職業(yè)航空教師手冊

目錄

第一章學(xué)習(xí)的過程............................................................1

第二章人的行為..............................................................18

第三章有效交流..............................................................24

第四章教學(xué)過程..............................................................28

第五章教學(xué)法................................................................31

第六章作為講評者的教師......................................................44

第七章學(xué)生學(xué)業(yè)評估..........................................................49

第八章教學(xué)設(shè)施，培訓(xùn)手段和技術(shù)..............................................63

第九章教員的職責(zé)與專業(yè)素質(zhì)..................................................74

第十章飛行教學(xué)..............................................................85

第一章學(xué)習(xí)的過程

職業(yè)航空教師都掌握著多種技能，并且知識淵博。教師教授的內(nèi)容取決于他在相關(guān)專業(yè)

領(lǐng)域的知識水平；但如何進行教授，則在很大程度上取決于他對人的學(xué)習(xí)規(guī)律是否具有正確

的認識，以及運用這種認識的能力。本手冊主要研究的是教育心理學(xué)的應(yīng)用，它以教師所關(guān)

心的所有實際問題為研究對象。本章只涉及與學(xué)習(xí)有直接關(guān)系的心理學(xué)分支內(nèi)容。

一、學(xué)習(xí)的定義

學(xué)習(xí)的能力是人類最顯著的特點之一，學(xué)習(xí)活動伴隨人的一生。為了給學(xué)習(xí)下定義，必

須分析學(xué)習(xí)對個體產(chǎn)生的作用。學(xué)習(xí)經(jīng)驗的結(jié)果給個體帶來了知覺、思維、情感和行為方式

的變化。因此，學(xué)習(xí)可定義為“由經(jīng)驗引起行為的變化”。這里所謂行為可以是有形的和顯

而易見的，也可以是隱含的智力或態(tài)度。心理學(xué)家一般對學(xué)習(xí)的特性有一致的看法。教師應(yīng)

當(dāng)予以充分理解，并很好地利用它們。

二、學(xué)習(xí)的特性

(-)學(xué)習(xí)具有目的性

對于同一個學(xué)習(xí)情境，每個學(xué)生有不同的觀點。每個學(xué)生都是一個獨特的個體，他過去

的經(jīng)驗影響著他的學(xué)習(xí)準備和對學(xué)習(xí)必要性的認識。例如，教師給兩個同樣學(xué)習(xí)飛機維護技

術(shù)的學(xué)生布置特定檢查程序的學(xué)習(xí)任務(wù)，一個學(xué)生可能會認真對待，并且能完全陳述指定的

內(nèi)容，因為那個學(xué)生具備航空經(jīng)歷以及明確的未來目標，他知道學(xué)習(xí)該程序的價值所在和必

要性：而另一個學(xué)生的目標也許僅僅是遒照教師的指示去做，因而他就可能只作最小限度的

準備。反應(yīng)差異是由于每個人的行為取決于情境需要。

大多數(shù)人對自己想做什么以及要達到什么目標有著十分明確的概念。他們的目標有時是

短期的，大約數(shù)天或一周，但有時其目標或許是對自己職業(yè)生涯或一生的縝密計劃。每個學(xué)

生都有各自的目的和目標，其中某些部分可以為所有學(xué)生所共有。學(xué)生從各種有助于達到其

目標的活動中學(xué)習(xí)，他們的個體需要和態(tài)度決定了他們希望的學(xué)習(xí)正好就是教師努力讓他們

得到的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的目的最具意義，富有成效的教師總是尋找將新學(xué)習(xí)與

學(xué)生目標聯(lián)系起來的途徑。

(二)學(xué)習(xí)要親身經(jīng)驗

學(xué)習(xí)是一個個體行為過程。教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)；知識也不能灌入學(xué)生的頭腦中。學(xué)

生只能通過自己的經(jīng)驗來學(xué)習(xí)。

“學(xué)習(xí)”和“知識”不可能獨立于具體的人而存在。一個人的知識是經(jīng)驗的結(jié)果，而且

兩個人不會具有完全相同的經(jīng)驗。甚至在觀察同一事物時，兩個人的反應(yīng)也不相同；他們從

中學(xué)到了什么取決于情境影響他們個體需要的方式。一個人因為先前的經(jīng)驗決定了會對某些

事物作出反應(yīng)，而忽略另一些事物。

所有的學(xué)習(xí)都來自經(jīng)驗，但學(xué)習(xí)活動又以不同形式、不同廣度和深度出現(xiàn)。例如，某些

經(jīng)驗涉及到整個人，而另一些則僅涉及耳朵和記憶0因此，教師應(yīng)注意的問題就是如何提供

有意義的、豐富多彩的和恰如其分的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。例如，學(xué)生通過重復(fù)練習(xí)可以學(xué)會說一串單

詞，或者通過死記硬背來復(fù)述特定的飛行原理。但只有當(dāng)學(xué)生充分理解了它們，并將其正確

應(yīng)用到實際中去時，才能使之真正具有意義。如果學(xué)習(xí)者面臨一次包括感情、思維、過去經(jīng)

驗的記憶以及身體運動等因素經(jīng)驗的考驗，其收效將比那種只需要記住某些東西的學(xué)習(xí)大得

多。

學(xué)習(xí)一種具體技能時，很顯然需要在實踐中體驗這種技能。飛行學(xué)生只有親自體驗駕駛

飛機才能學(xué)會飛行。學(xué)習(xí)飛機維護技術(shù)的學(xué)生只有實際參與發(fā)動機大修工作，才能學(xué)會大修

發(fā)動機。心理習(xí)慣也是在實踐中養(yǎng)成的。學(xué)生如果想要具備良好的判斷力，并妥善地解決各

種問題，那么他們必須具有相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，即曾經(jīng)進行過判斷力訓(xùn)練，并運用一般理論知

識解決過實際問題。

（三）學(xué)習(xí)具有多面性

如果教師認為自己的任務(wù)僅僅是訓(xùn)練學(xué)生的記憶和肌肉，那就低估了教學(xué)情境的潛力。

學(xué)生學(xué)習(xí)所得比教師預(yù)計的多，因為學(xué)生的思維注意或情感不拘一格，往往超出了教師的預(yù)

料。

心理學(xué)家們把學(xué)習(xí)劃分為不同類型：語言學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，知覺學(xué)習(xí)，運動學(xué)習(xí)，解決

學(xué)習(xí)，以及情緒學(xué)習(xí)等。這些類別或許有用，但人為成分較重。例如，在像學(xué)習(xí)如何運用科

學(xué)的解決何題方法這樣一堂課時，只有通過努力去解決實際問題，才能掌握這種方法。但這

樣做的同時，還包含了“語言學(xué)習(xí)”和“感覺警告?！泵總€學(xué)生都以預(yù)想的觀念和情感對待

學(xué)習(xí)任務(wù)，并且許多學(xué)生的觀念隨著經(jīng)驗結(jié)果而變化。因此，學(xué)習(xí)過程應(yīng)包括語言因素、概

念因素、知覺因素、情緒因素和問題解決因素等，它們同時發(fā)生作用。

學(xué)習(xí)的另一個感覺是對面性。學(xué)生在學(xué)習(xí)當(dāng)前主題時，可能同時學(xué)到了其他東西。它們

在改變著對航空的態(tài)度，是否更加喜歡航空將取決于他們具備什么樣的經(jīng)驗。在一個稱職的

教師指導(dǎo)下，學(xué)生將獲得自信。類似情況不可枚舉。這種學(xué)習(xí)有時被稱為“無意學(xué)習(xí)”，但

其對學(xué)生的整個發(fā)展進程有著巨大的影響。

（四）學(xué)習(xí)是能動過程

學(xué)生不能像海棉吸水那樣去學(xué)習(xí)知識。教師不能假定凡是他在教師、車間或飛機上教課

時講過的，學(xué)生就能記住.另外，教師也不能以為由于學(xué)生能從教科書上引用正確答案，就

一定能將其所學(xué)應(yīng)用到實際中去。為了學(xué)習(xí)，學(xué)生必須進行反應(yīng)和相應(yīng)，不論是表面的還是

內(nèi)心的，情緒的或心智的。但如果學(xué)習(xí)是一個改變行為的過程，那么這一過程顯然必須是能

動的。

三、學(xué)習(xí)定律

教育心理學(xué)的先驅(qū)之一是紐約哥倫比亞大學(xué)的愛德沃德.桑代克教授。早在本世紀初，

桑代克教授就提出了幾條學(xué)習(xí)“定律”假設(shè)，這些規(guī)則和理論基本適用于學(xué)習(xí)過程。從那以

后，其他心理學(xué)家己經(jīng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一個遠比這兒個“定律”更為復(fù)雜的過程。但桑代克教授

的學(xué)習(xí)定律似乎具有某些明顯的優(yōu)點，所以它們?nèi)匀皇抢斫鈱W(xué)習(xí)過程的途徑之一，這也是本

章采用它們的原因。

下面的“定律”不一定就是桑代克教授本人直接提到過的。多年來這些定律被重新陳述

和補充，但在實質(zhì)上還是歸屬于他的基本理論。前三個是最基本的定律：準備律、練習(xí)律和

至今仍被普遍接受的“效果律”。接下來的三個定律是后來加上去的實驗研究成果：“首因

律”、“強度律”和“近因律”。

（一）準備律

當(dāng)個體為學(xué)習(xí)作好準備時，其學(xué)習(xí)效果最好；而學(xué)習(xí)目的不明確時，學(xué)習(xí)效果差。促使

學(xué)生處于準備學(xué)習(xí)狀態(tài)通常是教師的責(zé)任。如果學(xué)生具有較強的目的性、明確的目標和非常

強烈的學(xué)習(xí)意愿，那么他們就會比缺乏學(xué)習(xí)動機時進步更快。“準備”含有專心和渴望程度

的意見。當(dāng)學(xué)生準備好學(xué)習(xí)時，他們至少適應(yīng)了教師的部分要求，這就簡化了教師的工作。

在一定環(huán)境條件下，即使教師努力激發(fā)學(xué)生為學(xué)習(xí)作好準備，恐怕仍然收效甚微。如果

外部壓力、利害關(guān)系或焦慮情緒使得學(xué)生精神負擔(dān)過重，如果II程安排過滿，或者學(xué)生遇到

了難以解決的個人問題，那么他們將很難再有學(xué)習(xí)興趣。

（二）練習(xí)律

該定律指出，那些經(jīng)常重復(fù)的事情記得最牢，它是實踐和訓(xùn)練的基礎(chǔ)。人類的記憶不可

能無差錯，記憶不可能僅通過一次曝光就能對新概念或?qū)嵺`加以保持、評價和應(yīng)用.學(xué)生不

可能在一次車間教學(xué)中就學(xué)會焊接，也不可能在一次飛行訓(xùn)練課中就學(xué)會了側(cè)風(fēng)著陸，他們

通過應(yīng)用已經(jīng)講授并演示的知識來學(xué)習(xí)。每次實踐都是學(xué)習(xí)的繼續(xù)。教師必須給學(xué)生提供實

踐和練習(xí)的機會，并監(jiān)控該過程直指目標。

（三）效果律

該定律建立在學(xué)習(xí)者的情感反應(yīng)基礎(chǔ)之上。它指出，當(dāng)伴隨有愉快和滿意的感覺時，學(xué)

