。2保持學(xué)生的主動(dòng)性皮亞杰對那種教師主動(dòng)地教而學(xué)習(xí)者卻處于消極狀態(tài)的教學(xué)提出了批判。兒童需要豐富的環(huán)境，允許他們主動(dòng)探索，親身參加實(shí)際活動(dòng)。這種安排能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)其知識。3制造認(rèn)知矛盾只有當(dāng)輸入的環(huán)境信息與學(xué)生的圖式不相匹配時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)發(fā)展。理想的情況時(shí)學(xué)習(xí)材料不能被立即同化，但也不應(yīng)太難，使學(xué)生無法順應(yīng)。允許學(xué)生自己解決問題，得到錯(cuò)誤答案也能產(chǎn)生認(rèn)知矛盾。教師正面反饋對學(xué)生是一種鼓勵(lì)，但學(xué)生也不必總是成功；教師對錯(cuò)誤答案的反饋能夠促成失衡的狀態(tài)。4提供社會(huì)互動(dòng)社會(huì)環(huán)境是認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵資源。教師必須設(shè)計(jì)一些能提供社會(huì)互動(dòng)的活動(dòng)。學(xué)習(xí)具有不同觀點(diǎn)的他人能幫助兒童去自我中心化。在制定教學(xué)計(jì)劃之前，所有年級的教師都應(yīng)評估他們學(xué)生的發(fā)展水平。教師需要知道學(xué)生當(dāng)前是怎樣思維的，這樣就能在適當(dāng)?shù)乃缴蠈?dǎo)入認(rèn)知沖突，使得學(xué)生能夠通過同化和順應(yīng)解決它。例如，初一學(xué)生很可能既有處于前運(yùn)算階段的，又有處于具體運(yùn)算階段上的，這意味著任何一個(gè)特定單元的教學(xué)都不能僅上一堂課。而且，因?yàn)橐恍﹥和瘯?huì)比其他人更快地掌握知識，教師就需要在他的課程設(shè)計(jì)上有一些充實(shí)性活動(dòng)。既要有一些要求有準(zhǔn)確的、符合實(shí)際的答案的活動(dòng)以外，還設(shè)計(jì)一些沒有正確或錯(cuò)誤的活動(dòng)，要求學(xué)生進(jìn)行抽象思維，并通過對數(shù)據(jù)資料進(jìn)行推理判斷，發(fā)展起他們自己的思想觀點(diǎn)。對沒有完全達(dá)到形式運(yùn)算水平的學(xué)生，需要抽象思維的活動(dòng)能產(chǎn)生期望中的認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生的思維到達(dá)更高的水平。對于已經(jīng)能夠在形式運(yùn)算階段進(jìn)行心理操作的學(xué)生，推理活動(dòng)會(huì)繼續(xù)對他們形成挑戰(zhàn)。（三）對皮亞杰理論的評價(jià)皮亞杰理論的最大貢獻(xiàn)是，他認(rèn)為：“兒童的智慧和道德結(jié)構(gòu)同我們成人不一樣。因而新的教育方法應(yīng)盡一切努力按照兒童的心理結(jié)構(gòu)和他們不同的發(fā)展階段，將要教的材料以適合不同年齡兒童的形式進(jìn)行教學(xué)”。所以，在他看來，我們應(yīng)該注重學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知重組過程，而不能像行為主義者那樣把學(xué)習(xí)速度作為學(xué)習(xí)的唯一指標(biāo)。學(xué)生掌握解決問題的程序和方法，比掌握知識內(nèi)容更重要。但是他對社會(huì)環(huán)境的解釋比較單薄，把社會(huì)因素的理解得很狹窄，因而實(shí)質(zhì)上是忽視了社會(huì)因素在兒童智慧發(fā)展中的重要作用。由于他忽視了社會(huì)過程和認(rèn)知過程之間的任何因果關(guān)系，認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展有它自己的規(guī)律，只能讓兒童自己去探索，自然而然地發(fā)展，“有計(jì)劃的教育”并不能促使兒童超越發(fā)生和發(fā)展的時(shí)間表。這實(shí)際上是輕視了教育和教師的作用。二維果斯基的社會(huì)文化發(fā)展理論（一）基本觀點(diǎn)前蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果斯基有關(guān)人的心理發(fā)展的研究，對于理解建構(gòu)主義是十分重要的。維果斯基通過所進(jìn)行的大量的實(shí)驗(yàn)研究揭示了人的高級心理機(jī)能的社會(huì)制約性，從而創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展的理論。在維果斯基所處的時(shí)代，心理學(xué)界占主導(dǎo)地位的是熱衷于刺激——反應(yīng)理論模式的行為主義學(xué)派，其代表人物有美國的華生（J.B.Watson）、桑代克(E.L.Thorndike)以及蘇聯(lián)生理學(xué)家巴甫洛夫等。與此同時(shí)，在歐洲，尤其是在德國，興起了與海默（M.Wertheimer）、苛勒（W.Kohler）、考夫卡（K.Koffka）、勒溫（K.Lewin）等。然而，維果斯基卻敢于面對人所特有的真實(shí)的、復(fù)雜的心理現(xiàn)象，大膽地指出，當(dāng)時(shí)盛行的各種心理學(xué)理論者不能成功地解釋人的高級心理機(jī)能，成為構(gòu)建維果斯基心理發(fā)展理論的一塊重要基石。1意識為研究對象面對人的心理現(xiàn)象的全部真實(shí)性與復(fù)雜性，維果斯基一方面力求擺脫庸俗的行為主義觀的束縛，另一方面則努力克服對心理現(xiàn)象的唯心主義的理解，為確定“意識”的研究對于心理學(xué)的重要意義，為客觀地研究人的心理特性，提出了理解人的意識的形成與心理發(fā)展的文化歷史原則，要求從歷史的觀點(diǎn)而不是抽象的觀點(diǎn)，在社會(huì)環(huán)境之中、在與社會(huì)環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中而不是在社會(huì)環(huán)境之外，去研究意識與心理的發(fā)展。維果斯基有關(guān)人的心理發(fā)展的文化歷史理論的一個(gè)重要假設(shè)是：人的心理過程的變化是以特殊的“精神生產(chǎn)工具”為中介的，其中最重要的就是各種符號系統(tǒng)，尤其是語詞系統(tǒng)。例如，在早期，人類為了幫助記憶，利用打繩結(jié)、做砍痕符號等作為輔助手段。起初，人改變的似乎只是外部物質(zhì)，但隨后，這些變化便作用于人的內(nèi)部心理過程。人的心理過程受這些特殊中介工具的特性影響，能夠在改變環(huán)境的同時(shí)，調(diào)控自己的行為和心理過程，從而使自己能夠的行為具有理性和自由度。人也由此形成了有別于其他動(dòng)物的高級心理反映形式——意識。據(jù)此，維果斯基及其同事通過一系列研究，初步揭示了人的心理發(fā)展的兩條彼此相聯(lián)系的一般規(guī)律：（1）人所特有的受中介工具影響的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中；（2）由此，維果斯基提出了與第一條規(guī)律直接相聯(lián)系的人的心理發(fā)展的第二條規(guī)律：人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動(dòng)中形成。