新課改語(yǔ)境下高中教師角色沖突的探析

新課改語(yǔ)境下教師角色沖突的探析摘要：隨著新課改的持續(xù)推進(jìn)，教師角色沖突日益受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注，學(xué)者們從不同的視角探討了教師角色沖突的內(nèi)涵、類型、成因以及解決沖突的策略。但是當(dāng)前這些討論研究，都沒有真正進(jìn)入新課改語(yǔ)境中，這樣的在具體的對(duì)話中就無(wú)法找到共同的意義空間。因此，本文給教師角色沖突以明確的時(shí)空定位，即在新課改語(yǔ)境下來(lái)探析教師角色沖突這一問(wèn)題。本文討論的教師角色沖突，專指作為一名新課程實(shí)施者的教師，在新課改過(guò)程中面臨的角色沖突，不涉及教師作為一個(gè)社會(huì)人，一個(gè)職業(yè)人固有的角色沖突。以產(chǎn)生沖突的原因?yàn)橐罁?jù)將教師角色沖突分為兩種類型：新課程要求教師扮演的多元角色間的沖突和由新、舊角色轉(zhuǎn)變引發(fā)的角色沖突。作者還針對(duì)不同類型的角色沖突提出了自己的緩解策略：正確認(rèn)識(shí)多元角色，內(nèi)化角色要求，提高教師自身的角色調(diào)適能力；正確的認(rèn)識(shí)由于轉(zhuǎn)變帶來(lái)的角色沖突，即認(rèn)識(shí)角色沖突的必然性和沖突的二重性，并采取積極的應(yīng)對(duì)態(tài)度。本文確信，正確認(rèn)識(shí)新課改背景下的教師角色沖突，轉(zhuǎn)變觀念是有助于教師角色沖突解決，有助于推動(dòng)新課程順利實(shí)施的。關(guān)鍵詞：新課改語(yǔ)境教師角色沖突正確認(rèn)識(shí)必然性二重性一．問(wèn)題的緣起1999年頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確提出要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、建立新的基礎(chǔ)教育課程體系。2001年6月國(guó)家教育部正式頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)，并配備了一系列的《課程標(biāo)準(zhǔn)》和相應(yīng)的新課程教材。2001年秋新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在38個(gè)國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，2002年確立了省級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)。2005年中小學(xué)階段各起始年級(jí)原則上都進(jìn)入新課程[1]。新課改經(jīng)過(guò)兩年的孕育、四年的試驗(yàn)，到現(xiàn)今近5年的大范圍的推廣，那新課程的實(shí)施情況到底如何呢？應(yīng)該說(shuō)“白天搞課改，晚上搞應(yīng)試”，“轟轟烈烈搞素質(zhì)教育，扎扎實(shí)實(shí)搞應(yīng)試教育”是新課改實(shí)施的真實(shí)寫照，從這其中我們不難發(fā)現(xiàn)新課改的實(shí)施情況是不容樂(lè)觀的，新課改的順利實(shí)施和深入進(jìn)行面臨著諸多的阻礙因素，而教師作為實(shí)施課程變革的主體無(wú)疑成為了課程改革成敗的關(guān)鍵。正如雅克·德洛爾在《教育財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一書序言中說(shuō)道：“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功[2]?；矢θ纫仓赋觯罢n程改革的最大動(dòng)力是教師，最大阻力也是教師；課程改革的重要工作之一就是將教師從阻力狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)力狀態(tài)"[3]。