學(xué)校倫理困境論文范文

學(xué)校倫理困境論文范文第一篇學(xué)校倫理困境論文范文第一篇大學(xué)生倫理道德的缺失，必然會(huì)影響其整體素質(zhì)的提高，甚至?xí)?dǎo)致社會(huì)公德水平的滑坡。因而針對(duì)上述問(wèn)題，要加強(qiáng)大學(xué)生倫理道德教育，應(yīng)該從以下幾方面入手：

(一)強(qiáng)化公德教育，弘揚(yáng)傳統(tǒng)美德

當(dāng)下，中國(guó)傳統(tǒng)道德雖然仍有一定的生命力，卻沒(méi)有受到足夠的重視。因而應(yīng)該在加強(qiáng)大學(xué)生倫理道德教育的過(guò)程中結(jié)合傳統(tǒng)道德，開展以下幾個(gè)方面的教育：

1、價(jià)值觀教育

必須以愛(ài)國(guó)主義為重點(diǎn)，對(duì)大學(xué)生開展愛(ài)國(guó)主義、集體主義和社會(huì)主義教育，反對(duì)個(gè)人主義、享樂(lè)主義和拜金主義，以達(dá)到古代傳統(tǒng)倫理道德“重整體精神，強(qiáng)調(diào)愛(ài)國(guó)思想;追求精神境界，向往理想人格”的倫理道德要求。

2、家庭倫理教育

在大學(xué)生中倡導(dǎo)以“尊老愛(ài)幼、男女平等、夫妻和睦、勤儉持家、鄰里團(tuán)結(jié)”為主要內(nèi)容的家庭美德教育，特別要幫助大學(xué)生形成正確的愛(ài)情觀、能夠尊重和贍養(yǎng)老人，做到古代傳統(tǒng)倫理道德“推崇仁愛(ài)原則，強(qiáng)調(diào)人際和諧;提倡人倫價(jià)值，強(qiáng)調(diào)道德責(zé)任”的要求。

3、職業(yè)道德教育

要在大學(xué)生中大力倡導(dǎo)以“愛(ài)崗敬業(yè)、誠(chéng)實(shí)守信、辦事公道、服務(wù)群眾、奉獻(xiàn)社會(huì)”為主要內(nèi)容的職業(yè)道德，使大學(xué)生的職業(yè)觀念、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)技能能夠適應(yīng)構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的需要，特別要樹立正確的就業(yè)觀和擇業(yè)觀，為將來(lái)進(jìn)入社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(二)尊重學(xué)生的主體地位，創(chuàng)新教育方法

“所謂主體性教育，是指在教育過(guò)程中教育者始終把受教育者當(dāng)作教育的主體看待，尊重受教育者的獨(dú)立人格與地位，發(fā)揮他們的主體作用，調(diào)動(dòng)他們的主體自覺(jué)性、積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性，引導(dǎo)他們主動(dòng)參與德育過(guò)程，而不是被動(dòng)接受別人的灌輸。其核心是呼喚主體意識(shí)的覺(jué)醒，引導(dǎo)受教育者進(jìn)行自我教育。”[3]因?yàn)榈掠ぷ鳉w根到底是受教育者真正接受外界所灌輸?shù)膬?nèi)容，將其內(nèi)化為自己的品德最終外化為自己的日常行為的過(guò)程。應(yīng)該是行為主體發(fā)自內(nèi)心的一種自覺(jué)意識(shí)和自愿行為。

因此也就要求我們?cè)诘掠^(guò)程中，必須更新教育觀念，改革教學(xué)方法，變傳統(tǒng)的“灌輸式”為啟發(fā)式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力和學(xué)習(xí)的積極性，使他們由過(guò)去的被動(dòng)接受變?yōu)橹鲃?dòng)吸收，從而自覺(jué)地把外在的社會(huì)道德要求轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)在的道德品質(zhì)。

(三)營(yíng)造良好的校園文化對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德熏陶

校園文化，包括校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、學(xué)校的'各種活動(dòng)，可以在潛移默化中對(duì)學(xué)生的品德與人格產(chǎn)生巨大的影響。因而學(xué)校要高度重視校園文化對(duì)學(xué)生德育的重要作用，要通過(guò)組織各種講座、學(xué)術(shù)論壇、名人報(bào)告等多種形式營(yíng)造濃郁的校園學(xué)術(shù)氣氛，打造良好的學(xué)風(fēng)。并且要充分發(fā)揮校園各種傳播媒介的作用，特別是當(dāng)下的新媒體，如微博、微信等以及通過(guò)廣播、報(bào)刊、攝影、文藝演出等弘揚(yáng)正能量，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的輿論引導(dǎo)。教師及學(xué)校的各種工作人員要以身作則，通過(guò)自己的言傳身教為學(xué)生樹立良好的榜樣。

(四)組織學(xué)生參加社會(huì)實(shí)踐，踐行德育內(nèi)容

“馬克思主義倫理學(xué)認(rèn)為，人們道德品質(zhì)的形成和完善，固然離不開一定的社會(huì)環(huán)境，但人們絕不是只能消極地適應(yīng)社會(huì)環(huán)境，而是能夠通過(guò)社會(huì)實(shí)踐，不斷地拋棄舊道德品質(zhì)，形成和完善新道德品質(zhì)?！盵4]即大學(xué)生良好的道德品質(zhì)的形成，單靠理論教學(xué)和校園環(huán)境的熏陶是完全不夠的，還必須讓大學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中進(jìn)行道德信念的培養(yǎng)與道德意志的鍛練，增強(qiáng)道德心理體驗(yàn)。只要在實(shí)踐活動(dòng)中，對(duì)大學(xué)生的德育工作才能真正達(dá)到效果。

為此，學(xué)校應(yīng)積極支持并認(rèn)真組織學(xué)生參加各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐中培養(yǎng)大學(xué)生的良好品德。如利用周六、周日的空閑時(shí)間，組織學(xué)生開展“青年志愿者活動(dòng)”，到學(xué)校附近的社區(qū)為老年人、殘疾人等生活無(wú)法自理的人服務(wù);也可利用暑期開展“三下鄉(xiāng)”活動(dòng)，組織學(xué)生到貧困地區(qū)，或偏遠(yuǎn)農(nóng)村進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐。社會(huì)實(shí)踐的經(jīng)歷不僅有助于增強(qiáng)大學(xué)生的積極道德心理體驗(yàn)，消除消極道德心理體驗(yàn)，而且有利于增強(qiáng)大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感，促進(jìn)大學(xué)生形成積極向上的倫理道德價(jià)值觀。