從上述兩條規(guī)律中可以得出這樣一個(gè)原理，即在新的心理過程結(jié)構(gòu)的構(gòu)成與心理過程間的聯(lián)系之間，存在著雙重依存關(guān)系：一方面，心理過程間的聯(lián)系是新的被中介的心理過程結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果；另一方面，在各心理過程間的聯(lián)系發(fā)展的同時(shí)，各心理過程結(jié)構(gòu)自身也必然發(fā)生變化。這一原理對于心理活動(dòng)基本形式的發(fā)生、分析具有特別重要的意義。維果斯基所揭示的心理發(fā)展的規(guī)律與原理，針對當(dāng)時(shí)有關(guān)心理過程的一次性定性和不變性的觀點(diǎn)，提出了另一種動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)，該觀點(diǎn)表明，心理機(jī)能本身產(chǎn)生于人的心理發(fā)展過程之中，并隨著心理生活形式的復(fù)雜化而改變機(jī)能之間的關(guān)系。這對于推動(dòng)心理科學(xué)的發(fā)展具有重要意義。這些規(guī)律與原理的另一個(gè)重大意義在于：明確提出了“意識”問題的研究應(yīng)作為心理科學(xué)頭等重要的基本問題。2“內(nèi)化”學(xué)說維果斯基在提出文化歷史發(fā)展思想的同時(shí)又提出了“內(nèi)化”思想，這指的是作為精神工具的語言或詞的產(chǎn)生發(fā)展是經(jīng)過了一個(gè)從外向內(nèi)轉(zhuǎn)化的過程。因?yàn)檎Z言是一種作為社會(huì)交際的手段，它的產(chǎn)生首先是在“外部”的人類共同生活中形成的，然后“內(nèi)化”為個(gè)人的精神工具，就個(gè)體的心理發(fā)展而言也要經(jīng)歷一個(gè)“內(nèi)化”的過程。維果斯基認(rèn)為，兒童早年還不能使用語言這個(gè)工具來組織自己的心理活動(dòng)，心理活動(dòng)是直接的和不隨意的、低級的、自然的。只有掌握語言這個(gè)工具，才能轉(zhuǎn)化為間接的和隨意的、高級的、社會(huì)歷史的心理機(jī)能。新的高級的社會(huì)歷史的心理活動(dòng)形式，首先是作為內(nèi)部形式的活動(dòng)而形成的，以后才“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動(dòng)，才能“默默地”“在頭腦中進(jìn)行”。3教學(xué)與發(fā)展維果斯基認(rèn)為就心理學(xué)家看來，發(fā)展是指心理的發(fā)展。所謂心理的發(fā)展就是指：一個(gè)人的心理（從出生到成年），在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化過程。維果斯基將人的心理機(jī)能分為兩種：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機(jī)能，如基本的知覺加工；一種是以符號系統(tǒng)為中介的高級心理機(jī)能，如記憶、語言、思維。高級心理機(jī)能是人在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。低級機(jī)能向高級機(jī)能的發(fā)展有四個(gè)主要的表現(xiàn)：隨機(jī)機(jī)能的不斷發(fā)展；抽象－概括機(jī)能的提高；各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)；心理活動(dòng)的個(gè)性化。對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約；從個(gè)體發(fā)展來看，兒童在與成人交往的過程中通過掌握高級心理機(jī)能的工具－語言符號系統(tǒng)，從而在低級的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能；高級心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。由此可見，維果斯基對“發(fā)展”的理解，是與他的文化歷史發(fā)展觀有機(jī)地聯(lián)系在一起的，即強(qiáng)調(diào)人的心理發(fā)展是受社會(huì)的文化歷史發(fā)展的規(guī)律所制約的。從這一原理出發(fā)，維果斯基給教學(xué)下定義，他說：“兒童的教學(xué)可以定義維人為的發(fā)展”。兒童通過活動(dòng)和交往掌握“精神生產(chǎn)的手段”可以稱為廣義的教學(xué)，然而廣義的教學(xué)帶有自發(fā)的性質(zhì)，狹義的教學(xué)是有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行的，維果斯基說：“作為交際和它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)。”因此，教學(xué)“創(chuàng)造著”兒童的發(fā)展。4最近發(fā)展區(qū)維果斯基在分析發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系問題時(shí)，堅(jiān)決批判了把教學(xué)和發(fā)展看作時(shí)兩個(gè)仿佛互不依賴的過程的觀點(diǎn)。維果斯基認(rèn)為把教學(xué)與發(fā)展等量齊觀同樣是錯(cuò)誤的。與上述觀點(diǎn)不同，維果斯基提出了一個(gè)極其重要的概念，即所謂“最近發(fā)展區(qū)”。他指出：毫無疑問，教學(xué)必須考慮兒童已達(dá)到的發(fā)展水平，但是當(dāng)我們試圖確定發(fā)展過程與教學(xué)的可能性的實(shí)際關(guān)系時(shí)，為了何時(shí)都不能只限于確定兒童的一種發(fā)展水平，而至少要確定兒童的兩種發(fā)展水平。（1）現(xiàn)有發(fā)展水平。由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果所形成，表現(xiàn)為兒童能夠獨(dú)立解決智力任務(wù)。（2）最近發(fā)展區(qū)。這是介于學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的正處于形成狀態(tài)的心理機(jī)能。即指兒童在“有指導(dǎo)的情況下，借成人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平與在獨(dú)立活動(dòng)中所達(dá)到的解決問題的水平之間的差異”。例如，兩個(gè)兒童通過智力測驗(yàn)，確定的智齡都是7歲。然后，在成人的啟發(fā)、演示、暗示等方式的幫助下，其中一個(gè)兒童解決智力任務(wù)的水平能達(dá)到10歲的智齡，而另一個(gè)兒童只達(dá)到8歲智齡。那么前者的最近發(fā)展區(qū)為3，而后者為1。說明前者智力水平的發(fā)展?fàn)顟B(tài)有較大的潛力?，F(xiàn)有發(fā)展區(qū)有助于預(yù)測兒童的每天。維果斯基認(rèn)為，重要的不是今天為止已經(jīng)完結(jié)了的發(fā)展過程，而是那些現(xiàn)在仍處于形成狀態(tài)的、剛剛在發(fā)展的過程。因?yàn)槟切┙裉煨枰诔扇藥椭虏拍茏龅氖?，每天兒童便?huì)獨(dú)立地完成。我們的著眼點(diǎn)不僅事看到兒童的今天，更重要的是看到兒童的明天。不僅注意其在發(fā)展過程中已達(dá)到的東西，而且注意到正在形成過程的東西，這樣我們就可以“判明兒童的動(dòng)力狀態(tài)”。