由上述可見，作為人類的文明的傳承者，社會(huì)規(guī)范的代表者，新課程的實(shí)施者，教師對(duì)人的塑造和培養(yǎng)起著重要作用。但正如美國(guó)學(xué)者威爾遜(B.R.Wilson)認(rèn)為的那樣，“所有對(duì)他人高度負(fù)責(zé)的角色都要經(jīng)受相當(dāng)多的內(nèi)在沖突和不安全感。[4]”教師這一職業(yè)就是角色沖突的一種典型情境。在教育的轉(zhuǎn)型期，矛盾與沖突是一種必然存在，站在改革前臺(tái)的教師，不可避免的陷入角色沖突的困境。這一沖突危及教師的心理健康，更影響教師的教學(xué)質(zhì)量，阻礙新課程的順利實(shí)施。有研究指出，“教師角色沖突是引起教師職業(yè)倦怠的主要原因。[5]”所以，本文旨在探析新課改下的產(chǎn)生的教師角色沖突，找到?jīng)_突的根源，有針對(duì)性的幫助教師解決沖突。二．新課改語(yǔ)境下教師角色沖突的探析由于新課改的持續(xù)推進(jìn)，教師角色沖突已經(jīng)成為學(xué)界研究的重要問(wèn)題，社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等許多學(xué)科都涉及了教師角色沖突的研究，但是當(dāng)前有關(guān)新課改下教師角色沖突的討論研究，都沒有真正進(jìn)入新課改語(yǔ)境中。這樣，在具體的“對(duì)話”過(guò)程中就不能搭建起共同的時(shí)空背景。所以，有必要首先對(duì)“新課改語(yǔ)境”作出簡(jiǎn)略的說(shuō)明。新課改語(yǔ)境語(yǔ)境是語(yǔ)言環(huán)境或言語(yǔ)環(huán)境，它既包括語(yǔ)言內(nèi)部各構(gòu)成部分間的邏輯聯(lián)系，又包括在特定場(chǎng)合使用語(yǔ)言所依據(jù)的各種主客觀因素。語(yǔ)境分析已經(jīng)成為哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域探討各種問(wèn)題的一個(gè)關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)。只有在共同或近似的語(yǔ)境下，不同學(xué)科或同一學(xué)科的不同學(xué)者才能實(shí)現(xiàn)有效的對(duì)話與交流。只有積極地介入各種語(yǔ)境和話題的爭(zhēng)論，并處于相同或相似的論題語(yǔ)境中，所說(shuō)及的問(wèn)題才有溝通的可能，才能搭建起共同的時(shí)空背景，使話語(yǔ)符號(hào)的互置具有相互聯(lián)結(jié)和比較的可能性。由此可見，語(yǔ)境與一定的時(shí)空背景、文化和價(jià)值取向有著密切的聯(lián)系。共同的語(yǔ)境在價(jià)值取向上是一致或相近的。而追求單純的外在一致，則會(huì)虛化其共同的價(jià)值，導(dǎo)致形式主義，同時(shí)也就失去了“共同的語(yǔ)境”。因此，內(nèi)在一致的共同價(jià)值追求，才形成相同或相似的論題語(yǔ)境。當(dāng)前，新課改語(yǔ)境已經(jīng)成為教育教學(xué)領(lǐng)域的重要術(shù)語(yǔ)。它是指為適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)提出的更高要求，對(duì)現(xiàn)代教育理念、教育價(jià)值的追求和教育教學(xué)改革的努力。在這樣的語(yǔ)境下，蘊(yùn)涵新的教育教學(xué)的理念，教育關(guān)注“全人”的發(fā)展，追求新的教育目標(biāo)、教育方式。這種追求是教育適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的必然選擇。因此，具有恒久的價(jià)值。而當(dāng)前對(duì)新課改語(yǔ)境的狹義理解是將其等同于由行政力量推進(jìn)的基礎(chǔ)教育課程改革，這樣則限制了新課改語(yǔ)境的廣闊時(shí)空背景，窄化了它的廣闊內(nèi)涵。