學(xué)習(xí)所獲到強化，而當(dāng)與不偷快的感覺聯(lián)系在一起時，學(xué)習(xí)就會被削弱。對學(xué)生來說，不愉

快的經(jīng)驗來自失敗、挫折、憤怒、困惑或無益等感受。例如，假如教師在第一次飛行中就試

圖教著陸，則學(xué)生可能感覺很差，并且感到不公平。

教師在這方面應(yīng)謹慎從事。用很難的飛機維護問題、飛行操縱動作或機組成員責(zé)任等給

學(xué)生施加壓力，會使教學(xué)工作變得困難。較好的辦法通常是告訴學(xué)生雖然某個問題或飛行操

縱動作較難，但仍然在他們的理解能力和控制能力范圍之內(nèi)。凡是學(xué)習(xí)情境都應(yīng)包括影響學(xué)

生積極性的因素，并使他們有良好的感覺。

（四）首因律

“首”意指第一次，經(jīng)常由此產(chǎn)生一種強烈的、幾乎是堅定不移的印象。對于教師，這

意味著所教知識必須在第一次就是正確的。對于學(xué)生，它意味著所學(xué)知識必須是正確的?！安?/p>

教”比教難得多。例如，一個學(xué)習(xí)飛機維護技術(shù)的學(xué)生學(xué)會了一種錯誤的卸接技術(shù)。教師在

糾正壞習(xí)慣，并重新教正確技術(shù)方面的工作就會相當(dāng)困難。每個學(xué)生都應(yīng)以正確的印象和概

念開始。第一次經(jīng)驗應(yīng)當(dāng)是正面的和有效的，并為今后的所有學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（五）強度律

活潑生動的或令人興奮的學(xué)習(xí)經(jīng)驗比循規(guī)蹈矩或枯燥乏味的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軐W(xué)到更多的東

西。一個學(xué)生通過實際操作，就比僅閱讀書本更能理解什么是失速。強度律指學(xué)生從真實事

物中學(xué)到的東西比從替代品上要多。與飛行課和車間實習(xí)課相比，教室上課限制了教學(xué)的真

實性。教師需要運用想象力以便盡可能接近真實。模型、彩色幻燈片、電影、教學(xué)投影片、

圖表、廣告畫、照片和其他視聽設(shè)備有助于活躍課堂教學(xué)。

（六）近因律

最近學(xué)習(xí)的事情記得最牢。相反，一個學(xué)生學(xué)習(xí)新知識或理解新事物的時間過得越久，

就越難記住它們。例如，學(xué)生很容易記起幾分鐘前才用過的力矩值，但他一般不可能記住一

周前用過的一個不熟悉的值。教師應(yīng)了解近因律，以便精心準備地面課、車間課或飛行后講

評的教案。在一堂課結(jié)束時，教師重述或再次強調(diào)重點內(nèi)容，以確保學(xué)生記住它們。近因律

常常決定了教學(xué)課程中個堂客的順序關(guān)系。

四、人怎樣學(xué)習(xí)

（一）知覺

首先，所有的學(xué)習(xí)都始于知覺，而知覺又是通過五種感覺（視覺、聽覺、觸覺、嗅覺和

和味覺）中的一種或多種直接作用于大腦而獲得的。通過實驗，心理學(xué)家們已經(jīng)證明了一個

正常人獲取的知識大約75%通過視覺、13%通過聽覺、6%通過觸覺、3%通過嗅覺和3%通過

味覺。他們還發(fā)現(xiàn)，同時通過多種感覺來獲取信息將使學(xué)習(xí)出現(xiàn)最快程度。

知覺并不是五種感覺的簡單總和。當(dāng)人給感覺賦予意義時就形成了知覺。人的行為基于

對事物本質(zhì)的認識。例如，有豐富經(jīng)驗的飛機維護技師對一臺發(fā)動機故障的知覺與沒有經(jīng)驗

的學(xué)生相比大不一樣。

真實的意義只能來源于人的內(nèi)心，即使誘發(fā)這些意義的各種感覺來自外部刺激。因為源

自感覺信息的意義可能依賴于知覺者自身諸多因素，又因為知覺是一切學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，所以有

關(guān)影響知覺過程諸因素的知識對教師非常重要。

（二）知覺的影響因素

影響個體知覺能力的因素包括人的：（1）“生理機體”，（2）“基本需要”，（3）

“目標和價值取向”，（4）“自我概念”，（5）“時間機會”，（6）對“威脅因素”的

識別。

“生理機體”是一種載體，個體通過它才變得有知覺，會行動，成為世界的一部分。例

如，飛行員必須能看、聽和感覺，并且在空中作出靈敏反應(yīng)。如果一個人在首次體格檢查時,

他的知覺機能歪曲了事實的真實性，他就失去了飛行的基本資格。

人的“基本需要”就是保持和增強自我。這個自我就是整體。它是一個人過去、現(xiàn)在和

將來的聯(lián)結(jié)體：它同時包括生理和心理兩方面。個人最基本、最迫切的需要就是保護和維持

這個自我。這種需要將全面影響知覺。

正如吃飯和呼吸空氣成為生理自我一樣，看景物和聽聲音也成為心理自我。從心理學(xué)角

度看，我們就是我們所知覺的。人具有生理防護屏障，用以防止那些會傷害到生理機體的事

物侵入，比如看見電弧時眨眼睛，或從燙的熨斗處縮回手等。同樣，人也有知覺屏障，以阻

止那些會造成心理威脅的景象、聲音和感覺。

因此，為了幫助人們學(xué)習(xí)，就需要找到有助于他們更好地完善知覺的途徑，而不管他們

的防御機制如何。因為人的基本需要是保持和增強自我，所以教師必須懂得，一旦學(xué)生認為

給他們提出的問題已危及其自我，就會抵觸或拒絕。為了有效教學(xué)，就必須學(xué)會與這種生命

本能打交道。

知覺基于人的“目標和價值取向”。集中在人的神經(jīng)中樞系統(tǒng)的每個經(jīng)驗和感覺無不打

上其自身信仰和價值觀的烙印。一場球賽中，觀眾“看待”某個犯規(guī)動作或非正常行為，將

隨著他們所支持球隊的不同而變化。對教師而言，準確握學(xué)生所推崇的事物和見解是非常重

要的，因為這種知識有助于預(yù)測學(xué)生將如何對待教與學(xué)0

動機也是人的價值觀的體現(xiàn)。越是有價值和珍貴的東西越是為人們所追求：而公認缺乏

價值和重要性的東西則無人追求。動機是學(xué)習(xí)中最重要的因素之一，而動機同樣受到多種因

素的影響。有關(guān)動機的詳細內(nèi)容將在后面討論。

“自我概念”就是一個人怎樣看待自己，它是學(xué)習(xí)中的一個最有力的決定因素。一個學(xué)

生的自我意象，術(shù)語為“有信心的”和“不可靠的”，對整個知覺過程有很大影響。如果學(xué)

生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗傾向于支持良好的自我意象，那么他就會繼續(xù)接受后來的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。如果學(xué)習(xí)

者產(chǎn)生了與自我意象相抵觸的負面經(jīng)驗，則將傾向于拒絕后繼訓(xùn)練。

消極的自我意象使學(xué)生產(chǎn)生抑制正常知覺的心理障礙，阻礙了知覺過程.它們還會抑制

進行正常知覺的能力，即對“做的能力”有不利影響。反之，對自己有正確認識的學(xué)習(xí)者一

般較少患得患失，而是更多地準備去吸收“消化”所有授課和演示的經(jīng)驗。

教師應(yīng)當(dāng)把“時間和機會”引入知覺。學(xué)習(xí)知識依賴于學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)之前的其他知

覺，同時也依賴于知覺時間的有效性，以及新知識與先前知覺的相互關(guān)系。因此，順序和時

間是必要的的。

無論一個學(xué)生先前的經(jīng)驗如何，在第一次嘗試飛行時他仍可能使飛機失速。但如果沒有

在正常飛行中積累相關(guān)經(jīng)驗，則不可能“學(xué)會”認知和預(yù)防飛機失速。甚至在具備了這樣的

經(jīng)驗時，仍然需要時間和實踐將新感覺和關(guān)于失速的經(jīng)驗聯(lián)系起來，進而發(fā)展有關(guān)失速的知

覺。一般地，延長一個經(jīng)驗的時間并增加其重復(fù)次數(shù)是加快學(xué)習(xí)進度的最有效手段，盡管這

種手段并不是每次都奏效。除了時間和頻率外，還有許多因素影響學(xué)習(xí)的速度。一個經(jīng)過周

密計劃的教學(xué)大綱，其使用的有效性與它是否考慮到給予學(xué)生知覺的時間和機會有密切關(guān)