總而言之，只有在多方力量的共同參與下，大學(xué)生的倫理道德觀念的培育才能被真正重視并通過(guò)實(shí)際活動(dòng)予以貫徹。只有這樣，大學(xué)生才能形成正確的道德觀念，良好的道德修養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)自身的全面健康的成長(zhǎng)，為以后建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

學(xué)校倫理困境論文范文第二篇“是和應(yīng)該”的問(wèn)題是分析哲學(xué)背景下的倫理學(xué)問(wèn)題，分析哲學(xué)或分析倫理學(xué)著力分析倫理學(xué)的概念、判斷及命令表達(dá)的邏輯關(guān)系、功能、證明，該倫理學(xué)派又被稱之為“元倫理學(xué)”，而“是和應(yīng)該”之間的邏輯問(wèn)題可以說(shuō)是元倫理學(xué)的核心問(wèn)題?！笆呛蛻?yīng)該”問(wèn)題雖說(shuō)在邏輯推論上存在悖論，但卻能夠很自然地被人們運(yùn)用到日常的道德實(shí)踐中去。

最早通過(guò)“是和應(yīng)該”的命題模式對(duì)倫理學(xué)展開懷疑的是休謨。他在《人性論》中說(shuō)：“我遇到的不再是命題中通常的是與不是等聯(lián)系詞，而是沒(méi)有一個(gè)命題不是由一個(gè)‘應(yīng)該’或一個(gè)‘不應(yīng)該’聯(lián)系起來(lái)的，這個(gè)變化雖然是不知不覺(jué)的，卻有著重大的關(guān)系。因?yàn)檫@個(gè)‘應(yīng)該’與‘不應(yīng)該’既然表示一種新的關(guān)系或肯定，所以就必須加以論述和說(shuō)明;同時(shí)對(duì)于這種似乎完全不可思議的事情，即這個(gè)新關(guān)系如何可能由完全不同的另外一些關(guān)系推出來(lái)的，也應(yīng)該指出理由加以說(shuō)明?！毙葜兯Щ蟮摹斑@些新關(guān)系如何由完全不同的另外一些關(guān)系推出來(lái)的”，簡(jiǎn)言之，就是指“應(yīng)該”或“不應(yīng)該”的判斷是如何由“是”或關(guān)于“事實(shí)”的命題推論出來(lái)的，這個(gè)問(wèn)題被稱之為“休謨困難”。此困難的實(shí)質(zhì)在于“是”或“事實(shí)”都是陳述性的命題，表示一種實(shí)然性的表達(dá)，而“應(yīng)該”則表達(dá)對(duì)道德或善的期待和要求，具有一定的情感性和理想性意義。兩者是不同性質(zhì)的命題，要把后者以前者為前提推論出來(lái)，并構(gòu)成一種有效的因果關(guān)系是困難的。

摩爾將此問(wèn)題轉(zhuǎn)換為善的不可定義性問(wèn)題。他說(shuō)：“正像絕不能向一個(gè)事先不知道它的人，闡明什么是黃色一樣，你不能向他闡明什么是善的……許多哲學(xué)家們認(rèn)為：當(dāng)他們說(shuō)出這些別的性質(zhì)時(shí)，他們實(shí)際上就是在給‘善的’下定義;并且認(rèn)為：‘這些性質(zhì)并不是真正是別的，而是跟善性絕對(duì)完全相同的東西。’我打算把這種見(jiàn)解叫做‘自然主義謬誤’?！蹦栐谶@里所說(shuō)的“別的性質(zhì)”其實(shí)就是指區(qū)別于善本身的其他性質(zhì)，如快樂(lè)，幸福等。以“別的性質(zhì)”來(lái)定義善就是說(shuō)將不同于“善”的其他事物當(dāng)作“善”。而在倫理學(xué)上，“善”其實(shí)就意味著“應(yīng)該”做某事，但是“別的性質(zhì)”畢竟不同于“善的”性質(zhì)，因?yàn)椤吧啤毕耦伾粯泳哂胁豢啥x性，那么就面臨著怎樣由“別的性質(zhì)”推論出“應(yīng)該”的問(wèn)題，所以摩爾將不加分析地就把“別的性質(zhì)”等同于“善”的做法稱之為“自然主義謬誤”。

在摩爾看來(lái)，之前的倫理學(xué)都面臨一個(gè)問(wèn)題，即何者為“善”的問(wèn)題。然而“善”是相對(duì)的，對(duì)“善”的定義只會(huì)使該問(wèn)題本身成為倫理學(xué)的獨(dú)斷論現(xiàn)象。無(wú)論以快樂(lè)定義“善”，或是以幸福、德行定義“善”，都無(wú)法解決一個(gè)問(wèn)題，即“善”中包含的“應(yīng)然性”問(wèn)題。因?yàn)槿绻钥鞓?lè)或幸福定義“善”，但又無(wú)法從快樂(lè)或幸福中推論出人的應(yīng)然性行為，那么這種對(duì)“善”的定義就是錯(cuò)誤的。從“做某事使我快樂(lè)推論出我‘應(yīng)該’做某事”，這種推理是存在邏輯問(wèn)題的。摩爾認(rèn)為這就是以往倫理學(xué)面臨的一個(gè)邏輯困境。

如果將“是和應(yīng)該”的困難放置在形式邏輯的分析之中，我們可以發(fā)現(xiàn)其根本的邏輯問(wèn)題在于一種“因果邏輯”的誤用，即以事實(shí)陳述為原因，而以“應(yīng)該”為結(jié)果。黑爾(Hare)說(shuō)：“如果一組前提中不包含至少一個(gè)祈使句，則我們不能從這組前提中有效地引出任何祈使句結(jié)論?！彼e例如下。大前提：把全部箱子搬到車站去。

小前提：這是其中一個(gè)箱子。

結(jié)論：把這只箱子搬到車站去。

這組命令式推論之所以成立在于大前提本身就是一個(gè)祈使句，所以作為結(jié)果的祈使句命令就合理了。也就是說(shuō)在大前提和小前提中，必須有一個(gè)是表達(dá)命令式的祈使句，如果兩個(gè)前提都是陳述句，那么結(jié)論中無(wú)法形成任何判斷或命令，更遑論“應(yīng)然性”判斷了。這也可以從上文“幫助他人”的道德推論中看出梗概。所以從“是”推論出“應(yīng)該”在邏輯上存在問(wèn)題，以因果性思維處理“是”和“應(yīng)該”的問(wèn)題是存在邏輯困境的。