這樣，在具體的“對(duì)話”過(guò)沖突;工作負(fù)荷和自身價(jià)值的沖突。最后從成因看，至少可歸納為四大類:其一“心理障礙論”，如惰性心理、逆反心理、觀望心理等;其二“成就動(dòng)機(jī)受阻論”，如培養(yǎng)學(xué)生的成就挫折、學(xué)術(shù)提高上的挫折等;其三“內(nèi)外原因說(shuō)”，如社會(huì)的素質(zhì)期待、形象期待、職責(zé)期待及教師個(gè)性特點(diǎn)的差異等。最后是“矛盾說(shuō)”，如贊譽(yù)與現(xiàn)實(shí)的背離、圣人標(biāo)準(zhǔn)與常人心態(tài)的矛盾等。各種矛盾在教師內(nèi)心不斷撞擊、激蕩，“不易在對(duì)立中找到統(tǒng)一”，讓教師束手無(wú)策、無(wú)所適從，難以應(yīng)付。（3）教育學(xué)視角下的教師角色沖突教育學(xué)視角下的教師角色沖突多數(shù)教育學(xué)者都意識(shí)到，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展變化，學(xué)校的功能亦隨之復(fù)雜化和多樣化。他們大多認(rèn)同，教師角色沖突是指“當(dāng)一個(gè)角色扮演者同時(shí)處于兩個(gè)或更多不同的地位，并要進(jìn)行相互矛盾的扮演時(shí)而引起的角色與角色之間的矛盾沖突現(xiàn)象”[21]。就其類型而言，有論者從傳統(tǒng)型教師向新型教師的轉(zhuǎn)換角度分為兩類:第一類是不同角色期待引起的角色沖突;第二類是角色之間的沖突。另有論者依據(jù)基礎(chǔ)教育改革時(shí)期教師角色沖突的主要表現(xiàn)指出:一是不同角色期待引發(fā)的角色沖突;二是“完人”與“自然人”的角色沖突;三是角色轉(zhuǎn)變引發(fā)的角色沖突;四是高的職業(yè)評(píng)價(jià)與低的社會(huì)地位引發(fā)的角色沖突;五是角色職責(zé)要求與個(gè)人事業(yè)成就引發(fā)的角色沖突[22]。另外在成因方面，周鵬生認(rèn)為，其外在原因源于教育與社會(huì)需要脫節(jié);教師職業(yè)聲望與其實(shí)際待遇形成反差;政策制度與教師實(shí)際能力不符。其內(nèi)在原因則與教師職業(yè)特點(diǎn)有關(guān):教師角色呈現(xiàn)多樣化;教師形象理想化;教師訓(xùn)練專業(yè)化程度。王俊明則概括了四大成因:社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的理想化要求;課程改革對(duì)教師的角色要求;教師培訓(xùn)理論與實(shí)踐的脫節(jié);教師自身的局限性。3．新課改語(yǔ)境下的教師角色沖突的闡釋應(yīng)該說(shuō)新課改語(yǔ)境下的任何研究都是在教育學(xué)理論的關(guān)照下進(jìn)行，其研究外延小于教育學(xué)。在新課改語(yǔ)境的教師角色沖突，窄化、專門化的教師角色沖突，專指作為一名新課程實(shí)施者的教師，在新課改過(guò)程中面臨的角色沖突，不涉及教師作為一個(gè)社會(huì)人，一個(gè)職業(yè)人固有的角色沖突。因此，新課改語(yǔ)境下的教師角色沖突，是指在教育范式改變情況下，教師實(shí)際教學(xué)中，無(wú)法滿足新角色的多種期待，以及教育教學(xué)觀念、行為改變與制度變革的不同步而引起的教師心理上的不適與行為上的矛盾。（二）新課改語(yǔ)境下教師角色沖突的類型本文主要從形成沖突的原因出發(fā)來(lái)界定新課改下教師角色沖突的類型：1．新課程要求教師扮演的多元角色間的沖突對(duì)于新課改要求教師扮演的角色我們稱為現(xiàn)代角色，它不是單一、固著的，而是多元、易變的。有多位學(xué)者進(jìn)行了研究，黃甫全認(rèn)為，教師在新課程改革中主要扮演八種角色:知識(shí)的傳授者、學(xué)習(xí)者、學(xué)生的引導(dǎo)者、課程的研制者、課程與教學(xué)的組織者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、教育的研究者和文化的創(chuàng)造者[1]。