系。

“威脅因素”。恐懼對學(xué)生的知覺有反面影響，它縮小學(xué)習(xí)者的知覺范圍。面對威脅，

學(xué)生更多地將注意力局限于有威脅的客體或情境。例如，當(dāng)一個人受到驚嚇時，其視覺范圍

將縮小，同時全部知覺本能都將集中于讓他感到恐懼的事情上。

在這方面，飛行訓(xùn)練提供了許多例子。一個飛行學(xué)生在初次練習(xí)大坡度轉(zhuǎn)彎時，可能將

注意力集中在高度表上，完全忽略了外界目視參照物。這期間，飛行教師的任何動作，只要

被學(xué)生理解為是一種威脅，都將削弱學(xué)生對教師所教授內(nèi)容的接受能力。威脅對學(xué)生的生理、

情緒和精神本能等方面都有不良影響。

學(xué)習(xí)是心理學(xué)問題，不是邏輯問題。用令人不快的報告或報復(fù)等手段威脅學(xué)生，看起來

好象符合邏輯，但從心理學(xué)角度講是無效的。富有成效的教師能夠?qū)⒔虒W(xué)活動與學(xué)習(xí)者的心

理結(jié)合起來。如果某種情境看上去不可逆轉(zhuǎn)，學(xué)生就會感到不能把握所有相關(guān)因素，進而感

到存在著威脅。只要學(xué)生覺得具備了處置某種情境的能力，則會將每個新的經(jīng)驗看作是一次

挑戰(zhàn)。

教師認識到個體行為是知覺方面的一種機能，同時明了知覺受到上述個別因素或全部因

素的影響，就可以避免諸多有礙于達到教學(xué)目的的行為，從而促進教學(xué)進程。只有充分認識

并重視這些影響因素，教學(xué)才是持續(xù)有效的。

（三）頓悟

頓悟意指將各種知覺組織成有意義的整體。喚起學(xué)生頓悟是教師的主要責(zé)任。為了促使

頓悟出現(xiàn)，最基本的是讓學(xué)生保持對新經(jīng)驗的持久感悟力，并幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)任務(wù)中每一

部分與整體模式中其他部分建立聯(lián)系的途徑。

舉一個簡單例子，一架定踞螺旋槳飛機在平飛中，當(dāng)節(jié)氣門開大時發(fā)動機轉(zhuǎn)速將增加，

節(jié)氣門關(guān)小時轉(zhuǎn)速將減小。另一方面，改變飛機俯仰姿態(tài)而不改變發(fā)動機功率也能達到改變

轉(zhuǎn)速的目的。顯然，發(fā)動機轉(zhuǎn)速、功率設(shè)置、空速及飛機姿態(tài)四者之間存在著相互關(guān)系。

理解多個因素中的個別因素會對所有其他因素產(chǎn)生影響，并能理解其中任何一個因素的

變化都將引起所有其他因素的變化，才可能實現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。這種對相關(guān)知覺的心理關(guān)聯(lián)和

組織稱為頓悟。

不論是否受教育，頓悟幾乎總是會出現(xiàn)的。正如一個人可以通過“讀法律”成為一個律

師一樣，一個人也可以通過嘗試與錯誤成為一個飛行員。然而當(dāng)存在多種知覺時，教育可以

通過闡明它們之間的相互關(guān)系來加速進程，促進學(xué)生產(chǎn)生頓悟。

隨著知覺在數(shù)量上的增加，并被組合成即將變成頓悟的較大學(xué)習(xí)“模塊”，學(xué)習(xí)會更具

有意義和持久性。當(dāng)一個人把著眼點更多地與頓悟聯(lián)系起來時，就很少發(fā)生遺忘。教師在這

方面的主要責(zé)任就是組織示范和講解，并指導(dǎo)學(xué)生實踐，以使他們有機會更好地理解已經(jīng)知

覺的多種經(jīng)驗的相互關(guān)系。教師及時指出這些關(guān)系，提供安全和寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生

獲得和保持良好的自我概念，對培養(yǎng)學(xué)生頓悟的發(fā)展至關(guān)重要。

（四）動機

動機可能是決定學(xué)生進步和學(xué)習(xí)能力的首要因素。動機分為消極動機和積極動機；有形

的和無形的動機；動機有時可能非常微妙而難于認識，但有時又十分明顯。

消極動機是指那些能夠引起恐懼感的，被學(xué)生當(dāng)作威脅來接受的事物。它們一旦在特定

情境中起作用，將不具備在促進高效率學(xué)習(xí)上作為積極動機的有效特征。

積極動機產(chǎn)生于對期望或成就的獎勵。這些獎勵來自個人或社會，包含經(jīng)濟利益、自我

概念的滿足成得到社會承認等成分。可供教師利用的有利動機包括個人收益期望、個人舒適

和安全的期望、被團體承認的期望以及良好自我意象的實現(xiàn)或成就感等。不論財富或地位，

個人收益的期望是人類所有行動的基本動機。個體因?qū)?jīng)濟利益的期望，可能被激發(fā)去挖一

條溝，或獨立設(shè)計一架超音速飛機。

與其他所有勞動者一樣，學(xué)生需要得到與他們的努力相對應(yīng)的實實在在的回報。如果要

使這樣的動機變?yōu)橛行訖C，就必須讓他們相信其努力必將得到相應(yīng)的獎勵。在教育過程中

必須經(jīng)常給學(xué)生以明確的獎勵，不論他們的目的是否為了經(jīng)濟收入、個人興趣，或者得到社

會承認。

雖然許多目的不是很明確的課程對今后的教學(xué)有良好作用，但學(xué)生并不能意思到這一

點。欲使學(xué)生保持學(xué)習(xí)動機，教師必須設(shè)法讓學(xué)生認識到有些課程不會很快得到應(yīng)用。同時,

應(yīng)當(dāng)避免過多地將時間和精力投入到不能直接產(chǎn)生相應(yīng)效益的工作上。

學(xué)生對個人舒適和安全的期望是一種常常被教師忽略的動機。每個學(xué)生都希望有安全、

舒適的生存條件和狀態(tài)。如果他們認識到目前的學(xué)習(xí)有助于達到該目的，就比較容易吸引和

把握他們的學(xué)習(xí)興趣。

每個人都希望避免痛苦和傷害。如果學(xué)生認為某些行為和工作方式可以防止他們受到傷

害或失去生命，則會努力去學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生明白了在危急時刻迅速作出決策或采取正確措施的

能力來自充分的學(xué)習(xí)時，情況尤其如此。

學(xué)習(xí)具有吸引力特征的行為會產(chǎn)生強烈的動機。學(xué)生渴望學(xué)習(xí)對其有利的技能。如果使

他們懂得每一項指定的學(xué)習(xí)任務(wù)對于他們準備接受的訓(xùn)練將會有很大作用，那么他們就會熱

切地去研究他它們。

團體認可是一種強大的動力。每個人都希望得到朋友或上司贊許。這種天然動力可激發(fā)

和保持興趣。大多數(shù)學(xué)生喜歡隸屬于某個組織的感覺，并對獲得可給他們在同學(xué)中帶來威信

的成就持有興趣。

每個人都力圖建立良好的自我意象，在一定情境下，這種自我意象將會被不安全感或沮

喪感所淹沒。所幸在每個人從事的工作中，總是存在著可能成功的信念，只要環(huán)境條件與機

遇結(jié)合在一起。對大多數(shù)學(xué)生而言，這種信念能夠變成強大的動力。通過引入牢固建立在原

有知識基礎(chǔ)上的知覺，以及在學(xué)習(xí)中易被學(xué)生看作成就的知覺，教師就能夠較好地培養(yǎng)學(xué)生

的這種動機，每個有助于發(fā)展頓悟和達到最終目標的學(xué)習(xí)單元，都對學(xué)生良好自我意象具有

肯定作用。當(dāng)學(xué)生獲得肯定的進步和信心時;就會加速前進的步伐，且動機將會進一步得到

加強。

積極動機對正確學(xué)習(xí)是必不可少的。除了對那些過分自信或愛從動的學(xué)生外，應(yīng)盡量避

免用責(zé)備和威脅等方式形成消極動機。消極動機往往導(dǎo)致消極學(xué)習(xí)。動機很難一直保持在高

水平上，而且它會受到外界影響，諸如生理或心理失調(diào)，或不適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)等。教師必須把教

學(xué)調(diào)整到能夠?qū)訖C保持在較高水平上，并隨時注意發(fā)現(xiàn)和防止動機的退化。

五、學(xué)習(xí)的層次

學(xué)習(xí)可以在幾個層次中分別完成。最低層次稱為“機械學(xué)習(xí)”，意指學(xué)習(xí)者過某些已學(xué)

知識的復(fù)述能力，但這些知識還沒有被理解，或者說不能學(xué)以致用。學(xué)習(xí)上升到較高層次是

“理解”所學(xué)知識，進而獲得對所學(xué)知識的“應(yīng)用技能”，并正確運用，最后將所學(xué)知識與

學(xué)習(xí)所獲知識或后來遇到的其他事物聯(lián)系或“相互關(guān)聯(lián)”起來。

例如，飛行教師讓一個新學(xué)飛行的學(xué)生操縱副翼，使飛機產(chǎn)生坡度進入轉(zhuǎn)彎，同時在相

同方向上操縱方向舵進行適當(dāng)偏轉(zhuǎn)以防止飛機側(cè)滑。能夠復(fù)述這一內(nèi)容的學(xué)生可視為通過

“背誦”而學(xué)習(xí)了這些知識。但是，如果這個學(xué)生從來沒有機會在實際飛行中做過轉(zhuǎn)彎操縱,

或者不具備飛機操縱性能方面的知識，那么這種靠背誦方式學(xué)到的知識絕不會有任何用處。

隨著有效的訓(xùn)練和對飛行操縱系統(tǒng)的使用，加之在直線飛行中積累的經(jīng)驗，學(xué)生就能夠

在新舊知覺的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生對飛機轉(zhuǎn)彎操縱的頓悟。此時，學(xué)生己經(jīng)形成了對飛機轉(zhuǎn)彎操縱

程序的“理解”。這種理解建立在有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，但該學(xué)生不一定能在首次訓(xùn)練該科

目時就能正確操縱轉(zhuǎn)彎。

學(xué)生理解了進入轉(zhuǎn)彎的操縱程序，有了轉(zhuǎn)彎示范，并對轉(zhuǎn)彎進行了分項練習(xí)，最后在各

分項的連貫性上達到令人滿意的程度后，他就已經(jīng)把所教內(nèi)容變成了“應(yīng)用技能”。這是學(xué)