對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，摩爾的解決方式類似于康德，即不以任何目的性的動(dòng)機(jī)來(lái)定義“善”。但他不同于康德的地方在于他把“善”最終定義為一種直覺(jué)，也就是倫理學(xué)上的直覺(jué)主義。直覺(jué)主義把道德行為的全部原因訴諸直覺(jué)，即個(gè)體對(duì)“善”或責(zé)任的直覺(jué)。直覺(jué)主義之所以可以取消“是和應(yīng)該”的因果性困境，是因?yàn)樗辉贋榈赖滦袨閷ふ乙粋€(gè)實(shí)踐性目的，毋寧說(shuō)道德的全部動(dòng)機(jī)僅在于內(nèi)心對(duì)“善”或“應(yīng)該”的直覺(jué)，這樣在道德行為發(fā)生的時(shí)間序列上，動(dòng)機(jī)(直覺(jué))便先于結(jié)果(道德善行)，也不再有“是”和“應(yīng)該”不同質(zhì)的問(wèn)題。但是直覺(jué)主義面臨的困境是顯然的：一是道德直覺(jué)的根據(jù)是什么?來(lái)自先天的道德感知能力或者是基于經(jīng)驗(yàn)的道德敏感?二是道德直覺(jué)的可靠性問(wèn)題。所以直覺(jué)主義直接導(dǎo)致了情感主義的誕生，道德實(shí)踐走向了極端個(gè)人主義的道路。

美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家普特南在其《無(wú)本體論的倫理學(xué)》一書中，對(duì)倫理學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)的“自然主義問(wèn)題”表述了一種基于實(shí)證主義的觀點(diǎn)，即人不是從存在中推論出應(yīng)然性的道德法則，而是先有既定的道德法則，然后為此法則尋求一種存在論的論證，即道德規(guī)范是現(xiàn)成的，它可能來(lái)自長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)的約定，也可能來(lái)自其他原因，但規(guī)范的可能性來(lái)源已不重要了，重要的是對(duì)該規(guī)范的解釋力。所以出現(xiàn)了以天道、人性、幸福等形式來(lái)解釋現(xiàn)成的道德法則的狀態(tài)。那么替這個(gè)結(jié)果(現(xiàn)成道德法則)尋找原因(實(shí)然性說(shuō)明)就演化成了道德本體論解釋()。趙汀陽(yáng)其實(shí)持相似觀點(diǎn)，他說(shuō)：“既然不可能有一種高于存在論的根據(jù)，只能去發(fā)現(xiàn)存在的目的。”即為“oughttobe”尋找一個(gè)“to?be”的解釋。二人的觀點(diǎn)雖然在一定意義上完善了倫理學(xué)的因果形式性，將道德規(guī)范看作現(xiàn)成結(jié)果，然后為結(jié)果尋找一個(gè)所以然的原因。但實(shí)質(zhì)上是通過(guò)道德因果的反向推理來(lái)替換“實(shí)然和應(yīng)然”本身的邏輯問(wèn)題，這實(shí)際上是首先承認(rèn)了道德命題的非因果性或非邏輯性。

學(xué)校倫理困境論文范文第三篇一、現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)倫理教育所存問(wèn)題分析

1.醫(yī)學(xué)生行為存在嚴(yán)重的失范，影響和干擾良好行為習(xí)慣的形成

比如缺乏公德、論文造假、不尊師重教或者考試作弊等，這些問(wèn)題和現(xiàn)象均在不同程度上影響著醫(yī)學(xué)生良好職業(yè)行為習(xí)慣以及倫理規(guī)范意識(shí)的形成、培養(yǎng)，繼而進(jìn)一步影響其今后上崗操作。

2.教學(xué)和課程設(shè)置中過(guò)于重視技術(shù)忽略了倫理教育

很多醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)期間簡(jiǎn)單地認(rèn)為只要熟練掌握專業(yè)操作技術(shù)即可，對(duì)于醫(yī)學(xué)倫理學(xué)方面的知識(shí)不夠重視，認(rèn)為其可有可無(wú)，其實(shí)不然當(dāng)醫(yī)學(xué)生進(jìn)入到實(shí)踐工作崗位以后，若缺失良好職業(yè)人文素養(yǎng)，很容易迷失在價(jià)值困惑或者道德困惑中，影響和干擾其人生道路。

3.缺失無(wú)私奉獻(xiàn)的意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)，同時(shí)拜金主義、利己主義以及單純經(jīng)濟(jì)主義等現(xiàn)象嚴(yán)重。

因受利己主義的干擾以及影響，部分醫(yī)學(xué)生以及醫(yī)生在學(xué)習(xí)和工作中多做一點(diǎn)就會(huì)抱怨，遇到困難或者加班等退縮，再加上社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度的加快，拜金主義思想的影響，使得部分醫(yī)學(xué)生和醫(yī)生過(guò)于追求個(gè)人經(jīng)濟(jì)利益，而使得醫(yī)療服務(wù)逐漸商品化，自愿奉獻(xiàn)的人逐漸減少，一味追求個(gè)人利益以及經(jīng)濟(jì)指標(biāo)，而缺失作為一名醫(yī)生應(yīng)有的素養(yǎng)以及道德。

二、加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)倫理教育的分析

1.加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)倫理教育的必然性與重要性

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)所研究的內(nèi)容主要為醫(yī)學(xué)道德，經(jīng)醫(yī)德現(xiàn)象研究，將其所表現(xiàn)于醫(yī)德關(guān)系中各種問(wèn)題矛盾和其發(fā)展規(guī)律揭示出來(lái)，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)著重從三個(gè)方面對(duì)醫(yī)務(wù)人員提出了要求，即醫(yī)德倫理、醫(yī)德實(shí)踐以及醫(yī)德規(guī)范。目前就國(guó)內(nèi)醫(yī)患關(guān)系來(lái)看，普遍都比較緊張，醫(yī)患糾紛事故頻發(fā)，所以加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)倫理教育，使其成為一個(gè)技術(shù)精湛以及具有良好醫(yī)德的醫(yī)生應(yīng)變得尤為重要。加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)倫理教育的必然性與重要性主要表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：