維果斯基認(rèn)為“最近發(fā)展區(qū)”的概念，“給關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系的整個(gè)學(xué)說帶來了一場大的變革”，即教學(xué)不應(yīng)停留在第一發(fā)展水平，以兒童發(fā)展的昨天為依據(jù)，尾隨著發(fā)展；不應(yīng)消極“適應(yīng)”，而是要依靠那些正在或?qū)⒁墒斓男睦頎顟B(tài)，創(chuàng)立最近發(fā)展區(qū)，即教學(xué)必須引起、激發(fā)和啟動(dòng)一系列的內(nèi)部發(fā)展過程，讓兒童通過自己的努力思考，在智力階梯上提高一級。這樣，維果斯基提出了與一些陳舊觀點(diǎn)相對立的公式：只有走在發(fā)展前面的教學(xué)，才是良好的教學(xué)。除了強(qiáng)調(diào)最近發(fā)展區(qū)之外，維果斯基還考慮到某一發(fā)展時(shí)期對于一定教學(xué)的敏感性。如果教學(xué)是在相應(yīng)的敏感期間和在教學(xué)的理想時(shí)期進(jìn)行的（這時(shí)這種教學(xué)最易為兒童所接受），它才會(huì)是最有成效的。根據(jù)維果斯基的理論，只要成人善于為兒童架構(gòu)其社會(huì)所需的智能，每個(gè)兒童都能夠有無限的發(fā)展。（二）教育上的應(yīng)用維果斯基的觀點(diǎn)在教學(xué)活動(dòng)有很多可以應(yīng)用的地方。他主張，一個(gè)人與環(huán)境的相互作用促成了學(xué)習(xí)的成功。個(gè)人帶進(jìn)情境中的經(jīng)驗(yàn)，能對學(xué)習(xí)的結(jié)果產(chǎn)生極大的影響。例如，滑冰教練有可能在工作中遇到水平較高的學(xué)生，這些學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)了很多關(guān)于滑冰的知識，知道他們的身體該如何在冰上表現(xiàn)。學(xué)生帶著他們自己的有關(guān)于平衡、速度、移動(dòng)和身體控制的概念而來，這些概念是在他們先前滑冰的經(jīng)驗(yàn)上形成的。教練要了解他們的長處和短處，并幫助他們學(xué)習(xí)如何改變不同的動(dòng)作以提高自己的表演水平。1架構(gòu)(scaffolding)的步驟維果斯基強(qiáng)調(diào)兒童從與一位比自己知識更淵博的人互動(dòng)過程中建構(gòu)其所處的社會(huì)所重視的智能。而成人在與兒童互動(dòng)的過程中，會(huì)將其所處社會(huì)所重視的智能傳遞給兒童，此其為架構(gòu)。在教學(xué)過程中，架構(gòu)有六個(gè)步驟，分別是引入(recruitment)、示范(demonstration)、簡化作業(yè)(simplifyingthetasks)、維持參與(maintainingparticipation)、給予回饋(feedback)及控制挫折感(controllingfrustration)等。引入是指教師應(yīng)先讓學(xué)生愿意共同參與思考解決問題，而不是只做一個(gè)旁觀者。當(dāng)學(xué)生有意參與問題解決時(shí)，教師應(yīng)先示范正確的問題解決方法。然后交由學(xué)生來解決。但必須先簡化問題，讓作業(yè)的難度對兒童而言不會(huì)太難，但也不可以太簡單而無挑戰(zhàn)度。在教學(xué)的過程中，教師必須讓學(xué)生持續(xù)地主動(dòng)參與思考解決問題。這包括適時(shí)地給學(xué)生回饋，不僅讓學(xué)生知道自己思考的方向是否正確﹔如果不正確，也應(yīng)讓學(xué)生知道自己的解題方式為何不正確。當(dāng)然，如果學(xué)生無法解決問題時(shí)，教師應(yīng)再簡化問題，以控制學(xué)生的挫折感。2交互式教學(xué)(reciprocalteaching)交互式教學(xué)也是維果斯基理論應(yīng)用成功的一個(gè)例子。是由教師及學(xué)生分別扮演討論團(tuán)體中領(lǐng)導(dǎo)者的角色。主要用于訓(xùn)練閱讀成績低落的學(xué)生閱讀能力。首先由學(xué)生閱讀文章，然后由教師示范討論領(lǐng)導(dǎo)人。這位領(lǐng)導(dǎo)人的主要工作是提一些問題，以將文章做一摘要，或預(yù)測文章后續(xù)發(fā)展、或厘清學(xué)生錯(cuò)誤觀念等。接著，教師選擇較簡單的文章，讓學(xué)生輪流擔(dān)任討論領(lǐng)導(dǎo)人的角色。此時(shí)，教師不主動(dòng)介入，而只是在學(xué)生的討論走偏時(shí)，才介入。3應(yīng)用兒童私人語言（自言自語，privatespeech）根據(jù)維果斯基的理論，教師應(yīng)重視學(xué)生的私人語言，將它視為學(xué)生內(nèi)化教師較成熟的問題解決方式的一個(gè)過程。甚至，當(dāng)學(xué)生對問題解決方式尚未熟練時(shí)，可以鼓勵(lì)學(xué)生將其思考過程說出來，以協(xié)助自己解決問題。（三）對維果斯基理論的評價(jià)總的來說，維果斯基的心理學(xué)思想是異常豐富的。他提出的這些心理學(xué)思想給前蘇聯(lián)心理學(xué)的發(fā)展帶來了巨大的成就。維果斯基在心理的個(gè)體發(fā)展和種系發(fā)展方面做了許多探討，特別是在關(guān)于人類心理的社會(huì)起源、兒童心理發(fā)展對教育、教學(xué)的關(guān)系等方面有很獨(dú)特的論述，他的理論主要有以下幾方面的特色：（1）創(chuàng)立了文化－歷史發(fā)展理論；（2）提出了兒童智力發(fā)展的內(nèi)化學(xué)說；（3）提出了教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系；（4）提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。然而，由于時(shí)代的局限和他過早的去世，維果斯基理論中也有一些缺點(diǎn)：（1）維果斯基把心理的發(fā)展劃分為自然的發(fā)展和文化的發(fā)展，雖然他強(qiáng)調(diào)這兩種過程在個(gè)體發(fā)展中是相互緊密融合在一起的，但實(shí)際上，自然發(fā)展和文化發(fā)展這兩種過程在文化歷史理論中是彼此割裂的。（2）對于文化和歷史這是抽象的論述，沒有作具體的研究。（3）在談到對兒童的社會(huì)影響時(shí)，對影響兒童的社會(huì)環(huán)境作了抽象的理解，不考慮具體歷史狀況，不考慮這種影響在其中實(shí)現(xiàn)的具體社會(huì)歷史條件，以及兒童本身的具體生活、活動(dòng)。三、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的評價(jià)當(dāng)今的建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)和教學(xué)做了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果斯基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的又一次大綜合和大發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的又一次大膽嘗試。學(xué)生是自己的知識的建構(gòu)者，這正是其主體性的內(nèi)在根據(jù)。學(xué)生的主體性不是我們?nèi)蚀鹊刭x予他們的，而是他們作為學(xué)習(xí)者天然具有的，只有認(rèn)識了學(xué)習(xí)的建構(gòu)性才能真正認(rèn)識到學(xué)生的主體性所在。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)和主張無疑具有其合理性，既開闊了人們的視野，也對教育改革實(shí)踐具有借鑒意義。但我們必須清醒地認(rèn)識到，建構(gòu)主義理論不是也不可能是解決教育問題的萬能良藥。