習(xí)的主要層次，也是許多教師在教學(xué)上常常不自覺地停步不前的層次。將教學(xué)停滯于轉(zhuǎn)彎操

縱的分項練習(xí)上，然后將后續(xù)教學(xué)孤立地導(dǎo)向其他飛行訓(xùn)練科目，使教學(xué)呈現(xiàn)零散性，進而

降低教學(xué)的有效性。這就違背了“積木式”教學(xué)思想，因為它沒有把學(xué)習(xí)所獲知識應(yīng)用到后

來的學(xué)習(xí)任務(wù)中去?！胺e木式”教學(xué)思想將在后面詳細討論。

學(xué)習(xí)的最高層次應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)所追求的最終目標。在該層次上，學(xué)生已具備了將學(xué)習(xí)所

獲的要素與其他片段，或稱“學(xué)習(xí)塊”關(guān)聯(lián)起來的能力。所謂其他片段，.可能指以前學(xué)習(xí)

所獲的項目或技能，也可能是將要遇到的新學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，進行轉(zhuǎn)彎分項訓(xùn)練的學(xué)生達到

這一層次后，他就具備了把轉(zhuǎn)彎分項各要素與十分復(fù)雜和綜合性的飛行操縱動作關(guān)聯(lián)起來的

能力，如急躍升轉(zhuǎn)彎和柔八字飛行動作。

雖然上述例子針對的是飛行學(xué)生的學(xué)習(xí)情境，但同樣適用于機務(wù)維護學(xué)生。

六、技能學(xué)習(xí)

雖然學(xué)習(xí)過程包括許多方面，但大多數(shù)教學(xué)的主要目標或目的一般都是某種概念的學(xué)

習(xí)、概括的學(xué)習(xí)或技能的學(xué)習(xí)。無論是運動（身體）技能還是智力技能，都呈現(xiàn)出非常相似

的學(xué)習(xí)過程。請按下面的提示完成一個運動技能學(xué)習(xí)的示例：

用你的左手（如果是左撇子則用右手）重復(fù)書寫“學(xué)習(xí)”15次。

書寫中努力提高書寫速度和質(zhì)量。

上面所完成的學(xué)習(xí)任務(wù)包含了關(guān)于運動學(xué)習(xí)的幾個原理，分別在下面幾段中討論。

（-）身體技能不完全等同于肌肉運動

上述練習(xí)表明學(xué)習(xí)具有多種特征。應(yīng)將其視為在學(xué)習(xí)肌肉連貫運動的同時，還伴隨著其

他學(xué)習(xí)。隨著書寫動作的熟練，發(fā)生了知覺轉(zhuǎn)變，進而形成了如何去實現(xiàn)該技能的概念，并

可以改善書寫姿勢。

（二）學(xué)習(xí)的意愿

學(xué)生在學(xué)習(xí)一定技能時，通過對以往經(jīng)驗的回顧，或許會驚奇于他們是多么愿意去學(xué)習(xí)

那些對自身需要有吸引力的技能（準備律）。通常會出現(xiàn)初始學(xué)習(xí)時間縮短和技能改善進程

加快的情況。相反地，如果失去了學(xué)習(xí)或改善的意愿，則將裹足不前。一個人一年本來可以

讀十余本書，但如果沒有提高閱讀速度的意愿，他就不可能提高閱讀速度。在前面的學(xué)習(xí)練

習(xí)中，除非具有改進書寫技能的明確意圖，否則其書寫技能就很難有絲毫改進。人為了改善

技能，不僅必須認識到錯誤，而且還要努力糾正這些錯誤。那種缺乏改善意愿的人是不會付

出努力去糾正錯誤，而且還會經(jīng)常繼續(xù)犯錯誤。有經(jīng)驗的教師善于把課程教學(xué)目標與學(xué)生的

意愿和需要有機結(jié)合起來，從而激發(fā)學(xué)生自身的熱情。

（三）遵循的模式

使學(xué)生對完成一項學(xué)習(xí)任務(wù)作好充分準備的最佳途徑,是給出清晰的、循序漸進的實例。

這一點在理論上已經(jīng)作過闡述。學(xué)生有了效仿的樣板，就會清楚地了解學(xué)習(xí)程序中的每一個

步驟一一那是什么，應(yīng)該怎樣去做。在飛行訓(xùn)練或車間實習(xí)中，教師作出演示，同時說明步

驟和方法。在課堂教學(xué)過程中，有時需要借助課堂以外的行家，可以是專家親臨，也可以從

電影中學(xué)習(xí)。但學(xué)生無論如何都必須清楚他們所要做的是什么事情。

（四）形成技能

盡管你現(xiàn)在已經(jīng)具有用非書寫手寫字的經(jīng)驗，但恐怕很難用語言告訴別人如何去寫。即

使作出示范，也不會使人學(xué)會用非書寫手寫字的技能。顯然，實踐是必不可少的，學(xué)生需要

把肌肉、視覺和觸覺協(xié)調(diào)一致。學(xué)習(xí)各種飛機維護技術(shù)或飛行操縱動作，都需要通過這種實

踐環(huán)節(jié)。實踐的另一個好處是，當(dāng)學(xué)生精于某種技能時，口頭教學(xué)更為有效。在學(xué)習(xí)開始之

前，對問題冗長而詳細的闡述容易使學(xué)生思路混淆。而部分掌握了技能之后，特定內(nèi)容的講

解更為有效和實用。

（五）結(jié)果的知悉

學(xué)生在學(xué)習(xí)簡單技能時很容易發(fā)現(xiàn)自己的錯誤。但在學(xué)習(xí)復(fù)雜技能時，如飛機維護技術(shù)、

機動飛行或機組職責(zé)時，總是不容易發(fā)現(xiàn)差錯。學(xué)生有時可能已經(jīng)意識到存在問題，但卻不

知道如何解決。之，教師應(yīng)隨時給予指導(dǎo)和講評，以保證學(xué)生清楚了解其學(xué)習(xí)進程，讓學(xué)生

知道他們什么時候做的對，同樣重要的是還要他們知道什么時候做錯了。為避免學(xué)生養(yǎng)成習(xí)

慣性錯誤，應(yīng)盡可能在他們動作一結(jié)束就指出錯誤所在。糾正那種因沒有意識到錯誤而養(yǎng)成

的壞習(xí)慣，要比從一開始就正確學(xué)習(xí)要困難得多。為了使學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)進程，最好是

反復(fù)示范或舉例，并規(guī)定標準，以便于學(xué)生用來與自己的動作相比較。

（六）學(xué)習(xí)進程遵循的模式

用非書寫手寫字的經(jīng)驗或許再次證實了有關(guān)技能學(xué)習(xí)方面的結(jié)論，而該結(jié)論在實驗室中

得到了反復(fù)驗證。第一次試寫時速度慢并且不協(xié)調(diào)。盡管不時寫錯，但每一次試寫都為下一

次奠定了改進的基礎(chǔ)。練習(xí)者對書寫技能進行多方面改進：如何握筆，如何運動手指和手掌

等等。

技能學(xué)習(xí)進程的通用曲線表明：在試做的開始階段進步較快，然后曲線交平，并停滯于

表明努力期的水平。看起來似乎不存在進一步提高的可能。學(xué)習(xí)的這個時期稱為“學(xué)習(xí)高

原”，可能意味著處于多種狀態(tài)之一。

例如，可能是學(xué)習(xí)者已達到其能力極限，也可能是他正在鞏固技能水平；也許是失去興

趣；或者學(xué)習(xí)者需要一種更有效的方法來加速進步。需要注意的一點是，熟練程度無明顯提

高的現(xiàn)象并不一定意味著學(xué)習(xí)已經(jīng)停止。曲線變平的過程（高原）是學(xué)習(xí)運動技能的特點，

屬于正?，F(xiàn)象，并且可以預(yù)知它將會出現(xiàn)在最初的快速進步階段之后。教師有責(zé)任讓學(xué)生對

這種情況作好思想準備，以免其喪失信心。學(xué)生如果能預(yù)知“學(xué)習(xí)高原”的存在，就可以少

走彎路。

（七）課程的用時和組織方式

為學(xué)生設(shè)計技能訓(xùn)練課程時，首先應(yīng)考慮的是練習(xí)時間的長短問題。初學(xué)者在達到某一

程度后，額外的練習(xí)不僅徒勞無益，甚至可能有害。在達到這一程度后，差錯量增多，導(dǎo)致

動機消退。只有當(dāng)學(xué)生獲得足夠經(jīng)驗時，延長練習(xí)時間才會有效。

另一個需要考慮的問題是怎樣將練習(xí)（也可以是教學(xué)）過程分段，或者是怎樣將其組合

為一個連續(xù)的整體過程。這取決于所學(xué)技能的種類。有些技能由緊密相關(guān)的各個步驟構(gòu)成，

每一步驟隨上一步而定；例如學(xué)習(xí)扎捆降落傘。另一些技能由許多彼此相關(guān)的子技能組成，

例如學(xué)習(xí)飛機發(fā)動機大修技術(shù)。

（八）講評與批評

假設(shè)一個教師要對學(xué)生十五次書寫的“學(xué)勻”這個詞進行講評，那么應(yīng)當(dāng)僅限于以幫助

練習(xí)者進一步改進為目的。教師可以評判該詞書寫得是否清晰易讀，并且根據(jù)一定的尺度或

標準來講評，甚或?qū)⑵錃w入某種等級。這樣的講評對于初學(xué)者不具有顯著作用；但他可通過

別人對他書寫情況的觀察，并提出旨在有助于避免差錯的建設(shè)性意見而使自己獲益。

在練習(xí)的初期階段，給學(xué)生以適當(dāng)?shù)膯l(fā)比評分更有意義。通常由教師把握初始的講評

時機和尺度。這種講評可用來檢查教學(xué)效果，也可以用來預(yù)測學(xué)生技能學(xué)習(xí)最終達到的程度,

還有助于教師找到出現(xiàn)特殊問題的范圍。把充分的觀察作為講評的基礎(chǔ)，能夠判明學(xué)生的優(yōu)