學(xué)校倫理困境論文范文第四篇關(guān)于倫理學(xué)是否具有科學(xué)性這一問(wèn)題，一直以來(lái)在西方哲學(xué)發(fā)展史中頗具爭(zhēng)議。對(duì)倫理學(xué)提出科學(xué)性的質(zhì)疑，是由于哲學(xué)家們發(fā)現(xiàn)因果性在道德實(shí)踐與自然科學(xué)兩大領(lǐng)域中呈現(xiàn)出不同的形式，道德實(shí)踐中的因果關(guān)系似乎并不具有一種一一對(duì)應(yīng)的確定性。早在18世紀(jì)，休謨?cè)岢鰧?duì)于因果關(guān)系的懷疑，處于神學(xué)邊緣的自然科學(xué)面對(duì)休謨關(guān)于這種可靠性的詰問(wèn)，并沒(méi)有給出很好的解釋。而康德作為啟蒙運(yùn)動(dòng)的代表人物，要為自然科學(xué)的發(fā)展鋪平道路，就必須回答休謨的因果難題。于是康德提出了“人為自然立法”的觀念，他認(rèn)為人類對(duì)因果聯(lián)系的把握源自于自身的先驗(yàn)?zāi)芰?，并非像休謨所說(shuō)的因果關(guān)系僅是一種經(jīng)驗(yàn)性的重復(fù)，在自然科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，人類知性通過(guò)遵循因果法則的先驗(yàn)性來(lái)把握自然規(guī)律，這是科學(xué)命題具有真理性的前提。正因如此，康德斷言自然領(lǐng)域遵循的是一種嚴(yán)格的決定論。因果關(guān)系和決定論這一古老的宗教話題在康德那里成為一切科學(xué)可能性的基礎(chǔ)。

康德同時(shí)認(rèn)為，人類不能在實(shí)踐領(lǐng)域(道德實(shí)踐)采取和自然科學(xué)領(lǐng)域同一種思維模式，即因果思維的模式。他認(rèn)為人類實(shí)踐領(lǐng)域的終極目的是自由，而自由的實(shí)現(xiàn)需要滿足非決定性、非經(jīng)驗(yàn)性、非目的性、非因果性、自我立法這樣幾個(gè)條件，因此實(shí)踐領(lǐng)域必須要拒斥自然科學(xué)式的因果規(guī)律。康德說(shuō)：“實(shí)踐法則單單關(guān)涉意志，而并不顧及通過(guò)意志的因果性成就了什么，并且人們可以不顧后者(因?yàn)閷儆诟行允澜?而保持法則的純粹?！庇纱宋覀兛梢园l(fā)現(xiàn)，康德劃分這兩個(gè)領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)就在于判斷其是否具有因果性。

但是康德在道德領(lǐng)域中的絕對(duì)義務(wù)論其實(shí)僅是一種理想的道德范式，他的目標(biāo)在于使道德活動(dòng)可以脫離因果和動(dòng)機(jī)的束縛而自由立法。正因如此，康德的倫理學(xué)存在嚴(yán)重的形式主義傾向。去掉任何形式的因果性道德行為還能不能發(fā)生，這本身就是一個(gè)問(wèn)題。這使得康德倫理學(xué)在后期遭到“無(wú)法行動(dòng)”的詬病，馬克斯·舍勒甚至認(rèn)為康德形式主義倫理學(xué)比功利主義更具危害性。因此在康德之后，費(fèi)希特也力主一種“行動(dòng)主義”倫理學(xué)。

事實(shí)上，人類的實(shí)踐活動(dòng)無(wú)法從根本上擺脫因果性范式，不管合理的還是不合理的行為首先都需要一個(gè)動(dòng)機(jī)和理由。既然道德也在建構(gòu)某種“因果關(guān)系”，卻為何沒(méi)有呈現(xiàn)出科學(xué)必然性的樣態(tài)，相反道德的相對(duì)性和兩難性倒是常態(tài)?這種現(xiàn)象的造成不僅源于實(shí)踐生活“一因多果”的不確定性特征，而且源于人類道德因果性思維本身。因?yàn)閷⒁蚬赃\(yùn)用于倫理學(xué)起碼會(huì)面臨以下三個(gè)邏輯詰難。

一是以果為因的問(wèn)題。事實(shí)上，歷史上的道德哲學(xué)都有這樣的困境。以近代英國(guó)功利主義倫理學(xué)為例，其聲稱“最大多數(shù)人的最大幸?！睘閭惱韺W(xué)最根本的實(shí)踐原則，但“最大多數(shù)人的最大幸福”這一原則既是功利主義道德行為企望達(dá)到的“結(jié)果”，同時(shí)該原則也是道德行為發(fā)生的動(dòng)機(jī)(原因)，這就造成了一種以果為因的悖論。

再以休謨的因果模型“太陽(yáng)曬，石頭熱”為例，如果“AB”為一組因果關(guān)系，A為原因，即“太陽(yáng)曬”，B為結(jié)果，即“石頭熱”，那么A和B是在時(shí)間上前后相繼的兩個(gè)不同的事件，所以恰恰因?yàn)锳B，且A、B前后連接，這組因果關(guān)系的推理才是有效的(在經(jīng)驗(yàn)中前后相繼的兩個(gè)事件不可能相同，所以A不可能等于B)，這是自然科學(xué)中因果關(guān)系的推理模式。在倫理學(xué)中情況就會(huì)不同，如果將B置換成“最大多數(shù)人的最大幸?！?，則“A‘最大多數(shù)人的最大幸?！?，因?yàn)椤白畲蠖鄶?shù)人的最大幸?！笔枪髁x倫理學(xué)要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)(結(jié)果)，所以將其置于結(jié)果B的位置上。問(wèn)題在于，A(道德發(fā)生的原因)是什么?此時(shí)我們發(fā)現(xiàn)其實(shí)A(道德發(fā)生的原因)也是“最大多數(shù)人的最大幸?！?，因?yàn)樗械哪康恼搨惱韺W(xué)都是以所欲實(shí)現(xiàn)的道德理想(結(jié)果)來(lái)驅(qū)使個(gè)體行動(dòng)的。所以在道德因果關(guān)系的推理中A=B，原因=結(jié)果，道德行為的原因和結(jié)果都是“最大多數(shù)人的最大幸?！保脫Q成“快樂(lè)”“實(shí)用”等倫理學(xué)概念也是一樣的。

二是道德命題與因果在時(shí)間序列上的不共時(shí)性。如上所述，道德命題以果為因，也就是說(shuō)道德行為是以將來(lái)可能會(huì)發(fā)生，而尚未發(fā)生的事件作為原因，這是所有目的論倫理學(xué)的理論范式。再以自然科學(xué)的因果命題作為參照，自然科學(xué)的推理是從已知的條件(原因)中推論出結(jié)果，所以原因的真實(shí)性就決定了結(jié)論的成立與否。但道德命題的原因是將來(lái)可能發(fā)生的事件，如幫助老人可能會(huì)獲得稱贊和榮譽(yù)，這也就是說(shuō)道德命題沒(méi)有一個(gè)確定性的推論前提。