由于受形而上學(xué)哲學(xué)方法論的影響，部分建構(gòu)主義學(xué)者的某些觀點(diǎn)闡述往往從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。我們應(yīng)該正視傳統(tǒng)教育教學(xué)的諸多弊端，但也不能搞全盤否定。建構(gòu)主義看到了客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端，對此給予了不遺余力的攻擊，應(yīng)該說這種批評是切中要害的。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分）卻走向了與客觀主義相對立的另一個(gè)極端：相對主義與主觀唯心主義。它雖然一般不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認(rèn)識的可能性，否認(rèn)客觀對主觀的決定作用。另外，一些建構(gòu)主義者過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)，否認(rèn)規(guī)律，否認(rèn)一般，有一定的相對主義色彩。第五節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論是以人本主義心理學(xué)的基本理論為基礎(chǔ)的。人本主義深信，學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過程，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)無條件積極關(guān)注在個(gè)體成長過程中的重要作用，認(rèn)為教育與過程就是要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。人本主義者認(rèn)為，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要知道從行為者的角度來看待事物。他們所關(guān)注的是個(gè)人的感情、知覺、信念和意圖——這些是使一個(gè)人不同于另一個(gè)的內(nèi)部行為。在他們看來，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生沒有什么個(gè)人意義的話，學(xué)習(xí)就不大可能發(fā)生。下面著重介紹羅杰斯的學(xué)習(xí)理論。 一、學(xué)習(xí)觀 羅杰斯認(rèn)為，可以把學(xué)習(xí)分為兩類，它們分別處于意義連續(xù)體的兩端。一類學(xué)習(xí)類似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者要記住這些無意義音節(jié)是一項(xiàng)困難的任務(wù)，因?yàn)樗麄兪菦]有生氣、枯燥乏味、無關(guān)緊要、很快就會(huì)忘記的東西。所以，它們一方面不容易學(xué)習(xí)，另一方面又容易遺忘。這類學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)。它不涉及感情或個(gè)人意義，與完整的人無關(guān)。另一類學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。例如，當(dāng)一個(gè)剛學(xué)步的小孩的手碰到取暖器時(shí)，他就會(huì)學(xué)會(huì)了“燙”這個(gè)詞的意義；他同時(shí)也學(xué)會(huì)了以后對所有類似的取暖器要當(dāng)心；他會(huì)以一種不會(huì)馬上就遺忘的、有意義的和投入的方式保留所學(xué)到的內(nèi)容。又如，如果一個(gè)五歲小孩遷居到另一個(gè)國家，讓他每天與新的小伙伴們一起自由地玩耍，完全不進(jìn)行任何語言教學(xué)，他在幾個(gè)月內(nèi)就會(huì)掌握一種新的的語言，而且還會(huì)習(xí)得當(dāng)?shù)氐目谝?。因?yàn)樗怯靡环N對自己有意義的方式去學(xué)習(xí)的，所以學(xué)習(xí)速度極快。倘若請一個(gè)教師去教他，在教學(xué)中使用對教師有意義的材料，那么學(xué)習(xí)速度將會(huì)極其緩慢，甚至停滯不前。 羅杰斯批評傳統(tǒng)的學(xué)校教育把兒童的身心劈開來了：兒童的心到了學(xué)校，軀體和四肢也跟著進(jìn)來了，但他們的感情和情緒只有在校外才能得到自由表達(dá)。在他看來，我們不僅完全可以使整個(gè)兒童（情感和理智）都進(jìn)入學(xué)校，還可以借此增進(jìn)學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，傳統(tǒng)教育是“培養(yǎng)能復(fù)制某些知識材料，具有從事某些規(guī)定的智力活動(dòng)的技能、并且能復(fù)制教師思想的學(xué)生”。這實(shí)質(zhì)上是一種無意義的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)因素：（1）學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知兩方面）都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；（2）學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便在推動(dòng)力或刺激來自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺是來自內(nèi)部的；（3）學(xué)習(xí)是滲透性的，也就是說，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化；（4）學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要、是否有助于導(dǎo)致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。在羅杰斯看來，自我評價(jià)是使學(xué)生自我發(fā)起的學(xué)習(xí)成為一種負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)的一個(gè)重要手段。當(dāng)學(xué)生必須對確定那些準(zhǔn)則是重要的、學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么，以及在何種程度上達(dá)到了目標(biāo)負(fù)起責(zé)任時(shí)，他也就真正學(xué)會(huì)了對自己及自己發(fā)展方向負(fù)起責(zé)任來。二、學(xué)習(xí)原則羅杰斯認(rèn)為，人們一般都是從提出理論和普遍原理入手，然后提供在實(shí)踐中貫徹這些原理的途徑或方法。但他采取了與此相反的步驟。他實(shí)現(xiàn)致力于呈現(xiàn)大量的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和對方法的描述，然后才提出從中概括出來的一般原理。在他看來，人本主義、以個(gè)人為中心的和以過程為定向的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)取得了很大的進(jìn)展。根據(jù)目前已有的經(jīng)驗(yàn)和研究，可以歸納出以下十條學(xué)習(xí)原則：（一）人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能。在羅杰斯看來，學(xué)習(xí)者總是懷著一種心理矛盾渴望發(fā)展和學(xué)習(xí)。