而根據(jù)高中新課程的特點(diǎn)，盧建摘認(rèn)為，新課程中的教師主要應(yīng)承擔(dān)以下角色:促進(jìn)者、研究者、課程開發(fā)者、學(xué)習(xí)者、合作者、創(chuàng)新者和服務(wù)者.“其實(shí)，這些學(xué)者都是從不同的維度區(qū)分出的若干角色類型，但是它既不足以窮盡課堂教學(xué)過(guò)程中層出不窮的角色類型，但他們都忽視角色扮演的情境性，在課程的實(shí)施是教師角色的實(shí)際扮演過(guò)程，在這一過(guò)程中是無(wú)法用框架開區(qū)分的，在實(shí)際的教育教學(xué)工作中,卻存在著多元角色扮演“不力”、不同角色之間矛盾沖突、角色轉(zhuǎn)化“不夠靈活”等問(wèn)題。例如,一些教師對(duì)“專精”與“廣博”、“行家里手”與“多面手”等關(guān)系的處理存在困難,要么“只專不博”,無(wú)法勝任教育、教學(xué)、科研等多項(xiàng)工作,要么是“只博不?！?什么事情都能夠做一點(diǎn),但要把事情做得深入扎實(shí),就顯得“力不從心”,特別是在“課程開發(fā)”、“行動(dòng)研究”等方面,有相當(dāng)一部分教師還不具備真正的“實(shí)力”。又如,一些教師在實(shí)際工作中,把某一種角色的扮演“一貫到底”,不能及時(shí)更換,像“一講到底”、“有放無(wú)收”等,都與多元角色間的轉(zhuǎn)換有關(guān),由此導(dǎo)致的教師角色沖突也是不容忽視的[23]。2.由新、舊角色轉(zhuǎn)變引發(fā)的角色沖突長(zhǎng)期以來(lái)，在基礎(chǔ)教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)上，遺留著嚴(yán)重的社會(huì)政治本位傾向，片面追求人的平均化和所謂全面化的發(fā)展，重靜態(tài)的課本知識(shí)而輕主動(dòng)的實(shí)踐能力，重知識(shí)的承繼與復(fù)制而輕質(zhì)疑、批判和創(chuàng)新精神。而今，基礎(chǔ)教育改革正在如火如荼地進(jìn)行，提出了對(duì)受教育者的培養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)時(shí)代要求，努力發(fā)展其創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，以順應(yīng)科技、文化和教育全面創(chuàng)新的時(shí)代潮流。這些都必然引發(fā)教師角色歷史性的轉(zhuǎn)換，主要表現(xiàn)為由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者變?yōu)榻逃齾⑴c者；由主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)者；由控制者變?yōu)閹椭撸挥山虝匙優(yōu)檠芯空?；由單一型教師變?yōu)榫C合型教師；由傳統(tǒng)教學(xué)方式變?yōu)楝F(xiàn)代教學(xué)方式；由面向全體學(xué)生變?yōu)槊嫦蛉w與面向個(gè)體相結(jié)合等。自然，這些角色的轉(zhuǎn)換不可能一蹴而就，要經(jīng)歷一個(gè)較長(zhǎng)而困難的過(guò)渡階段，許多教師處于這種新舊角色交替的尷尬狀態(tài)之中，不能及時(shí)改變自己的角色觀念并調(diào)整角色行為，便不可避免地出現(xiàn)了沖突。實(shí)現(xiàn)教師角色真正轉(zhuǎn)變是需要課程體制支持的，但是由于課程改革的不完全，使得教師角色觀念、角色行為的轉(zhuǎn)變無(wú)法滿足兩種并存又不相容的角色期待。