三是道德命題的因果具有形式上的差異性。道德命題本身是應(yīng)然性命題，即以“應(yīng)該”的形式來(lái)表達(dá)，但其原因往往都是陳述性命題。以“我應(yīng)該幫助他人”這一道德命題為例，它本身是應(yīng)然的，但我們把這個(gè)命題置于以下推論之中，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他的動(dòng)機(jī)和結(jié)果都是陳述性的。如：

前提一：因?yàn)樗笆恰焙萌恕?/p>

前提二：因?yàn)樗笆恰毙枰規(guī)椭摹?/p>

前提三：因?yàn)樗笆恰睙o(wú)法自己解決此困境的。

結(jié)論：所以我“應(yīng)該”幫助他。對(duì)于這個(gè)結(jié)論的得出，我們可以設(shè)置很多前提，但是我們會(huì)發(fā)現(xiàn)作為道德原因的“前提”全都是陳述性的，它以“是”為謂詞，而所要推出的結(jié)論卻是應(yīng)然性的。而且所有前提性的表述中，我們都以“他”者的“是”來(lái)言說(shuō)“我”的道德動(dòng)機(jī)，即從對(duì)客體的陳述性說(shuō)明來(lái)推證出主體的應(yīng)然性的結(jié)論，這在邏輯上也是困難的。

根據(jù)以上結(jié)論，我們可以發(fā)現(xiàn)倫理學(xué)中的因果性困境在于以因果思維來(lái)主導(dǎo)道德行為，這和康德對(duì)目的論的批判是相似的。而這種倫理學(xué)困境在實(shí)際的倫理問(wèn)題中表現(xiàn)在兩個(gè)方面，即“是與應(yīng)該”的因果性困難和“德福關(guān)系”的因果性困難，下面就這兩個(gè)問(wèn)題分而論之。

學(xué)校倫理困境論文范文第五篇一、結(jié)果與分析

男女生對(duì)教育學(xué)的滿意度情況來(lái)看，比例接近，但是滿意度較低，都只有2成左右，半數(shù)以上的學(xué)生選擇了一般，而有1成左右的學(xué)生對(duì)教育學(xué)不滿意。這說(shuō)明我們的教育學(xué)課堂教學(xué)存在很多問(wèn)題，除了上面提到的只講理論、教學(xué)方法單一、以講授為主的情況之外，可能還有其它一些原因。當(dāng)然，一門課能讓所有的學(xué)生滿意是不可能的，但是，不管怎么說(shuō)，從滿意度來(lái)看，確實(shí)較低，這是我們教育學(xué)教師今后要進(jìn)一步思考的。

二、建議與對(duì)策

從整體的調(diào)查結(jié)果來(lái)看，學(xué)生對(duì)教育學(xué)的滿意度不高，對(duì)學(xué)習(xí)教育學(xué)的態(tài)度不積極，這跟學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)教育學(xué)的重要性形成較大的反差，既然學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)教育學(xué)很重要，但為什么又對(duì)學(xué)習(xí)教育學(xué)的積極性不高、滿意度不高呢?一個(gè)方面除了上面結(jié)果顯示的教師上課只注重理論、輕視實(shí)踐、教學(xué)方法單一之外，還有就是對(duì)教育學(xué)本身的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)。因此，教育學(xué)這門課沒(méi)被學(xué)生看好，既有學(xué)生自身的原因，主要是學(xué)生對(duì)教育學(xué)的認(rèn)識(shí)存在偏差的問(wèn)題，也有教師自身的原因，主要是沒(méi)講清楚這是一門什么樣的學(xué)科，學(xué)生只從書名上去認(rèn)識(shí)這門學(xué)科，結(jié)果造成了認(rèn)識(shí)偏差。針對(duì)存在的問(wèn)題，提出以下相關(guān)建議:

(一)把握住教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

學(xué)生不喜歡教育學(xué)，對(duì)它不感興趣，覺(jué)得枯燥，這與教育學(xué)這門課本身的特點(diǎn)也不無(wú)關(guān)系。因?yàn)樵儆薪逃?jīng)驗(yàn)，再懂教學(xué)的老師，也必須面對(duì)教育學(xué)這門學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)的問(wèn)題。因?yàn)榻逃龑W(xué)是一門理論學(xué)科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學(xué)生并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，而學(xué)生對(duì)教育學(xué)的不正確的認(rèn)識(shí)，這同時(shí)與教師有很大的關(guān)系，因?yàn)榻處煵](méi)有讓學(xué)生明白這是一門什么樣的學(xué)科，學(xué)生在接受這門課之前，并沒(méi)有多大的心理準(zhǔn)備。教育學(xué)是一門理論學(xué)科，但大多數(shù)的學(xué)生卻認(rèn)為，學(xué)習(xí)教育學(xué)的目的是學(xué)到教學(xué)技能，從前面的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認(rèn)為，學(xué)教育學(xué)的目的是掌握教學(xué)方法與技能，這正好與教育學(xué)的目標(biāo)相反。從開放式問(wèn)卷中也可以看出，很多同學(xué)反映，在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中，教師要多結(jié)合實(shí)踐，如對(duì)“你希望教育學(xué)課程能滿足你哪方面的需要”的回答中，大多數(shù)同學(xué)的回答是:“教學(xué)方法和技能”，“怎樣設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，怎樣管理班級(jí)以及突發(fā)事件”、“希望在教學(xué)技能與教學(xué)設(shè)計(jì)方面有幫助”等等，從回答的內(nèi)容來(lái)看，都是把教育學(xué)當(dāng)成學(xué)科教學(xué)法課，或教學(xué)技能課，具有明顯的功利性特征。學(xué)生沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育學(xué)是一門理論性很強(qiáng)的課程。有關(guān)于教育學(xué)的學(xué)科定位問(wèn)題，一直以來(lái)存在較大的爭(zhēng)論，存在學(xué)科定位的不合理問(wèn)題，如師范司召開的公共課教育學(xué)教材討論會(huì)簡(jiǎn)報(bào)中提到，“與會(huì)代表一致認(rèn)為，公共課教育學(xué)兼有理論學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科兩重性質(zhì)，它既是一門專業(yè)基礎(chǔ)課，又是一門很強(qiáng)的專業(yè)實(shí)踐課”。這門課程“旨在培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)教育事業(yè)，樹立正確的教育觀和從事教育、教學(xué)的基本技能”。教育學(xué)一共只有54學(xué)時(shí)，在這些課時(shí)內(nèi)，不可能讓師范生都能“解釋教育現(xiàn)象”，“掌握教育專業(yè)技能”，又“樹立正確的教育觀”，并“熱愛(ài)教育事業(yè)”。我們認(rèn)為高師公共教育學(xué)課程應(yīng)是一門專業(yè)理論學(xué)科，應(yīng)把引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的教育觀念，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于教育科學(xué)的理論思維能力作為自己的主要任務(wù)。提高教學(xué)技能、課堂管理技能的課，只能由相應(yīng)的學(xué)科并到實(shí)踐中去解決。教育學(xué)不可能解決教育中的所有實(shí)踐問(wèn)題。這就要求我們的教師在一開始上這門課的時(shí)候，必須講清楚教育學(xué)是一門教育理論課程，而不是技能課程。只有把學(xué)科定好了，教師和學(xué)生都知道學(xué)教育學(xué)的目的是什么，這樣，才不會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生，也不會(huì)讓學(xué)生在學(xué)了這門課程后產(chǎn)生失落感。