之所以說心理矛盾，是因?yàn)槿魏我环N意義學(xué)習(xí)都包含某種程度的痛苦：或者學(xué)習(xí)本身是痛苦的，或者是由于學(xué)習(xí)時(shí)不得不放棄某些已有觀念而引起的苦惱。前者的矛盾心理可以用小孩學(xué)步為例。小孩搖搖晃晃，跌倒碰痛了。學(xué)步雖然是一個(gè)痛苦的過程，然而，小孩從發(fā)展自己行走潛能中獲得的滿足，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了他因遇到挫折而引起的痛苦。所以，他還是會(huì)繼續(xù)學(xué)走步。后者的矛盾心理可以以一個(gè)剛進(jìn)名牌大學(xué)的學(xué)生為例。這個(gè)學(xué)生在城鎮(zhèn)的一所中學(xué)里讀書時(shí)，無疑是一個(gè)尖子學(xué)生，進(jìn)入這所名牌大學(xué)后發(fā)現(xiàn)自己并不出眾。承認(rèn)這一點(diǎn)是一種痛苦的學(xué)習(xí)。然而，在大多數(shù)情況下，他確實(shí)能承認(rèn)這一點(diǎn)，并由此而獲得進(jìn)展。（二）當(dāng)學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。在羅杰斯看來，一個(gè)人只會(huì)有意義地學(xué)習(xí)他認(rèn)為與保持或增長自我有關(guān)的事情。例如，兩個(gè)學(xué)生都選修統(tǒng)計(jì)學(xué)這門課。一個(gè)學(xué)生正在從事一個(gè)研究項(xiàng)目，他迫切＜掌握統(tǒng)計(jì)學(xué)課中的有關(guān)內(nèi)容，以便完成這項(xiàng)研究，從而使自己的專業(yè)生涯上一個(gè)臺階。而另一個(gè)學(xué)生則只是為了獲得學(xué)分而選修這門課，如果說選修課與他的目的或自我增強(qiáng)有何相干的話，那就是：為了呆在大學(xué)里，他必須修完這門課。由此而引發(fā)的學(xué)習(xí)上的差異是不言自明的，前者從事的是一種“實(shí)用的學(xué)習(xí)”，后者則是學(xué)會(huì)如何“熬過”這門課。由此而引發(fā)的學(xué)習(xí)上的差異是不言自明的。與這一學(xué)習(xí)原則相關(guān)的另一個(gè)要素是學(xué)習(xí)速度的問題。羅杰斯認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者具有某種目的，并認(rèn)為學(xué)習(xí)有助于達(dá)到這一目的時(shí)，學(xué)習(xí)速度就會(huì)加快。只要看看青少年學(xué)習(xí)電腦操作速度就可明了。（三）涉及到改變自我組織（即改變對自己看法）的學(xué)習(xí)是有威脅性的，并往往受到抵制。自我概念是指一個(gè)人的信念、價(jià)值觀和基本態(tài)度。當(dāng)學(xué)生的自我概念遭到懷疑時(shí)，他往往會(huì)采取一種防御態(tài)勢。羅杰斯指出，20世紀(jì)60年代來，男生留長發(fā)到學(xué)校里來，引起一些人的憤怒，甚至還有人提出訴訟。在他看來，頭發(fā)的長度實(shí)際上并沒有什么重大差別。人們反對男生留長發(fā)的理由是：作為一名教師和學(xué)校管理人員，如果接受了這種不順從的做法，就會(huì)威脅到自己的價(jià)值觀——順從社會(huì)的要求。如果允許這種矛盾存在，教師和學(xué)校管理人員就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己也在發(fā)生變化，因?yàn)檫@迫使他們重新評估自己的價(jià)值觀。同樣的情況也適用于以前對“服裝奇特行為乖僻的人”和后來對“嬉皮士”的看法。如果容許這些人拒絕幾乎所有中產(chǎn)階級所持的價(jià)值觀，那就會(huì)嚴(yán)重危及教師和學(xué)校管理人員把中產(chǎn)階級價(jià)值觀作為自己的一個(gè)組成部分。所以，大多數(shù)教師認(rèn)為，不留長發(fā)的人是對的，而留長發(fā)是不對的。（四）當(dāng)外部威脅降到最低限度時(shí)，就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學(xué)習(xí)內(nèi)容。羅杰斯十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)氛圍對學(xué)生的影響。例如，閱讀遲鈍的兒童始終會(huì)由于自己這方面的缺陷而感到不適應(yīng)或受到威脅。當(dāng)他不得不面對全班同學(xué)大聲朗讀時(shí)；當(dāng)他因朗讀而受到嘲笑時(shí)；當(dāng)他的成績反映了這種失敗時(shí)，他在以后幾年的學(xué)校學(xué)習(xí)中，閱讀能力肯定不會(huì)有長足的進(jìn)步。但是，如果在一種相互理解和相互支持的環(huán)境里，在沒有等級評分和鼓勵(lì)自我評價(jià)的環(huán)境里，就可以消除上述這些外部威脅，同時(shí)也不會(huì)出現(xiàn)因恐懼引起的心理崩潰，從而使閱讀取得進(jìn)展。事實(shí)表明，不要因?yàn)閷W(xué)生成績差而施加壓力、鼓勵(lì)學(xué)生自發(fā)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、在學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)給予一些適當(dāng)?shù)慕ㄗh，這要比正規(guī)教學(xué)活動(dòng)有效得多。（五）當(dāng)對自我的威脅很小時(shí)，學(xué)生就會(huì)用一種辨別的方式來知覺經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)就會(huì)取得進(jìn)展。從某種意義上說，這一原則時(shí)前面這個(gè)原則的進(jìn)一步延伸或解釋。例如，前面提及的閱讀能力低的學(xué)生，當(dāng)要他在全班同學(xué)面前朗讀時(shí)，心里就會(huì)感到恐慌，書本上的文字符號就會(huì)比他坐在自己座位上閱讀更難辨認(rèn)。而當(dāng)他處在一種有安全感的環(huán)境里、并相信對他自我不構(gòu)成任何威脅時(shí)，他就能以一種辨別的方式覺察書本上的文字符號、識別類似單詞的不同要素、體驗(yàn)各部分的意義，并試圖把它們組合起來。換言之，學(xué)習(xí)就會(huì)取得進(jìn)展。（六）大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的。羅杰斯看來，促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效的方式之一，是讓學(xué)生直接體驗(yàn)到面臨實(shí)際問題、社會(huì)問題、倫理和哲學(xué)問題、個(gè)人問題和研究的問題等。這可以通過設(shè)計(jì)各種場景，讓學(xué)生扮演各種角色，以便讓學(xué)生對各種角色有切身的體會(huì)；也可以通過安排一些短期強(qiáng)化課程，讓他們到第一線上，直接面臨教師、醫(yī)生、農(nóng)民和咨詢?nèi)藛T所面臨的問題。這些做法是有效的，因?yàn)閷W(xué)生現(xiàn)在是在處理他們正在體驗(yàn)到的問題。（七）當(dāng)學(xué)生負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程時(shí)，就會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)方向、參與發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)資源、闡述自己的問題，決定自己的行動(dòng)路線、自己承擔(dān)選擇的后果時(shí)，就能在最大程度上從事意義學(xué)習(xí)。