勢與弱電，這是作出建設(shè)性評價的前提。

（九）技能的應(yīng)用

學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于應(yīng)用。學(xué)生能否學(xué)以致用？學(xué)生們在學(xué)?；ù罅繒r間學(xué)習(xí)了新技能，但

卻不能將其應(yīng)用于工作實際，這樣的事例屢見不鮮。解決該問題必須注意兩個條件：（1）

學(xué)生必須熟練掌握技能，達到運用自如的程度，甚至成為自身的本能習(xí)慣；（2）學(xué)生必須

識別能夠正確應(yīng)用技能的情境類型。后者涉及學(xué)習(xí)遷移問題，將在本章后面討論。

七、遺忘與保持

（-）遺忘原理

對人遺忘原因的研究或許可找到保持記憶的途徑。下面是有關(guān)遺忘的幾個原理。

1.失用說。這是一個長期有爭議的問題，指因為不用而導(dǎo)致遺忘某些事情。高中或大學(xué)

畢業(yè)生因其真實資料很少且僅保存數(shù)年，所以很快被人忘記。人記住的是那些用于工作的事

情，而忘卻那些失用的事情。但問題遠非這么簡單。例如，實驗研究證明，一個被施以催眠

術(shù)的人能夠詳細描述的某件事情，在正情況下是回憶不起來的。記憶顯然隱藏在大腦深處，

而困難在于將記憶喚醒為意識。

2.干擾說。這種理論認為人之所以遺忘，是因為被特定的體驗所抑制，或者是中間插入

了對相似事物的學(xué)習(xí)所致。用該理論課解釋學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)后的經(jīng)歷范圍是如何造成其知識

“丟失”的。換句話說，新事物置換了學(xué)習(xí)所獲的事物。有實驗得出有關(guān)干擾的兩個結(jié)論是:

(1)非常相似的材料比不同材料更簽易導(dǎo)致對記憶的干擾；(2)大多數(shù)干擾使得學(xué)習(xí)材料

難以充分掌握。

3.壓抑說。弗洛伊德心理學(xué)派提出的觀點認為，當(dāng)觀念被無意識心境壓抑時，就導(dǎo)致了

遺忘。使人產(chǎn)生不愉快或焦慮情緒的材料可能被個體如此處理，但決非有意為之，而是潛意

識和防御機制使然。壓抑原理似乎不能解釋本節(jié)所討論的多種遺忘現(xiàn)象，但的確能說明某些

案例。

(-)學(xué)習(xí)的保持

上述各原理都含有同一概念，即一個人“忘記”某事時，實際上并沒有真的失去它，而

是不能回憶起來。因此，教師的難題在于如何確保學(xué)生的學(xué)習(xí)所獲材料總是能夠回憶起來。

下面的建議會對此有所幫助。

進行徹底的有意義的教學(xué)。完全掌握學(xué)習(xí)材料可有效防止遺忘。這是實驗研究得出的結(jié)

論；在技能學(xué)習(xí)方面也得到證明。有意義的學(xué)習(xí)在學(xué)生的意識中建立起關(guān)聯(lián)模式。有別于機

械學(xué)習(xí)的膚淺和不易保持，有意義的學(xué)習(xí)更為深刻，因為它包含了在學(xué)生自身經(jīng)驗中起固定

作用的原理和概念。

下面是五個直接應(yīng)用于記憶的得到普遍認同的重要原理：

1.表揚刺激記憶。人總是傾向于重復(fù)那些令人愉快的反應(yīng)。缺乏表揚或重視將導(dǎo)致信心

的喪失，而且在接受反應(yīng)時，任何形式的消極觀點都會降低回憶的可能性。

2.聯(lián)想促進回憶。與學(xué)習(xí)所獲發(fā)生關(guān)聯(lián)的每一信息或動作都有助于學(xué)生后來對它的回

憶。單一或不相關(guān)的事實容易忘卻，除非它們十分有趣或得到應(yīng)用。

3.良好的態(tài)度有助于記憶。人們只學(xué)習(xí)并記住那些想要了解的東西，缺乏動機就難以引

起回憶。最有效的動機建立在積極的或有回報的目標之上。

4.利用全部感官學(xué)習(xí)最為有效。雖然我們一般是通過眼睛和耳朵來學(xué)習(xí)的，但其他感官

也對多數(shù)知覺起作用。當(dāng)多種感官同時作用時，可達到更高的理解水平，并提高回憶的可能

性。

5.有意義的復(fù)習(xí)有助于回憶。學(xué)生對學(xué)習(xí)主題的每一次復(fù)習(xí)，都是一次對該主題獲得清

晰的、更精確的知覺的機會，但僅通過復(fù)習(xí)并不一定就能保持。雖然練習(xí)提供了學(xué)習(xí)的機會,

但不會引起學(xué)習(xí)。再者，據(jù)信三到四次復(fù)習(xí)可達到最佳效果，之后學(xué)習(xí)速度和保持的可能性

就會急劇下降。

八、學(xué)習(xí)的遷移

在一個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可借助于先前的學(xué)習(xí)。另一方面，遷移又表現(xiàn)為先前學(xué)習(xí)對當(dāng)

前學(xué)習(xí)的干擾。假設(shè)學(xué)習(xí)兩種技能A和B。如果學(xué)習(xí)A有助于學(xué)習(xí)B,則稱為“正遷移”。

如果學(xué)習(xí)A防礙學(xué)習(xí)B,則稱為“負遷移”。例如，低速飛行練習(xí)A可幫助學(xué)生作短場著陸

練習(xí)B；而采用一架定翼機進行著陸進近練習(xí)A,就可能干擾用直升機作進近練習(xí)B。還應(yīng)

當(dāng)指出，學(xué)習(xí)B也可能對學(xué)習(xí)A的保持成熟練產(chǎn)生“正遷移”或“負遷移”。雖然這些過

程或許能夠幫助證實遺忘干涉原理，但它們?nèi)匀慌c學(xué)習(xí)的遷移密切相關(guān)。

所有的學(xué)習(xí)顯然都不同程度地與遷移有關(guān)。因為除了一定的本能反應(yīng)外，所有新的學(xué)習(xí)

都是以先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。人們總是根據(jù)學(xué)習(xí)所獲知識去理解新事物。

教學(xué)的許多方面可利用這種類型的遷移。它可以解釋為什么表面上看來能力不相上下的

學(xué)生，在一定領(lǐng)域內(nèi)所取得的成就卻千差萬別。其中部分人的學(xué)習(xí)因“負遷移”而受阻，另

一些人的學(xué)習(xí)卻因“正遷移”而受益。所以，必須了解學(xué)生的原有經(jīng)驗和學(xué)習(xí)所獲知識。在

設(shè)計堂課或一門課程時，教師應(yīng)把課程材料與分課時材料組織成一個有意義的系列，從而實

現(xiàn)遷移。教學(xué)的每一階段都應(yīng)幫助學(xué)生明了知識的出處0

對于遷移的原因和起作用的方式等問題，目前還沒有嚴格的定義和解釋。但沒有人懷疑

遷移存在這一事實。對教師而言，學(xué)生具有遷移能力的意義在于可幫助他們實現(xiàn)遷移。下列

建議是教育心理學(xué)家們確信應(yīng)當(dāng)遵循的原則：

1.將遷移作為教學(xué)的重要目標。因為在所有教學(xué)領(lǐng)域中，如果教師著眼于實現(xiàn)遷移，則

獲得成功的機會將增大。

2.確保學(xué)生懂得其學(xué)習(xí)所獲可應(yīng)用于其他情境。讓學(xué)生為發(fā)現(xiàn)其他應(yīng)用作好準備。

3.保證徹底的、高層次的學(xué)習(xí)，甚至可適當(dāng)超量學(xué)習(xí)。學(xué)生對材料理解得越徹底，他們

就容易發(fā)現(xiàn)材料與新情境的聯(lián)系。而機械學(xué)習(xí)無助于加速遷移，應(yīng)盡量避免。

4.引導(dǎo)學(xué)生獲得有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，使他們在遷移學(xué)習(xí)的能力方面建立信心。鼓勵他們

在應(yīng)用知識和技能的過程中，能動地鍛煉自己的想象力和靈活性。

5.采用有助于形成正確概念、知識概括性強的教學(xué)材料，材料中所包含的知識相互關(guān)系

應(yīng)當(dāng)清楚。

九、習(xí)慣的養(yǎng)成

學(xué)生在任何學(xué)習(xí)過程開始階段養(yǎng)成的正確習(xí)慣模式,對后繼學(xué)習(xí)以及完成訓(xùn)練后的正確

動作具有至關(guān)重要的意義。因此，教師應(yīng)當(dāng)從訓(xùn)練的一開始就始終堅持規(guī)范的教學(xué)技術(shù)和程

序，以使學(xué)生養(yǎng)成正確的習(xí)慣模式。這樣做比去糾正已經(jīng)養(yǎng)成的錯誤習(xí)慣容易得多。

這是“積木式”教學(xué)技巧的基本原理，即在引入下一個學(xué)習(xí)任務(wù)之前，以正確的、易接

受的方式完成前面每一個簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)。在學(xué)生還沒有熟練掌握初始教學(xué)內(nèi)容之前，就匆

忙引入更高級、更復(fù)雜的操作教學(xué)任務(wù)，只會導(dǎo)致其在操作要素方面養(yǎng)成不良習(xí)慣模式，而

有缺陷的操作將不可避免地貫穿于全部的后繼學(xué)習(xí)當(dāng)中。

第二章人的行為

學(xué)習(xí)的定義是“由經(jīng)驗引起行為的變化”。為了有效地促成這種變化，教師必須懂得人

類的行為方式所遵循的規(guī)律。關(guān)于人的基本需要和防御機制的知識，將有助于教師去激發(fā)學(xué)

生的學(xué)習(xí)積極性，促進良好學(xué)風(fēng)的形成。

一、人的行為控制

教師與學(xué)生的關(guān)系對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有著重大的影響。對學(xué)生而言，教師是權(quán)威的象征。

學(xué)生能夠預(yù)期教師會實行一定的控制行為，并且他們認可和遵從作為正當(dāng)控制手段的權(quán)威。

教師必須懂得在什么情況下采用什么樣的控制方法，以達到最佳效果。教師應(yīng)該創(chuàng)造出使學(xué)