(二)教育學(xué)教師要理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，自身要懂教學(xué)

當(dāng)前教育學(xué)教學(xué)過(guò)程中一個(gè)較大的問(wèn)題是，教師只管講理論，不能結(jié)合具體的實(shí)踐進(jìn)行講解。如何從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面來(lái)駕馭教育學(xué)課給教育學(xué)教師帶來(lái)了一定的困難?！岸鄶?shù)教師的教學(xué)不能從實(shí)踐入手，脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，教學(xué)過(guò)程紙上談兵，空洞乏味，缺乏生活氣息”是當(dāng)前教育學(xué)課堂的一個(gè)真實(shí)寫照。因此針對(duì)教師課堂上只注重理論講解，教學(xué)方法單一等問(wèn)題，建議學(xué)校給教育學(xué)老師和學(xué)生一些時(shí)間，每個(gè)學(xué)期有一定的時(shí)間專門用于到中小學(xué)去聽課，不斷提高學(xué)生對(duì)教學(xué)的感性水平，即在上這門課之前，要在一個(gè)見(jiàn)習(xí)期，或邊上課邊見(jiàn)習(xí)。教學(xué)只有建立在學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，才會(huì)更有效。同時(shí)針對(duì)教育學(xué)教師、教學(xué)法教師，長(zhǎng)期以來(lái)沒(méi)有中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)，特別是剛畢業(yè)且沒(méi)有在中小學(xué)呆過(guò)的教師，必須到中小學(xué)教學(xué)一定年限。不管是哪個(gè)層次的畢業(yè)生，只要從事培養(yǎng)教師教學(xué)工作的，都應(yīng)到中小學(xué)進(jìn)行支教，理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，這樣才能培養(yǎng)出合格的中小學(xué)教師的教師來(lái)。同時(shí)，要不斷提高自己的教學(xué)技能，教育學(xué)教師不懂教學(xué)，卻在上教育學(xué)課的時(shí)候講解怎么教學(xué)，這是一個(gè)很大的悖論，因此，教育學(xué)教師自己要不斷的提高自己的教學(xué)技能，把書本上的理論知識(shí)與具體的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，不斷促進(jìn)教育學(xué)教學(xué)的有效、高效。

(三)進(jìn)行案例教學(xué)

在調(diào)查過(guò)程中，有些學(xué)生提出了寶貴而又有建設(shè)性的建議，這證明我們的學(xué)生是希望學(xué)好教育學(xué)的。有很多學(xué)生提出，要結(jié)合具體案例進(jìn)行教學(xué)，在案例中建構(gòu)教育理論。當(dāng)前國(guó)內(nèi)一些學(xué)者也主張采用案例教學(xué)，通過(guò)案例教學(xué)，來(lái)提高教育學(xué)教學(xué)的有效性。雖然教育學(xué)是理論學(xué)科，理論的東西多少會(huì)有些晦澀難懂，但如果能結(jié)合案例進(jìn)行教學(xué)，將會(huì)有一定的改觀。所謂案例教學(xué)，“從廣義上講，案例教學(xué)可界定為通過(guò)對(duì)一個(gè)具體情境的描述，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些特殊情境進(jìn)行討論的一種教學(xué)方法。在一定意義上，它是與講授法相對(duì)立的”。通過(guò)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的具體案例，使學(xué)生進(jìn)入某種特定的事件、情境之中，通過(guò)生生之間，師生之間的交流與探討，挖掘案例中隱藏的教育教學(xué)規(guī)律，從而提高學(xué)生創(chuàng)造性運(yùn)用知識(shí)、分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。這雖然給教師帶來(lái)了更大的教學(xué)負(fù)擔(dān)，同時(shí)也對(duì)教師提出了較高的要求，要求教師具備較高的理論素質(zhì)與實(shí)踐水平，但是，為了提高教學(xué)的有效性，這樣做是值得的。

(四)培養(yǎng)學(xué)生克服困難的精神

從自己親身觀察來(lái)看，當(dāng)前的大學(xué)生有畏難情緒。我們不能完全被上面的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果所嚇倒，認(rèn)為所有這些問(wèn)題全部是教師無(wú)能造成的。不管是什么樣的學(xué)習(xí)，都要付出艱辛努力，任何學(xué)科都是如此。但是，由于社會(huì)的浮躁，很多學(xué)生不肯花時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)理論性的東西，只想在很短的時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)一些簡(jiǎn)單的教學(xué)技能，這跟教育學(xué)的理論要求是不相融的，因?yàn)榻處煵还懿捎檬裁礃拥慕虒W(xué)方法，最終還是一個(gè)目的，使學(xué)生理解教育的相關(guān)原理，所以，我們一定要教育我們的學(xué)生，要克服畏難情緒，只有真正理解了教育的相關(guān)原理，才能真正指導(dǎo)今后的教育教學(xué)實(shí)踐，在具體的教學(xué)過(guò)程中，才不會(huì)盲目。

(五)建議改革評(píng)價(jià)方式

教育學(xué)的評(píng)價(jià)方式，一直以來(lái)都是簡(jiǎn)單的紙筆測(cè)驗(yàn)，考試的內(nèi)容以記住書本上的知識(shí)為主，不管學(xué)生是否理解，只要背住就能拿高分，這種考試不能真正有效的考查學(xué)生是否已搞懂了相關(guān)的理論。因此，教育學(xué)的評(píng)價(jià)方式有必要進(jìn)行相應(yīng)的改革，變知識(shí)的記憶為能力的考察。比如教育見(jiàn)習(xí)應(yīng)占一定的比例，見(jiàn)習(xí)過(guò)后進(jìn)行反思，寫出反思性報(bào)告占一定的比例。期末考試可以以課程論文+閉卷考試的形式進(jìn)行，各占一定的比例。關(guān)鍵是考學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，而不應(yīng)是考查學(xué)生記住了多少知識(shí)。從畢業(yè)生反映的情況來(lái)看，很多學(xué)生反映教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科對(duì)他們的教學(xué)實(shí)踐不能起到指導(dǎo)作用。除了這些學(xué)科的理論知識(shí)可能沒(méi)能反映教育教學(xué)實(shí)踐之外，一個(gè)重要的原因是我們的學(xué)生對(duì)他所學(xué)習(xí)的這些教育理論知識(shí)是一知半解，甚至可能一知半解都沒(méi)有。運(yùn)用死記的一堆死知識(shí)去指導(dǎo)實(shí)踐，結(jié)果肯定是不行的。因此，一定改革評(píng)價(jià)方式，以學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解為評(píng)價(jià)的目標(biāo)，這樣學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)的知識(shí)才會(huì)有其真正的價(jià)值。