（八）涉及學(xué)習(xí)者整個(gè)人（包括情感與理智）的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)，是最持久、最深刻的。邏杰斯反復(fù)強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不應(yīng)該只發(fā)生在“頸部以上”，只有全身心投入的學(xué)習(xí)，才會(huì)對學(xué)生發(fā)生深刻影響。當(dāng)學(xué)生嘗試著發(fā)現(xiàn)自己得出的心概念、學(xué)習(xí)一種難度較高的技能，或從事藝術(shù)創(chuàng)作時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生這類學(xué)習(xí)。在這些創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)中，學(xué)生是不由自主地投入學(xué)習(xí)。在這些學(xué)習(xí)情境中的一個(gè)要素是，學(xué)習(xí)者認(rèn)識到這是他自己的學(xué)習(xí)，他可以一直學(xué)下去，也可以中途而止，無需權(quán)威人士來決定。（九）當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評價(jià)為主要依據(jù)、把他人評價(jià)放在次要地位時(shí)，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性就會(huì)得到促進(jìn)。羅杰斯指出，世界上最著名的研究機(jī)構(gòu)都已認(rèn)識到，創(chuàng)造性才能只有在自由的氛圍中才會(huì)開花結(jié)果。如果以創(chuàng)造性為研究目標(biāo)，那么，外部評價(jià)大多是無效的。明智的父母親也認(rèn)識到這一點(diǎn)。如果要使兒童成為一個(gè)獨(dú)立自主的人，必須從小就給他機(jī)會(huì)，不僅讓他有機(jī)會(huì)自己判斷，允許他犯錯(cuò)誤，而且還要讓他自己評價(jià)這些選擇和判斷的結(jié)果。家長可以提供信息和行為方式，但必須讓兒童或青少年評價(jià)自己的行為、得出自己的結(jié)論、決定適合他們自己準(zhǔn)則。在學(xué)?；蚣彝ダ镆蕾囁嗽u價(jià)的學(xué)生，很可能要么是始終習(xí)慣于依賴他人而顯得不成熟，要么是全然反抗所有外部的評價(jià)和判斷。（十）現(xiàn)代社會(huì)中最有用的學(xué)習(xí)是了解學(xué)習(xí)過程，對經(jīng)驗(yàn)始終持開放態(tài)度，并把它們結(jié)合進(jìn)自己的變化過程中去。鑒于對世界變化迅速的客觀事實(shí)的認(rèn)識，羅杰斯強(qiáng)調(diào)教育的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，使他們成為能夠適應(yīng)變化、知道如何學(xué)習(xí)的“自由人”?！爸挥袑W(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識唯有尋求知識的過程才可靠的人，才是有教養(yǎng)的人?，F(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為潛力教育目標(biāo)的依據(jù)。這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識”。羅杰斯指出，靜止地學(xué)習(xí)信息，在以往的時(shí)代里可能是合適的，但如果我們要使當(dāng)代文化得以生存下去，就必須使個(gè)體能夠順應(yīng)變化，因?yàn)樽兓俏覀儺?dāng)代生活中最重要的事實(shí)。這也就是說，采用以往的學(xué)習(xí)方式，無法使學(xué)生面對當(dāng)前的環(huán)境。我們現(xiàn)在可以預(yù)期，對于不多變化的社會(huì)來說，采用新的、富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)始終是必須的。根據(jù)上述學(xué)習(xí)原則，羅杰斯認(rèn)為，凡是可以教給別人的東西，相對來說都是無用的，即對人的行為基本上沒有什么影響。能夠影響一個(gè)人行為所知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。因?yàn)槊總€(gè)人生來就有學(xué)習(xí)的動(dòng)力，并能確定自己的學(xué)習(xí)需求。現(xiàn)在學(xué)生做不到這一點(diǎn)，是由于受到學(xué)校和社會(huì)的束縛?；谏鲜隼碛?，羅杰斯對傳統(tǒng)的教育方式持激進(jìn)的批判態(tài)度。他提出廢除傳統(tǒng)意義上教師的角色，以促進(jìn)者取而代之。促進(jìn)者的任務(wù)是：提供各種學(xué)習(xí)的資源；提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛；使學(xué)生知道如何學(xué)習(xí)。簡言之，羅杰斯主張，廢除教師中心，提倡學(xué)生中心；學(xué)生中心的關(guān)鍵在于使學(xué)習(xí)具有個(gè)人意義。三、對人本主義學(xué)習(xí)理論的評價(jià) 人本主義學(xué)習(xí)理論是一種新觀點(diǎn)與新思潮，它將學(xué)習(xí)與人的整體發(fā)展聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的是促進(jìn)人格的發(fā)展，是使學(xué)習(xí)者成為一個(gè)具有適應(yīng)變化的能力、具有自由特性的人，對只注重學(xué)科知識學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)理論提出了挑戰(zhàn)。人本主義學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了教育革新，為學(xué)習(xí)與教學(xué)的研究與實(shí)踐提供了富有啟發(fā)意義的新觀點(diǎn)和新思路。 然而，人本主義學(xué)習(xí)理論片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能的作用，無視人的本質(zhì)的社會(huì)性，這是一種片面強(qiáng)調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點(diǎn)，是違背馬克思主義的。實(shí)際上，人是社會(huì)關(guān)系的總和，學(xué)生要在家庭、學(xué)校與環(huán)境中接受社會(huì)文化環(huán)境的影響，才能成為一個(gè)既具有社會(huì)性又有獨(dú)特個(gè)性的人。過分強(qiáng)調(diào)天生潛能的自我實(shí)現(xiàn)，只會(huì)導(dǎo)致放任自流式的“自由學(xué)習(xí)”。同時(shí)，該理論過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者的自由活動(dòng)為中心，只注重學(xué)習(xí)與教學(xué)要符合學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣與愛好，忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，降低了教育與教學(xué)的效能，影響教育與教學(xué)的質(zhì)量。參考文獻(xiàn)：葉浩生.心理學(xué)理論精粹.福建教育出版社，2000年第1版莫雷.教育心理學(xué).廣東高等教育出版社，2003年第2版MargaaretE.Gredler.學(xué)習(xí)與教學(xué).中國輕工業(yè)出版社，2007年第1版施良方.學(xué)習(xí)論.人民教育出版社，1994年第1版馮忠良、伍新春等.教育心理學(xué).人民教育出版社，2002年第2版6、陶西平.多元智能與課程改革.《人民教育》，2006，177、《課程、教材、教法》，2002年第3期