新課程改革的不完全體現(xiàn)在：在教學(xué)目標(biāo)上，確立了知識(shí)與能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三位目標(biāo)，并強(qiáng)調(diào)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；在教學(xué)內(nèi)容上采用了新教材，加強(qiáng)與學(xué)生生活和現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的聯(lián)系；在教學(xué)方式，不再是“一言堂”的灌輸式，而自主、合作、探究相結(jié)合的多種教學(xué)方式；在教學(xué)評(píng)價(jià)上，日常評(píng)價(jià)機(jī)制的多元化而最終的評(píng)價(jià)機(jī)制沒有改變，即中考或高考仍為決定學(xué)生命運(yùn)的關(guān)鍵性評(píng)價(jià)手段。新的課程理念與舊的評(píng)價(jià)機(jī)制代表不同的課程價(jià)值觀，兩種不相容的價(jià)值觀的角色要求使得新課改中的教師產(chǎn)生角色理念的沖突，角色行為的無(wú)從選擇，這又進(jìn)一步加劇了轉(zhuǎn)變過(guò)程中的教師角色沖突。三．新課改語(yǔ)境下教師角色沖突的應(yīng)對(duì)策略對(duì)于緩解新課改下的教師角色沖突，觀念上的改變是第一步，只有正確的思想認(rèn)識(shí)，才能指導(dǎo)行為的改變。因此本文著重從觀念上提出對(duì)策：（一）正確認(rèn)識(shí)多元角色，內(nèi)化角色要求，提高教師自身的角色調(diào)適能力緩解教師多元角色間的沖突，關(guān)鍵在于主觀努力。第一。教師對(duì)自身角色的學(xué)習(xí),清楚角色期望的正確涵義,掌握角色行為的規(guī)范要求,是解決教師角色沖突的基礎(chǔ)和前提。第二，把握學(xué)科的規(guī)律，結(jié)合學(xué)科規(guī)律內(nèi)化角色要求。（二）正確的認(rèn)識(shí)由于轉(zhuǎn)變帶來(lái)的角色沖突，采取積極的應(yīng)對(duì)態(tài)度1.新課改下教師角色沖突出現(xiàn)的必然性所謂必然性，是事物發(fā)展不可避免的趨勢(shì)。新課改語(yǔ)境下的教師角色沖突是在教育的轉(zhuǎn)型期出現(xiàn)的，它是一種時(shí)代的，歷史的需要，就如我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型期遇到的沖突一樣，任何的轉(zhuǎn)變都不可能能一步到位的，需要一個(gè)曲折而艱難前進(jìn)的過(guò)程。2.新課改下教師角色沖突沖突的影響具有二重性所謂二重性，指的是教師角色沖突對(duì)教師，對(duì)教育事業(yè)產(chǎn)生的影響是正負(fù)兩方面的。我們應(yīng)該堅(jiān)持辯證的看問(wèn)題，不能只看到角色沖突帶來(lái)的危害，還要認(rèn)識(shí)到它產(chǎn)生的刺激和推動(dòng)作用。就像德國(guó)社會(huì)學(xué)家劉易斯A.科塞認(rèn)為的那樣，社會(huì)如果沒有沖突就會(huì)僵化與停滯?？梢韵胂笕绻處熃巧珱_突從未發(fā)生，也許今天的教師仍舊是在搖頭晃腦中吟誦著八股文，也許我們還在方“師道尊嚴(yán)”津津樂(lè)道一。因此，除了認(rèn)識(shí)到教師角色沖突可能引發(fā)教師職業(yè)倦怠，危害教師心理健康，不利于教師隊(duì)伍穩(wěn)定等負(fù)面影響外，還要看到它產(chǎn)生的積極作用。首先，適度的角色沖突有助于教師主動(dòng)適應(yīng)角色要求，促進(jìn)教師反思自己的角色行為，審視自己的角色形象，提高自己的角色扮演能力。其次，角色沖突的積極解決能使教師體驗(yàn)到成功的樂(lè)趣，每一次沖突的解決，都是教師對(duì)人生、對(duì)自我角色的一次認(rèn)識(shí)上的飛躍，是教師自我人格的一次超越，是教師不斷超越自我、豐富人生的活動(dòng)。并促使教師進(jìn)一步提高對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)和教師自我人格的完善。