學(xué)校倫理困境論文范文第六篇亞里士多德說(shuō)：“我們不會(huì)考慮永恒的東西，如去考慮宇宙，或正方形的對(duì)角線和邊的不等關(guān)系。不會(huì)考慮以同一方式運(yùn)動(dòng)的事物，無(wú)論出于自然的，出于必然的，還是出于其他原因的，例如冬至和日出……因?yàn)椋@些事情不是我們力所能及的?！?/p>

我們能夠考慮和決定的，只是在我們能力以內(nèi)的事情。每一種人所考慮的都是他們可以努力獲得的東西。但是，那些既屬于我們能力之內(nèi)又并非永遠(yuǎn)如此的`事情，如醫(yī)療或經(jīng)商上的事情，就需要做考慮……考慮是和多半如此、會(huì)發(fā)生什么又不確定、其中相關(guān)的東西又沒(méi)有弄清楚的事情聯(lián)系在一起的?！眮喞锸慷嗟逻@段話從“考慮”的角度區(qū)分開了人類考慮的限度以及考慮的不同層次。因?yàn)樵谒膫惱韺W(xué)中“考慮”是和“選擇”聯(lián)系在一起的，人的“考慮”是為了做出更合理的“選擇”，因此“考慮”的對(duì)象不是自然科學(xué)的規(guī)律，因?yàn)樽匀豢茖W(xué)的規(guī)律是客觀必然的。人能“考慮”的，是從當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，可能產(chǎn)生的N種不同結(jié)果的事情，因而考慮的對(duì)象是“一因多果”的現(xiàn)實(shí)，而這種“一因?qū)?yīng)多果”的情況不可能發(fā)生在科學(xué)領(lǐng)域，只能發(fā)生在人的生活實(shí)踐方面。由此，亞里士多德通過(guò)人類“考慮”的限度，區(qū)分出自然科學(xué)和日常實(shí)踐的領(lǐng)域。

由此可見(jiàn)，在不同領(lǐng)域內(nèi)“考慮”應(yīng)該有不同的應(yīng)用。換言之，對(duì)因果性的應(yīng)用，應(yīng)該首先區(qū)分出生活實(shí)踐世界和自然科學(xué)世界的差異性，不能完全以科學(xué)世界中的因果標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量生活世界中的道德實(shí)踐。從“是和應(yīng)該”“德行與幸?！敝g存在的非因果性關(guān)聯(lián)來(lái)看，倫理學(xué)的因果思維不同于自然科學(xué)中的因果關(guān)系。“是和應(yīng)該”的困難顯示出倫理語(yǔ)境中原因和結(jié)果在邏輯上的不統(tǒng)一性;“德福關(guān)系”的困難說(shuō)明目的論道德哲學(xué)必須面對(duì)“目的”本身的偶然性，即“幸福”相對(duì)于道德的不確定性，這兩組困難也是分析哲學(xué)否定倫理學(xué)的科學(xué)性的主要原因。

分析哲學(xué)認(rèn)為命題的科學(xué)性在于其邏輯形式，即任何日常語(yǔ)言都可以轉(zhuǎn)化為邏輯函項(xiàng)來(lái)表達(dá)，命題的科學(xué)性僅在于各函項(xiàng)之間的關(guān)系是否具有邏輯性。但是由上述分析可知，倫理命題往往存在著虛假的因果關(guān)系，也就是說(shuō)道德推論中的因與果作為命題的兩個(gè)函項(xiàng)，并不具有邏輯上的必然性。所以這種應(yīng)然性命題是一種非真命題。正如維特根斯坦所說(shuō)：“不可能有任何倫理的命題，命題不可能表達(dá)高渺玄遠(yuǎn)的東西。顯然，倫理是不可說(shuō)的，倫理是超驗(yàn)的。”所以羅素、維特根斯坦以及維也納學(xué)派都否認(rèn)倫理命題的科學(xué)性，僅將其視為人類情感的表達(dá)。倫理學(xué)上的因果性和自然科學(xué)的邏輯性就此成為評(píng)判兩個(gè)學(xué)科科學(xué)性的原則。

倫理學(xué)命題和自然科學(xué)命題確實(shí)在因果性上有不同的性質(zhì)，把倫理學(xué)命題做出因果形式的表達(dá)往往是“不合法”的。因此在純粹邏輯的層面上，倫理學(xué)確實(shí)算不上邏輯嚴(yán)密的科學(xué)，嚴(yán)格的科學(xué)命題應(yīng)該是因中有果的狀態(tài)，即結(jié)果的成立包含在原因的條件之中。但倫理學(xué)的這些非科學(xué)性特征并不能消除倫理學(xué)存在的必要性。相反，正是因?yàn)閭惱韺W(xué)的非絕對(duì)性和非決定性，人們才能在道德實(shí)踐中發(fā)揮自由意志，在自由選擇的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)主體價(jià)值，因而特西托勒才把這種非必然性稱之為“高尚的不確定性”。

正如上文所引樊浩的觀點(diǎn)，倫理學(xué)中的因果性聯(lián)系是“想象中的因果”。這種因果聯(lián)系不似自然科學(xué)那般經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)歸納等程序，因而它不具有確定性，但它在個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)中，依然會(huì)根據(jù)個(gè)體的欲望、經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生作用。日常道德實(shí)踐中起主導(dǎo)作用的恰恰是這種“想象中的因果”。其實(shí)，當(dāng)分析哲學(xué)家判定倫理學(xué)的非科學(xué)性，但同時(shí)又不得不承認(rèn)倫理學(xué)存在必要性的時(shí)候，就已經(jīng)肯定了在道德實(shí)踐中具有一種個(gè)體性的非普遍的實(shí)踐規(guī)律，這種規(guī)律具有相對(duì)性，但又實(shí)實(shí)在在地發(fā)生著作用。這正可以成為倫理學(xué)在解答分析哲學(xué)對(duì)其非科學(xué)性做出詰難時(shí)的依據(jù)。