第二章語文學(xué)習(xí)與學(xué)生心理的發(fā)展語文學(xué)習(xí)和學(xué)生的心理發(fā)展有著密切的關(guān)系，了解這種關(guān)系的規(guī)律對我們更好借助于文學(xué)習(xí)推動(dòng)學(xué)生心理的發(fā)展和依據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展促進(jìn)學(xué)生學(xué)好語文都有積極的意義。第一節(jié)語文學(xué)習(xí)與學(xué)生智力發(fā)展的關(guān)系一、智力的含義及其結(jié)構(gòu)（一）智力的含義智力是什么？它看不見摸不著，可是在人類的創(chuàng)造和社會(huì)的進(jìn)步中，我們又時(shí)刻能感受到它的光芒?！掇o?！氛f：“智力通常叫智慧。指人認(rèn)識客觀事物并運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力。集中表現(xiàn)在反映客觀事物深刻、正確、完全的程度上和應(yīng)用知識解決實(shí)際問題的速度和質(zhì)量上，……”關(guān)于智力的實(shí)質(zhì)，盡管心理學(xué)界、教育學(xué)界已經(jīng)有相當(dāng)?shù)难芯?，但迄今尚無一致意見。1987年有人對心理和教育學(xué)領(lǐng)域的專家進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)各學(xué)者之間觀點(diǎn)仍有較大的分歧，但大多都同意智力包括下列三種能力（皮連生，1997）：（1）主要是處理抽象事物（觀念、符號、關(guān)系、概念、原理）的能力而不是處理具體事物的能力；（2）解決問題的能力即處理新穎情境的能力，而不是對熟悉情境作單純的熟悉性反應(yīng)的能力；（3）學(xué)習(xí)能力，尤其是學(xué)習(xí)和運(yùn)用涉及詞或其他符號的抽象觀念的能力。由此可以看出，智力是一種“能力”，而不是情感、態(tài)度等其他非認(rèn)知領(lǐng)域的心理特征；智力是認(rèn)知活動(dòng)中最基本、最普通的能力，并非所有的認(rèn)知能力都是智力。（二）智力的結(jié)構(gòu)智力是具有一定功能和特性的特殊系統(tǒng)，有著自己獨(dú)特的結(jié)構(gòu)。人們之所以對智力的概念說法不一，其原因之一就是他們對智力結(jié)構(gòu)的認(rèn)識不同。下面概括介紹幾種有代表性的看法。1.二因素說英國心理學(xué)家斯皮爾曼（C.E.Spearman）在20世紀(jì)初首先應(yīng)用因素分析的方法，對學(xué)生多門課程的考試進(jìn)行分析。他認(rèn)為學(xué)生每門課程的考試成績都可以表示成為兩個(gè)部分的和，即“一般因素”和“特殊因素”之和，由此提出了“二因素說”。該理論認(rèn)為，智力由貫穿所有智力活動(dòng)的一般因素G和特殊因素S兩部分組成，一般因素雖然只有一個(gè)，但特殊因素卻可以有很多，如在語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)中都分別相應(yīng)有某一特殊因素S1，S2，S3……，完成任何一種智力活動(dòng)都需要由這兩種因素共同決定。2.多因素說凱勒（T.L.Kelly）和美國心理學(xué)家瑟斯頓（L.L.Thurstone）分別在30和40年代提出了“多因素說”。瑟斯頓認(rèn)為，智力并不是斯皮爾曼所說的一般因素和特殊因素組成，而是由若干個(gè)介于一般因素與特殊因素之間的因素構(gòu)成的，因此他在此基礎(chǔ)上提出了多因素理論。他認(rèn)為，人類智力由以下的七種因素（或稱心理能力）組合而成：①語言理解能力；②一般推理能力；③語言流暢性；④計(jì)算能力；⑤記憶能力；⑥空間關(guān)系；⑦知覺速度。3.三維空間結(jié)構(gòu)說美國心理學(xué)家吉爾福特（J.P.Cuilford）在50年代末提出了智力的三維結(jié)構(gòu)學(xué)說。該理論變?yōu)橹橇τ刹僮?、?nèi)容、結(jié)果三個(gè)維度的變量構(gòu)成，每個(gè)變量又是由一些成分組成。其中，第一維度是指個(gè)體對原始信息的處理（思維方法）可以分為五個(gè)成分，認(rèn)知、記憶、發(fā)散性思維、集中性思維、評價(jià)。第二維度是指信息材料的類型（思維對象）可分為四個(gè)成分，視覺、聽覺、語義、行為。第三維度是指智力活動(dòng)的結(jié)果（某個(gè)操作應(yīng)用于某個(gè)內(nèi)容的產(chǎn)物）可分為六個(gè)成分，單元、種類、關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)換、含義。所以智力是由操作×內(nèi)容×結(jié)果所構(gòu)成的三維空間（xyz）組成。4.三元智力論耶魯大學(xué)的心理學(xué)家斯騰伯格（R.J.Sternberg）從信息加工的角度提出了關(guān)于智力的三元理論，認(rèn)為智力乃是個(gè)體對內(nèi)外情景中的信息刺激進(jìn)行加工處理的能力，由以下三部分組成：①成分性智力（ComponentialIntelligence），指個(gè)體對初級信息進(jìn)行加工的能力。②經(jīng)驗(yàn)性智力（ExperientialIntelligence），指個(gè)體運(yùn)用既有經(jīng)驗(yàn)處理新問題時(shí)，統(tǒng)合不同觀念而形成的頓悟或創(chuàng)造力。③情景性智力（ContextualIntelligence），指個(gè)體在日常生活中，運(yùn)用學(xué)得的知識經(jīng)驗(yàn)處理其日常事務(wù)、適應(yīng)環(huán)境的能力。智力三元論從人的內(nèi)部世界、外部世界及經(jīng)驗(yàn)與智力的關(guān)系三個(gè)方面來闡述智力的結(jié)構(gòu)，并集中強(qiáng)調(diào)了元成分在智力結(jié)構(gòu)中的核心作用，代表著當(dāng)今智力研究的發(fā)展方向。后來，斯騰伯格又在自己早期智力理論的基礎(chǔ)上提出了實(shí)用智力、成功智力。5.多元智力論美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德·加德納（HowardGardner）于1983年發(fā)表了《智能的結(jié)構(gòu)》。他將智力定義為，在特定文化背景或社會(huì)中，解決問題或制作產(chǎn)品的非常重要的能力。他在書中提出了每個(gè)人至少有七種智力。它們是：語言言語智力、數(shù)理邏輯智力、音樂節(jié)奏智力、視覺空間智力、身體動(dòng)覺智力、人際交流智力、自我認(rèn)識智力。1996年，加德納又在這七種智力的基礎(chǔ)上提出了第八種智力，即自然觀察智力。6.我國學(xué)者關(guān)于智力結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)我國學(xué)者一般認(rèn)為，智力是使人能順利地從事某種活動(dòng)所必需的一般性認(rèn)知能力，包括注意力、觀察力、記憶力、思維力、想象力五種基本因素。