再次，有利于教師身心健康，能使各種壓抑和不滿得到釋放和排解。沖突就好比是一個(gè)出氣筒，可以讓教師及時(shí)發(fā)泄心中的不滿和煩瓦不僅有利于教師的身·合健康，而且有利于減少對(duì)抗性沖突發(fā)生的隱患因素，就像累文曾經(jīng)印證過(guò)的一首詩(shī)所表達(dá)過(guò)的“我對(duì)我的朋友氣憤，我把氣憤講出來(lái)，氣憤就消失了；我對(duì)仇敵感到氣憤，我沒有把它講出來(lái)，我的氣憤在增加[24]?！弊詈螅F(xiàn)階段的沖突還有利于推動(dòng)課程體制的改革的完善。課程體制的建設(shè)與教師角色觀念、行為的改變不同步是出現(xiàn)沖突的重要原因，而矛盾是事物發(fā)展的根本動(dòng)力，所以教師的角色沖突在某種程度上又產(chǎn)生了促進(jìn)新課程體制建設(shè)的作用。四．結(jié)語(yǔ)教師角色沖突是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，而且隨著時(shí)代的發(fā)展，教師角色的轉(zhuǎn)變，還會(huì)出現(xiàn)新的角色沖突。本文僅僅是用“語(yǔ)境分析”的方法，對(duì)現(xiàn)階段新課改進(jìn)程中的教師角色沖突做了淺略的探析。以期通過(guò)本文的分析使廣大教師認(rèn)識(shí)到：沖突是轉(zhuǎn)型過(guò)程中的一種必然，沖突是矛盾的表現(xiàn)，而矛盾是事物發(fā)展的根本動(dòng)力，正確認(rèn)識(shí)沖突，解決沖突，能夠促使教師角色的進(jìn)步和完善，促進(jìn)教育的發(fā)展。注釋：[1]靳玉樂(lè)．課程實(shí)施：現(xiàn)狀、問(wèn)題與展望[J]．山東教育科研，2001(11)：3—7．[2]聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科．教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1996:3．[3]皇甫全主編．課程與教學(xué)論[M]．北京：高等教育出版社，2002：356—365．[4]轉(zhuǎn)引自劉超當(dāng)代中學(xué)教師角色扮演中的沖突問(wèn)題淺析[D].貴州師范大學(xué)，2008:2[5]周琴?gòu)慕處熃巧珱_突來(lái)看教師職業(yè)倦怠教育評(píng)論2010（3），45[6]韋漢吉.新課改語(yǔ)境下師范生探究型能力培養(yǎng)[D].廣西師范大學(xué)，2006[7]轉(zhuǎn)引自劉超.當(dāng)代中學(xué)教師角色扮演中的沖突問(wèn)題淺析[D].貴州師范大學(xué)，2008:3[8]鐘祖榮.現(xiàn)代教師學(xué)導(dǎo)論.北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2001:46[9]顧明遠(yuǎn).教育大詞典[M].上海:上海教育出版社,1997:843.[10]轉(zhuǎn)引自周召勇.中學(xué)體育教師角色沖突與工作滿意度的研究[D].武漢:華中師范大學(xué)碩士論文，2006:6[11]彭克宏.社會(huì)科學(xué)大詞典〔2].北京:中國(guó)國(guó)際廣播出版社，1989:299.[12]編輯委員會(huì).中國(guó)大百科全書·社會(huì)學(xué)[2].北京:中國(guó)大百科全書出版社，1991:312[13]程繼隆.社會(huì)學(xué)大辭典[2].北京:中國(guó)人事出版社，1995:573[14]顧明遠(yuǎn).教育大辭典(第6卷)〔2].上海:一上海教育出版，1992，科1[15]李志雄城鎮(zhèn)普通中學(xué)教師角色問(wèn)題研究[D].廣州大學(xué)，2008[16]鄭敏.高校青年教師的角色困境及其原因分析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