學(xué)校倫理困境論文范文第七篇倫理道德是人們處理相互關(guān)系所應(yīng)遵循的道理或準(zhǔn)則，是人類社會(huì)生活中最基本、最普遍的問(wèn)題。在把握倫理學(xué)理論的基礎(chǔ)之上，審視和分析當(dāng)代大學(xué)生中出現(xiàn)的倫理道德問(wèn)題，是高校德育教育必須關(guān)注的重要領(lǐng)域。

(一)誠(chéng)信觀念薄弱，責(zé)任意識(shí)淡化

由于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，整個(gè)社會(huì)都出現(xiàn)了“誠(chéng)信危機(jī)”。這種“誠(chéng)信危機(jī)”在高校主要表現(xiàn)為誠(chéng)信意識(shí)與行為失衡、“失信”行為多樣化。具體表現(xiàn)為：舞弊行為嚴(yán)重、惡意拖欠學(xué)費(fèi)、制造虛假履歷等。

此外，由于“功利主義”盛行，部分大學(xué)生所追求的人生目標(biāo)是“為自己”，他們社會(huì)責(zé)任意識(shí)和集體責(zé)任意識(shí)淡漠，更多的是關(guān)注如何獲得獎(jiǎng)學(xué)金、評(píng)先評(píng)優(yōu)、入黨、擔(dān)任主要學(xué)生干部等與個(gè)人利益有關(guān)的所謂“貼金”事宜，很少關(guān)心他人、集體和社會(huì)。

(二)自我中心意識(shí)過(guò)強(qiáng)，缺乏團(tuán)體協(xié)作精神

(三)公德意識(shí)與規(guī)范意識(shí)的缺失

大學(xué)生作為文化素質(zhì)較高的一個(gè)群體，在社會(huì)生活中大部分大學(xué)生都能遵守公共生活的倫理規(guī)范。但有部分學(xué)生卻缺乏起碼的社會(huì)公德，如在公共場(chǎng)合不給老年人讓座甚至與其爭(zhēng)吵、在學(xué)校里對(duì)公共教室垃圾視而不見(jiàn)或者自己也隨處制造垃圾、在圖書館里偷書、不隨手關(guān)閉水電造成浪費(fèi)等。在行為規(guī)范方面，部分大學(xué)生認(rèn)為進(jìn)了大學(xué)就“解放”了，因而漠視校規(guī)校紀(jì)，不服從老師輔導(dǎo)員的管理教育。

縱觀以上的幾個(gè)方面，可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)共同的特點(diǎn)——理論與實(shí)踐的脫節(jié)，即目前大學(xué)生的倫理道德觀念只停留在書本上和口頭上，并沒(méi)有真正內(nèi)化為自己的價(jià)值取向和行為準(zhǔn)則，也就更不可能在生活中產(chǎn)生良好的行為效果。

學(xué)校倫理困境論文范文第八篇應(yīng)該承認(rèn)，新時(shí)期以來(lái)中學(xué)語(yǔ)文教育實(shí)踐的主流是充滿生機(jī)的。但無(wú)庸諱言，作為母語(yǔ)教育的中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究，也表現(xiàn)出了一定程度的零散、沉滯與無(wú)序，使得它和語(yǔ)文教育實(shí)踐、和日新月異的時(shí)代發(fā)展趨向不盡協(xié)調(diào)。本文擬就個(gè)人思考之所及，對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究領(lǐng)域存在并仍然潛滋暗長(zhǎng)的若干非正常因素略陳二三。

1、語(yǔ)文教育理論研究的無(wú)中心狀態(tài)

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究領(lǐng)域缺乏權(quán)威性統(tǒng)一研究機(jī)構(gòu)。作為民間學(xué)術(shù)團(tuán)體、中語(yǔ)界唯一的全國(guó)性研究機(jī)構(gòu)——全國(guó)中語(yǔ)會(huì)及地方各級(jí)中語(yǔ)會(huì)，近些年來(lái)由于受諸多社會(huì)因素的制約，它在中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究方面的力度及影響呈弱化趨勢(shì)。不少基層中語(yǔ)會(huì)實(shí)際上早已形同虛設(shè)。地方各級(jí)教育行政部門所屬教研室的專業(yè)教研人員也往往成年累月地忙于繁雜事務(wù)，忙于各類考務(wù)而難以專心致力于研究工作。一線教師中的不少人或因?qū)W術(shù)造詣、理論修養(yǎng)的力不從心，或因條件所限而難以使研究趨向深入。在眾多的語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)期刊中，真正能在語(yǔ)文教育理論研究上獨(dú)樹一幟的也屈指可數(shù)。于是，中學(xué)語(yǔ)文教育理論研究在宏觀上呈“散兵游勇”狀，在微觀上呈“人自為戰(zhàn)”狀，既沒(méi)有形成強(qiáng)有力的研究導(dǎo)向中心，也沒(méi)有形成頗具實(shí)力的研究陣容，當(dāng)然也就難以使語(yǔ)文教育理論研究系統(tǒng)化，使之走向整體性與高層次。

2、語(yǔ)文教育理論研究?jī)?nèi)容（課題）的無(wú)序與模糊

就整體看，新時(shí)期以來(lái)的語(yǔ)文教育研究可謂百家爭(zhēng)鳴，百花齊放。從專家到教師，都想在攻克語(yǔ)文教育這一難題上有所突破，有所建樹。但是，如果對(duì)近十幾年來(lái)語(yǔ)文教育理論研究現(xiàn)狀作冷靜的觀察與思考，即可發(fā)現(xiàn)，在這理論研究空前活躍的另一面，卻又給人以濃重的撲朔迷離之感，面對(duì)令人頭暈?zāi)垦５恼Z(yǔ)文教育思想，一方面是理論研究者各執(zhí)一辭，認(rèn)定自己的觀念是“五岳獨(dú)尊”；另一方面是在第一線工作的語(yǔ)文教師多數(shù)對(duì)此難以接受且深感無(wú)所適從。今天強(qiáng)調(diào)布魯姆目標(biāo)分類教學(xué)的著手成春，明天宣揚(yáng)系統(tǒng)論、控制論、信息論的神奇妙用；今天說(shuō)語(yǔ)文教育要以德育為主，明天稱語(yǔ)文教育要以工具性為重；今天說(shuō)語(yǔ)文教育要限制科學(xué)主義，弘揚(yáng)人文主義，明天講語(yǔ)文教育要使塑造健康人