生能夠主動學(xué)習(xí)的環(huán)境。

每個學(xué)生都為了某種目標而學(xué)習(xí)。這個目標可能是自我成功；也可能是獲得某評分等級

或榮譽。教師的工作是指導(dǎo)并控制學(xué)生的行為，并引導(dǎo)他們向目標邁進。這是一個指導(dǎo)學(xué)生

行動并修正其行為的過程。沒有教師能動地介入，學(xué)生對學(xué)習(xí)將會是消極的和抵觸的。教師

實行的控制包括控制范圍和程度。它應(yīng)該建立在嚴格的選擇或試驗以及錯誤基礎(chǔ)之上。馬薩

諸塞技術(shù)學(xué)院的道格拉斯?麥克格里格針對有動機的人性作了一些有趣的概括。盡管麥克格

里格教授的假定專門針對企業(yè)管理，但它們對教師同樣具有實際意義。

1.在工作上付出體力和腦力勞動同娛樂和休息一樣自然。普通人并不是天牛好逸惡勞。

在一定狀態(tài)下，工作可能是快樂之源，這時的工作出于自愿。另一方面，當(dāng)工作成為一種懲

罰方式時，人們就會盡量逃避它。

2.在追求即定目標時，人們將會進行自我指導(dǎo)和自我控制。

3.即定目標直接與目標所對應(yīng)的成就帶來的回報相關(guān)，其中最有意義的可能是自我滿

足。

4.在適當(dāng)條件下，普通人的學(xué)習(xí)不僅是為了接受知識，而且還為了尋求責(zé)任。逃避責(zé)任

或缺乏志向并不是人的天性，它們通常是經(jīng)驗的結(jié)果。

5.在解決問題時運用較高級的想象力、靈活性和創(chuàng)造力的能力，廣泛分布在人群中，而

不僅僅為少數(shù)人所特有。

6.在現(xiàn)代生活條件下，普通人的智力潛能僅利用了一小部分。

接受麥克格里格假定的教師將會發(fā)現(xiàn)學(xué)生具有巨大的、尚待開發(fā)的潛力。教師必須以自

己的智慧去發(fā)掘?qū)W生的潛力。這種責(zé)任正好落在了教師的肩上。根據(jù)麥克格里格的假定，如

果感到學(xué)生表現(xiàn)出懶散、冷漠、反應(yīng)遲緩、無創(chuàng)造力、不合作和對抗性等現(xiàn)象，那么原因在

于教師的控制方法有問題。原料是固有的，而其成型和指向是由具有控制責(zé)任的人掌握。

教師對作為人的學(xué)生究竟了解多少，包括他們通過不同途徑不懈努力去滿足的各種需

要、動機和愿望，很大程度上確定了教師是否能夠與學(xué)生建立起牢固而健康的師生關(guān)系。下

面討論他們的某些需要和動機。

二、人的需要

教師應(yīng)始終對學(xué)生身上所具有的人類基本特性保持清醒的認識。心理學(xué)家們將學(xué)生的需

要，亦即人類的基本需要分類，并一般地組成了多層次系列。布郎蒂斯學(xué)院的亞伯拉漢姆?馬

斯洛曾提出“人的需要金字塔”理論。

(―)生理需要

生理需要屬于最基本的層次。個體首先關(guān)心的是對食物、休息、鍛煉和抵御自然環(huán)境等

需要。在這些需要得到一定程度的滿足之前，人不會致力于學(xué)習(xí)或自我表現(xiàn)。當(dāng)然，一旦某

種需要得到滿足，它就不再產(chǎn)生動機，因為一個被滿足的心愿就不再成其為心愿了。因此，

個體轉(zhuǎn)而去努力滿足接下來的較高層次的需要。

(二)安全需要

安全需要指避免危險、威脅、被剝奪，和其他被權(quán)威們列出的安全需要。但無論怎樣命

名和稱呼這些需要，它們都是實際存在的，并且都將影響學(xué)生的行為。

（三）社會需要

當(dāng)個體生理舒適且無安全之憂時，其社會需要將成為影響他們行為的主要因素。社會需

要包括歸屬、交往以及給予和得到友誼和愛等等。許多研究證明，在適當(dāng)條件下，一個緊密

團結(jié)的團體比數(shù)量相同的單獨個體具有更高的效率。因為學(xué)生通常脫離于正常社會環(huán)境，所

以他們對交往和歸屬的需要就更迫切。

（四）尊重的需要

尊重的需要常常對師生關(guān)系產(chǎn)生直接影響。這些需要包括兩個方面：（1）有關(guān)人的自

尊的需要，即自信心、獨立性、成就感、能力和知識的需要；（2）有關(guān)人的名譽的需要，

即對地位、承認、贊賞以及受到同伴尊重的需要。

（五）自我實現(xiàn)的需要

需要的最高層次是那些涉及自我實現(xiàn)，或者發(fā)掘自身潛能、不斷發(fā)展以及廣義上稱為創(chuàng)

造性的那些需要。學(xué)生的這種需要給學(xué)生提出了最嚴峻的挑戰(zhàn)。幫助別人認識臼我實現(xiàn)也許

是一個教師能夠達到的最高成就。

教師應(yīng)該努力幫助學(xué)生在某種意義上滿足上述需要，從而創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。如果教

師對人際關(guān)系處理得當(dāng)，學(xué)生就少有挫折的經(jīng)驗，進而把更多的精力投入到學(xué)習(xí)中去。

三、防御機制

某些行為模式之所以被稱為防御機制，是因為它們屬于潛意識的范疇，用以抵制那些引

起不偷快情境的事物。人們利用這些機制去緩和失敗的感受，減輕內(nèi)疚感，并保護個人的價

值感和充實感。

雖然防御機制有助于目標的實現(xiàn)，但也可能成為障礙。因為防御機制具有一定自欺性質(zhì)，

并且可能歪曲事實，所以并不能最終解決問題。也就是說它們治標不治本。此外，由于防御

機制在相對無意識的層面上起作用，所以不易受到正常意識的檢查和控制。個體一旦確信存

在上述某種機制可資依賴，其行為就會停滯于一種潛意識順應(yīng)機制中，并代之以滿足某種需

要的無效方式。普通防御機制包括文飾作用、逃避、攻擊和放棄。

（一）文飾作用

如果學(xué)生不接受其行為的真實原因，就會粉飾之。這種方法使得學(xué)生用借口替代真實原

因；而且他們讓自己相信這些借口是真實的和可接受的。文飾作用是一種潛意識技巧，它對

那些在其他情況下不被接受的行為作辯護。當(dāng)真正的文飾作用發(fā)生時，個體將虔誠地相信其

借口。此時這些借口看上去真實而正確。

（二）逃避

學(xué)生常常采取生理或心理逃避而脫離令人沮喪的情境。采用生理逃避時，學(xué)生可能會產(chǎn)

生某些病癥成輕微失調(diào)，以使自己找到充分的借口從沮喪中解脫出來，比身體逃避更多的是

心理逃避，或稱白日夢。心理逃避可簡單而滿意地逃避現(xiàn)實問題.如果學(xué)生從臼日夢中獲得

了充分滿足，就會完全停止努力去達到即定的目標。發(fā)展到極端時，幻想與真實被嚴重泡淆，

做夢者竟不能將二者區(qū)分開來。

（三）攻擊

每個人都偶爾會生氣。憤怒是人類一種正常而普遍的情緒。憤怒的人可能會叫喊、咒罵、

使勁摔門，或借助各種手段來表現(xiàn)其情緒的激動。冷靜下來后，他們可能會覺得自己的行為

很幼稚。在教室、車間或機艙里，這樣的極端行為比較少見。學(xué)生因為擔(dān)心受到社會的譴責(zé)，

其攻擊性特性通常表現(xiàn)得難以捉摸。他們可能提出一些出格的問題，拒絕參加課堂活動，或

者擾亂其團體內(nèi)部的活動。如果學(xué)生不能面對沮喪的原因，他們就會把攻擊的目標指向與問

題無關(guān)的客體或人。

（四）放棄

學(xué)生因為感到灰心而對事物失去興趣并停止努力。他們不再相信進一步工作的意義甚至

可能性。他們屈從于失敗。造成這種放棄的最顯著原因是，學(xué)生在課程的初始階段結(jié)束后，

沒有能夠掌握基本原理，在課程的后繼階段表現(xiàn)出迷惑不解和不知所措。此后，盡管學(xué)生可

能自始至終參與了學(xué)習(xí)過程，但他們的學(xué)習(xí)成效微乎其微。

四、在人際關(guān)系中教師所扮演的角色

教師在這方面的基本責(zé)任是，最大限度地減少學(xué)生的挫折感，同時在課堂上、車間里或

飛行訓(xùn)練中幫助他們建立起良好的人際關(guān)系。教師在處理實際問題時，可根據(jù)情況遵循下列

幾條有價值的原則。

（一）激發(fā)學(xué)生的主動性

學(xué)生學(xué)習(xí)所獲的知識多數(shù)來源于主動學(xué)習(xí)，而非被迫學(xué)習(xí)。大多數(shù)情況下，學(xué)生是不了

解一門具體課程是怎樣幫助他們達到某一重要目標的。當(dāng)他們懂得了該課程的意義或目的

時，其學(xué)習(xí)興趣和努力程度都將加強。

（二）明確告知學(xué)生

在不知道教師的期望的是什么，或者不知道將要發(fā)生什么的情況下，學(xué)生就沒有安全感。

教師應(yīng)該直接告訴學(xué)生他們教師的期望的是什么，以及學(xué)生自己能夠期望什么，從而盡量減

小其不安全感。教師可采取各種方法來保持學(xué)生被告知：講解課程的概述；讓學(xué)生隨時了解

自己的學(xué)習(xí)進程；對他們的考試、作業(yè)或其他必要方面給予適當(dāng)關(guān)注等等。

（三）把學(xué)生作為個體看待

如果教師把自己的思維僅僅局限于班級整體，而沒有考慮到構(gòu)成這個整體的個體時，則

其努力就僅僅針對的是一般人格，并不真正適用于每一個人。每個團體都有其自身的特性，

而這種特性又源自團體成員的人格特征及其相互任用，教師應(yīng)當(dāng)隨時考慮到團體中的每一個

體都具有其獨特的人格。

（四）適時稱贊

當(dāng)學(xué)生某件事做得非常出色時，他們希望自己的能力和付出的努力受到重視。否則他們

將受到挫折。教師的表揚或稱贊對學(xué)生通常是令其滿意的獎賞，能激勵他們做得更好。但如

果表揚太過隨意就會失去價值；而恰如其分的表揚則是對學(xué)生的努力和成就的最好肯定。

（五）建設(shè)性的批評

雖然在適當(dāng)?shù)臅r機給予表揚和稱贊很重要，但認清錯誤和過失同樣也很重要。僅指出學(xué)