但是它又絕不是五種基本因素的簡單相加，而是各種因素的有機(jī)結(jié)合，每一個(gè)因素的水平都會(huì)影響著整個(gè)智力的水平以及其他諸因素作用的發(fā)揮。二、語文學(xué)習(xí)對學(xué)生智力發(fā)展的影響長期以來，我國一直注重在語文教學(xué)的過程中發(fā)展學(xué)生的智力。2001年公布的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文教學(xué)主體和學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了重新界定，提出“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”，提倡“語文綜合性學(xué)習(xí)”，“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。這表明在語文教學(xué)過程中不能單純地傳授知識，必須在加強(qiáng)“聽、說、讀、寫”訓(xùn)練的同時(shí)，重視發(fā)展學(xué)生的智力、培養(yǎng)他們的能力，使他們在學(xué)習(xí)和生活中能有效地解決不斷出現(xiàn)的新問題。（一）在語文學(xué)習(xí)中培養(yǎng)注意力人們常說，注意力是獲取知識的窗口，不注意，知識的陽光就無法射進(jìn)來。可見，注意力是汲取知識的門戶，沒有注意力學(xué)生就無法進(jìn)行其它的智力活動(dòng)。因此，培養(yǎng)學(xué)生的注意力是發(fā)展學(xué)生智力的基礎(chǔ)和前提。在課堂上，影響學(xué)生注意力集中的原因主要有這兩個(gè)方面：一是學(xué)生自身的分心，這是由于學(xué)生心智發(fā)展還不成熟，自我控制力差造成的；二是教師未能采用一定的手段使學(xué)生的注意力集中。如何在語文學(xué)習(xí)中培養(yǎng)注意力呢？1.加強(qiáng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)主體意識學(xué)生（尤其是中小學(xué)生）由于心智發(fā)展不成熟，往往自我控制的能力比較差，學(xué)習(xí)的時(shí)候容易走神。主要表現(xiàn)在：教師上課的時(shí)候，不聽講，去做其它的事情或想其它的事情；做練習(xí)的時(shí)候，手里拿著筆卻沒有思考練習(xí)，或是玩其它的東西。他們認(rèn)為這些都是老師的事情而不是自己的事情。因此，有必要加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的自我控制能力。2.適當(dāng)變化注意內(nèi)容語文學(xué)習(xí)包括識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)等多種內(nèi)容。雖說是“熟能生巧”，但學(xué)生在進(jìn)行某一項(xiàng)學(xué)習(xí)時(shí)，如果時(shí)間過長，也會(huì)容易導(dǎo)致注意力的分散，不利于學(xué)習(xí)的開展。因此，在語文學(xué)習(xí)的過程中適當(dāng)?shù)淖兓瘜W(xué)習(xí)內(nèi)容有利于培養(yǎng)學(xué)生的注意力。3.多種學(xué)習(xí)方法相結(jié)合在平常的學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)生要注意綜合運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方法。在學(xué)習(xí)當(dāng)中我們會(huì)形成一些固定的學(xué)習(xí)方法。例如在閱讀的過程中，一般習(xí)慣從頭看到尾；而在閱讀練習(xí)的過程中其實(shí)也可以先看問題，再閱讀；還有詳讀和略讀相結(jié)合等方式。如果只是一字一句的從頭看一尾，那不免會(huì)讓大腦容易疲勞而影響注意力。當(dāng)然，在學(xué)習(xí)的過程中，恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法也是非常重要的。另外，教師作為學(xué)習(xí)的組織者，也可以采用多種方式幫助培養(yǎng)學(xué)生的注意力。（二）在語文學(xué)習(xí)中培養(yǎng)觀察力觀察是注意的繼續(xù)，是學(xué)生認(rèn)識世界的主要途徑；是智力結(jié)構(gòu)的重要組成部分，在語文學(xué)習(xí)中應(yīng)當(dāng)給予足夠的重視?，F(xiàn)在的學(xué)生對事物充滿了好奇感，這是培養(yǎng)觀察能力的有力條件。觀察是輸入信息的“門坎”，是語文能力的基礎(chǔ)。在語文學(xué)習(xí)中，培養(yǎng)觀察力可按以下程序進(jìn)行：1.做好觀察的準(zhǔn)備首先是制定觀察計(jì)劃，根據(jù)教材內(nèi)容和教學(xué)要求細(xì)致地選擇觀察的內(nèi)容、安排觀察的時(shí)機(jī)、確定觀察的材料以及在觀察前、觀察中和觀察后的師生談話等。作文訓(xùn)練曾有《金魚》一題，要求同學(xué)們?nèi)ソ痿~市場觀察。在觀察前，同學(xué)們可以利于其它資源先了解一些金魚的基本常識，這樣會(huì)更有利于后期的觀察。2.明確觀察的要求只有學(xué)生明確觀察的要求，才會(huì)有目的地進(jìn)行觀察，實(shí)踐表明：觀察同一幅圖形，由于觀察要求不同，就會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果。中小學(xué)生在觀察事物時(shí)，易受興趣和情緒的影響，常常把注意力集中到與觀察要求不相干的方面去，而忽視了本質(zhì)與主流的東西。這就要求學(xué)生在觀察之前明確觀察的要求。在觀察金魚之時(shí)，重點(diǎn)觀察金魚的某一方面的特征或一種金魚的多個(gè)特征。如觀察金魚的顏色、金魚的外形特征、金魚的生活習(xí)性等，這樣觀察的目的性強(qiáng)，也不會(huì)太零亂。3.明確觀察的順序合理的觀察順序既能節(jié)省觀察時(shí)間，又能取得最好的觀察效果。學(xué)生掌握觀察順序是培養(yǎng)學(xué)生觀察技能和方法的重要途徑。學(xué)生在觀察前，應(yīng)針對觀察對象的特征提出合理的觀察順序。在語文學(xué)習(xí)的過程中，一般的觀察順序是從整體到部分，先對觀察對象的整體有一個(gè)初步的、一般的認(rèn)識，然后對組成整體的各個(gè)部分進(jìn)行細(xì)致觀察，看清它們之間的聯(lián)系，最后再由部分到整體，達(dá)到對整體特征的全面認(rèn)識。4.寫好觀察記錄俗話說“好記心不如爛筆頭”。不少學(xué)生在觀察的時(shí)候很有感覺，看到了有通體橙紅的金鯽，有大腹便便的“珍珠鱗”，有周身烏黑的“墨龍睛”，有搖擺著一對凸眼的“大水泡”，還有尾部似蝴蝶的“蝶尾”……也想到了很多，但是回去寫作文的時(shí)候又沒有東西寫了。因此為了培養(yǎng)學(xué)生精細(xì)的觀察力，應(yīng)一邊觀察一邊做出簡明的觀察記錄。因?yàn)橛^察的過程需要多種感官的參與，學(xué)生邊看、邊想、邊記，眼、腦、手協(xié)同配合活動(dòng)，對提高觀察的效果是極其重要的。5.請求教師的觀察指導(dǎo)由于學(xué)生的智力差異必然在觀察中表現(xiàn)出來，因此，在同一時(shí)間內(nèi)、觀察同一對象時(shí)其觀察進(jìn)度、觀察效果是不會(huì)完全一樣的。這就需要教師從學(xué)生的不同實(shí)際出發(fā)給予一定的指導(dǎo)。同時(shí)，學(xué)生的語言表達(dá)能力，也會(huì)對學(xué)生觀察力的表達(dá)有一定的影響。（三）在語文學(xué)習(xí)中培養(yǎng)記憶