生出了錯誤而不作說明，則不會對他們有任何幫助。如果學(xué)生已經(jīng)付出了十分的努力，但教

師卻說他的工作并不令人滿意，而且沒有附帶其他解釋，那么這個學(xué)生就會產(chǎn)生挫折感。如

果學(xué)生沒有識別出錯誤，就不可能改成錯誤，并且很可能將錯誤做法一直保持下去。反之，

如果給學(xué)生指明錯誤所在，并告訴他們怎樣糾正錯誤，就能促進其進步并取得成就。

（六）堅持一致性

學(xué)生希望取悅教師。在工商界同樣存在這種情況，它在很大程度上影響著下級對上級的

行為模式。學(xué)生自然會對取悅教師的方法感興趣。如果教師對同一件事情一天一個態(tài)度，那

么學(xué)生就會無所適從。所以,教師的態(tài)度和行動必須保持一致性。

（七）承認錯誤

沒有任何人，包括學(xué)生,期望教師是完人。教師誠懇地承認錯誤可贏得學(xué)生的尊重。如

果教師想要掩飾錯誤或欺騙,學(xué)生立刻就會感覺到。這種行為導(dǎo)致學(xué)生對教師的信任喪失殆

盡。如果對某個問題拿不準,教師就應(yīng)當(dāng)對學(xué)生承認。

以上是部分有助于建立良好人際關(guān)系的態(tài)度和反應(yīng)的一些基本原則。良好人際關(guān)系可促

進更有效地學(xué)習(xí)。

第三章有效交流

交流對教師來說姓一種既重要又困難的技能。說它困難的因為在教與學(xué)的過程中存在很

多可變性和復(fù)雜性的因素。通過對交流過程中各要素及其重要關(guān)系的分析，可幫助我們更準

確更深刻地理解交流過程。交流的改進在很大程度上取決于對交流過程的認識。

一、交流過程中的基本要素

當(dāng)一個人把他的觀念或情感傳遞給他人或群體時，就發(fā)生了交流。交流的有效性由被傳

遞觀念與接受觀念的相似程度來衡量。

交流過程由三個要素構(gòu)成：（1）源（發(fā)送者、說話者、作者、教師、傳遞器或編碼器）；

（2）用來構(gòu)成和傳遞信息的符號（字、標記、音樂）；（3）接受者（聽者、讀者、學(xué)生或

解碼器）。這些要素相互動態(tài)關(guān)聯(lián)，影響其一則牽動其他。如果一個聽者在理解說話者使用

的符號時存在困難，并且不能指出其混淆之處，那么說話者將感到困惑和猶豫不決，以致失

去對觀念的選擇性控制，降低交流的有效性。相反，當(dāng)聽者表現(xiàn)出積極反應(yīng)時，說話者就受

到了鼓舞，進而加強了交流的力度。交流諸元素之間的關(guān)系不僅是動態(tài)的，而且是相互作用

的。交流是一個復(fù)雜的雙向過程。

（-）源

源在此處的含義是發(fā)出信號的實體，具體為一個有機體，偶爾也指一種機器。交流的效

力至少與三個基本因素有關(guān)。首先，他們在選擇和使用語言文字方面的能力，決定了他們選

擇聽者或讀者能夠理解的符號的能力。其次，傳遞著無意間就會暴露出對自己、對所要傳遞

的信息以及對接受者的態(tài)度。要想實現(xiàn)有效交流，這些態(tài)度必須是積極的。傳遞者必須具有

信心。他們必須標明自己相信其信息是重要的。必須讓聽者或讀者清楚地了解，傳遞者相信

有必要弄懂他們所描述的觀念。第三，成功的傳遞者要根據(jù)標準的、符合時代精神的、有激

勵作用的廣泛背景材料來說或?qū)?。傳遞者必須非常認真地確定，他們所傳遞的觀念和情感對

其接受者是否有意義。最常見的情況是，說話者或作者憑借其高度專業(yè)化或職業(yè)化背景，使

用只有相同背景的人才能理解的相關(guān)詞匯。如果用專業(yè)術(shù)語闡述觀念，而不顧接受者的接受

力，則常常妨礙有效交流。

（二）符號

符號的基本作用在于借助簡單的口頭或視覺代碼達到交流的目的。字母表中的字母轉(zhuǎn)化

成單詞時就構(gòu)成了基本代碼。普通手勢和面部表情組成各異，但單詞和手勢卻很少孤立出現(xiàn)。

符號只有以觀念、句子、段落、講話成章節(jié)等有意義的整體形態(tài)結(jié)合起來時，才能傳遞觀念。

所以，整體中的每一部分對有效交流都很重要。

如果要讓接受者能夠理解所傳遞的信息并產(chǎn)生反應(yīng)，就必須對總觀念進行精心選擇。在

分析這些觀念的基礎(chǔ)上，確定其中哪些觀念最適合于交流的開始與結(jié)束，哪些觀念能夠起到

闡明、強調(diào)、定義、限制和解釋的作用，所有這些元素構(gòu)成了從源到接受者之間有效交流的

基礎(chǔ)。最后，確定最適合傳遞這些觀念的媒體，使觀念從簡單符號發(fā)展到最高層次。傳遞可

采用多種途徑。傳遞者多數(shù)情況下選擇聽和看的方式。間或利用感受（即實際接觸或操作客

體），也能達到較好效果。但最成的傳遞者在傳遞選擇的觀念時利用各種途徑。

（三）接受者

高效率的傳遞者總是牢記一條基本經(jīng)驗，即“交流的成功僅與接受者的反應(yīng)有關(guān)”。只

有當(dāng)接受者有了理解的反應(yīng)，并因此改變了他們的行為時，才能說交流發(fā)生了作用。

為了理解交流的過程，我們必須至少了解接受者的三個特性：他們的能力、態(tài)度和經(jīng)驗。

首先，他們運用其能力去審視和理解傳遞給他們的觀念。傳遞者應(yīng)營造一種鼓勵提出問題的

氣氛，以利用這種能力。接受者的提問可能是直接的，也可能是無聲的。讀者閱讀，聽者聆

聽。如果想了解交流的過程，就有必要了解接受者的能力。其次，接受者的態(tài)度可能是抵觸

的、愿意的或中立被動的。無論哪種態(tài)度，傳遞者都必須吸引并保持接受者的注意力。傳遞

者采取的傳遞方式越多，在這方面取得成攻的可能性就越大。第三，傳遞者必須掌握接受者

的背景、經(jīng)驗以及受教育程度等情況。傳遞者有責(zé)任對接受者的知識水平進行評價，并以此

作為觀念選擇和傳遞的依據(jù)。為了對接受者起作用，傳遞者必須首先研究他們。有效交流的

主要障礙通常存在于這個特定范圍。

二、有效交流的障礙

語言的自然屬性及其使用方式常引起誤解。這些誤解主要從三個方面對有效交流產(chǎn)生障

礙：缺乏一種共同的經(jīng)驗核心，符號與符號所代表事物之間的混淆，以及濫用抽象詞匯。

（一）缺乏共同經(jīng)驗核心

有效交流的最大單個障礙恐怕是傳遞者與接受者之間缺乏共同經(jīng)驗核心。只有當(dāng)涉及交

流的人的經(jīng)驗（生理的、心理的和情緒的）廣泛相似時，才能進行有效交流。

許多人認為，文字把意義從傳遞者那里傳遞給接受者的過程，同卡車把磚頭從一處搬運

到另一處是一樣的。但文字并不能把意義精確地從傳遞者的大腦輸送到接受者的大腦。事實

上，文字根本不能傳遞意義。說或?qū)懰玫奈淖种痪哂袀鬟f者意欲喚起接受者某種反應(yīng)的刺

激作用。這些反應(yīng)的種類取決于接受者對這些文字以及文字所代表的事物的以往經(jīng)驗。這些

經(jīng)驗隨予文字以意義；意義存在于接受者的大腦中，而不在于文字本身。由于共同經(jīng)驗核心

是有效交流的基礎(chǔ)，因此接受者如果對傳遞者使用文字所涉及的對象或概念不具備一定經(jīng)

驗，那么這些文字就不能把意義傳遞給聽者或讀者。

（二）符號及其代表事物之間的混淆

文字是簡單的表征。它們代表或?qū)?yīng)著存在的、被經(jīng)驗的或人們談?wù)摰氖挛铩ＵZ言的作

用頂多像一張地圖，正如一張實用地圖能精確表示某個特定地區(qū)那樣，語言應(yīng)當(dāng)與其所代表

的對象或概念相對應(yīng)。不準確的陳述就像含有錯誤的地圖一樣，意味著并不存在的關(guān)系。傳

遞者必須認識到把符號與它所代表的事物相混淆而帶來的危害。有經(jīng)驗的說話者或作者十分

注意辨析符號與它所代表的事物，以正確的觀察力保持兩者的一致性。

（三）濫用抽象

具體詞語針對的是人們能夠直接體驗的那些對象。而抽象詞語則用來表達那些不能直接

體驗的觀念，以及那些不能在接受者頭腦中喚起心理印象的事物。例如，傳遞者如果正在談

論一架超音速實驗飛機，并稱其為X-15,聽者立刻會產(chǎn)生這架飛機的心理印象。X-15代表

了一個具體存在的事物。它看得見、摸得著、聽得到。但如果傳遞者說：“我看見一架超音

速實驗飛機”，聽者就不能形成有關(guān)X-15的特定心理印象，因為有許多飛機符合這樣的描

述。如果傳遞者說：“我看見一架快速飛機”，則用詞就太過抽象，以致于聽者根本不可能

形成X-15的心理印象。

抽象詞語的使用有其必要性和實用性，其作用不是要在接受者的頭腦中展示某項經(jīng)驗，

而是作為速記符號來概括經(jīng)驗的巨大范圍。盡管抽象詞語方便實用，但它們會造成誤解。使

用抽象詞語的危險在于，它們并不能在聽者的頭腦中喚起傳遞者意欲表達的具體經(jīng)驗項。接

受者無法明白說話者或作者使用的抽象詞語包含的是哪些經(jīng)驗。諸如“適當(dāng)措施”和“正確

動作”這樣的抽象用法比比皆是。只是這樣的抽象不能傳達傳遞者的意圖。交流中使用抽象

詞語時，應(yīng)該借助實例或圖解把它們與具體經(jīng)驗聯(lián)系起來。最好盡量采用具體和專用詞以降

低抽象的程度。交流者采用具體詞語可縮小詞義范圍，并能更好地控制聽和讀者頭腦中產(chǎn)生

的意象。

第四章教學(xué)過程

任何有效的教學(xué)過程都必須建立在基本學(xué)習(xí)原理的基礎(chǔ)之上。我們在第一章已對學(xué)習(xí)問

題進行過詳細討論。學(xué)習(xí)過程不能生硬地劃分為若干明確的步驟。有時，學(xué)習(xí)的發(fā)生幾乎是

一瞬間的事情，就像一個小孩觸到熾熱的火爐時立刻就懂得了什么是燙。在另一些情況下，

學(xué)習(xí)只有經(jīng)過長期艱苦的研究和充分實踐后方能完成。

雖然教學(xué)過程可以劃分為若干步驟，但關(guān)于這些步驟的許多現(xiàn)有資料卻顯得自相矛盾。

某些知名權(quán)威認定教學(xué)只有三個步驟，而有些人卻把教學(xué)過程分為七個或八個步驟。最近，

針對教學(xué)過程中的步驟問題作過一次多項表格調(diào)查，結(jié)果表明不同作者實質(zhì)上都在說同一件

事。他們之間的主要不同點在于，有的作者只計及實際教學(xué)過程的步驟，有的作者則把教師

為教學(xué)所作的準備工作也算在內(nèi)。另一個不同點是有的作者把某些項目列為單獨一步，如總

結(jié)和布置作業(yè)，而有的卻將其分開。

正如調(diào)查表所揭示的那樣，新教材的教學(xué)可劃分為如下步驟：（1）教學(xué)準備，（2）授

課，（3）運用，（4）復(fù)習(xí)和評估。本書將集中討論這四個基本步驟。

一、教學(xué)準備

教師必須針對每門課程或每課時作出計劃，確定授課內(nèi)容、教學(xué)對象和要達到的目的。

該步驟還應(yīng)包括課外作業(yè)和要求學(xué)生作的其他課前準備。教師在教學(xué)準備中應(yīng)準備好必要的

教具、教材和設(shè)備，并確保設(shè)備工作正常。教師應(yīng)參照相應(yīng)課程的教學(xué)大綱，并分析教學(xué)對

象。為了保證教學(xué)的有效性，教師必須進行課程設(shè)計（備課）。

教師應(yīng)當(dāng)以書面形式詳細寫出教案。教案包括課程目標、授課程序及需要使用的設(shè)備、

要達到的具體目的和評估教學(xué)效果所采用的方法等內(nèi)容。

三、教學(xué)實施

構(gòu)成課程的知識和技能要通過教師授課來展現(xiàn)。授課方法應(yīng)根據(jù)主題內(nèi)容和教學(xué)對象來

選擇。進授法適合于講述新材料、總結(jié)概念、展現(xiàn)理論與實踐的關(guān)系等。例如，講授法適用

于飛機重量與平衡這樣的地面課。該方法如果與教學(xué)輔助設(shè)備和訓(xùn)練裝置相結(jié)合，可獲得最

佳效果。在講授重量與平衡課時，應(yīng)充分利用黑板。演示實驗法適用于技能方面的教學(xué)，如

飛行計算機的地面課。運用該方法時應(yīng)明確有關(guān)事實或按正確步驟演示，使學(xué)生對教學(xué)過程

成操作的每個分步驟都有清晰的了解。

三、應(yīng)用

這里指學(xué)生對教師傳授的知識進行實際應(yīng)用，在教室教學(xué)情境中，可能要求學(xué)生闡述新

學(xué)材料，或演示某種飛行操縱動作。例如，在結(jié)束飛行計算機課堂教學(xué)時，可以請學(xué)生作一

個涉及地速計算、偏流修正和估算航路時間的飛行計劃。這時要求學(xué)生對教師講解并演示過

的程序進行實際運用。在教室、車間和飛行教學(xué)情境中，教師的講解和示范通常與學(xué)生的實

習(xí)交替進行。很少采用那種先由教師講解演示，然后讓學(xué)生在沒有教師指導(dǎo)和進一步演示的

情況下連續(xù)做完實習(xí)的方法。尤為重要的是,確保學(xué)生按正確的方式進行最初幾次實際操作，

從而養(yǎng)成正確的習(xí)慣。錯誤習(xí)慣很難糾正。學(xué)生在獲得一定能力后，還需要對飛行操縱動作

進行反復(fù)實踐，直到正確的操縱動作幾乎成為他們的本能動作。

四、復(fù)習(xí)與評估

這是課堂、車間或飛行教學(xué)的有機組成部分。在教學(xué)結(jié)束前，教師應(yīng)概括本課所包括的

內(nèi)容，并通過學(xué)生來證明本課教學(xué)目的已達到的程度。教師的評估可以是非正式的，僅在給

學(xué)生作下次課的計劃時提及，也可作書面記錄，以把握學(xué)生對該課程的進展情況。

另一方面，學(xué)生們必須了解記載與課程總結(jié)中有關(guān)他們的學(xué)習(xí)進展情況、優(yōu)點和不足。

如果教師忽略了讓學(xué)生了解其學(xué)習(xí)進展情況，或缺乏認識，則會在師生之間造成障礙。盡管

這種障礙不太嚴重，但仍會給將來的教學(xué)帶來較大困難。

在飛行訓(xùn)練、飛機維護培訓(xùn)和機組訓(xùn)練情境中，教師必須十分清楚，學(xué)生難于清醒認識

自身的學(xué)習(xí)進展情況，因為他們很少有機會與他人進行直接比較，尤其在初始訓(xùn)練階段。學(xué)

生明白他們處于一種不同于以往任何經(jīng)驗的競爭情境中。這個看不見的競爭者就是必須獲得

的那個捉摸不定的“資格”。學(xué)生的自我評價只會是主觀的，只有教師才可能對他們進行直

接比較。也只有教師才能夠?qū)W(xué)生的表現(xiàn)和進步進行客觀的評價。

除了課時剛完成時學(xué)習(xí)所獲的知識與技能外，每堂課還應(yīng)包括對先前學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)習(xí)和

評估。如果對本課評估結(jié)果表明，學(xué)生在其知識與作業(yè)方面存在缺陷或錯誤，則教師在開始

上新課之前必須加以糾正。

如果學(xué)生表現(xiàn)出缺陷與錯誤與當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容無關(guān)，則教師應(yīng)謹慎地予以指出并說明。

在情況允許時必須立即實施切實可行的糾正措施，但進一步的補救措施必須體現(xiàn)在后繼教學(xué)

計劃中。

學(xué)生在一堂課中的作業(yè)和成績的評估應(yīng)該建立在教學(xué)計劃所指定的目的和目標基礎(chǔ)之

上。

第五章教學(xué)法

可以說教學(xué)法是教師這一行業(yè)的工具。教師教學(xué)技能的高低在很大程度上取決于他組織

材料r以及選擇和利用適合于具體教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)法的能力。常使用的教學(xué)法有多種多樣，

本書僅討論其中的講授法、引導(dǎo)討論法和演示實驗法幾種。這些方法之間并無嚴格界限。在

某種特定情境中，一個教師可能使用多種方法。例如，一次完美的演示通常伴隨著精確的闡

釋，這時主要就是講授。

由于程序教學(xué)法受到人們越來越多的關(guān)注，并且目前有許多航空教學(xué)課程已經(jīng)形成程序

化商品，所以在本章結(jié)尾部分將對其進行簡單敘述。

一、組織材料

無論采用哪種教學(xué)法（講授法、引導(dǎo)討論法、演示實驗法等），教師都必須對材料進行

恰當(dāng)組織。組織一堂課的有效途徑是：引入、展開和總結(jié)。

（-）引入

引入要為幾個目的服務(wù)：在師生之間建立共同點，引起并保持全體學(xué)生的注意力，指明

講課內(nèi)容及其與整個課程的關(guān)系，指出學(xué)生將要從學(xué)習(xí)中得到的收益，建立起對主題的接受

態(tài)度，并把課程引向展開。簡而言之，引入就是設(shè)定學(xué)習(xí)步驟。

1.注意力。教師可以將一個與主題相關(guān)的故事作為開場白，為通向?qū)W習(xí)結(jié)論建立背景。

教師可用一個出人預(yù)料的，令人驚奇的陳述，或提出一個有助于把本課內(nèi)容與學(xué)生興趣和利

益聯(lián)系起來的問題，從而抓住學(xué)生的注意力。無論教師怎樣引入課程，其主要著眼點都應(yīng)當(dāng)

是使學(xué)生的注意力集中到本課主題上。

2.動機。在課程引入時要對學(xué)生講明充足的理由，為什么需要熟悉、了解、理解或能夠

應(yīng)用即將學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容。這種動機將激起學(xué)生的個人興趣，并強化他們的學(xué)習(xí)愿望。

3.綜述。每次課的引入應(yīng)包括綜述，即告知學(xué)生在本課教學(xué)中所涵蓋的內(nèi)容。對主題和

主要概念作出清晰扼要的闡述，給學(xué)生指明應(yīng)遵循的思路。適當(dāng)和直觀的教具有助于達到這

一目的。在課程引入時，應(yīng)避免講那些無助于將學(xué)生