落實“教-學-評”一體化的關鍵問題

“教-學-評”一體化教學是深化課堂教學改革、促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展、緩解應試競爭、營造教育新生態(tài)的關鍵舉措。“教-學-評”一體化的內(nèi)在邏輯是學業(yè)評價前置，教師要通過課前對學生學習情況的分析制定教學目標，同時依據(jù)學業(yè)評價結果選擇教學策略，最后基于學生的課堂表現(xiàn)，反思教學目標的達成情況。以學業(yè)評價為核心的逆向教學設計是落實“教-學-評”一體化的難點。一、“教-學-評”一體化的提出是教育高質量發(fā)展的前提和基礎我國基礎教育正在經(jīng)歷由大規(guī)模向高質量轉化的關鍵時期。從黨的二十大對教育做出的一系列戰(zhàn)略部署和要求來看，我國基礎教育要走上更加公平、均等、包容、協(xié)同及更高質量、更有活力的優(yōu)質均衡發(fā)展之路。新課程改革以來，課程標準不斷完善，細化了以核心素養(yǎng)為教學導向的“課程目標”“課程內(nèi)容”“學業(yè)質量標準”和“課程實施”等，能夠更好指導課堂教學。新課程改革倡導自主、合作、探究的學習方式，而深度學習、小組合作、項目式學習以及單元學歷案等方面的探索，為教師的課堂教學和學生的課堂學習提供了多樣化的方案。評價方面，2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，開啟全面的教育評價改革，引領從學生評價、教師評價到學校評價和政府教育績效評價的方向。在此基礎上，很多學校嘗試運用過程性評價、增值性評價等評價方法。由此可見，二十多年來，作為課堂三要素的教、學、評三個領域都有了較好的發(fā)展。但是，分項改進并不意味著合力最大。常見的不一致情況主要體現(xiàn)在以下四個方面。首先，由于教材版本和學生情況的差異，教師若將從網(wǎng)絡獲取的各種“即插即用”資源不經(jīng)取舍、整合就搬上課堂，很容易導致教、學、評不一致，從而影響教學效果，挫傷學生的興趣和信心。其次，表面上看，教師在課堂中，特別是公開課和展示課中所教內(nèi)容豐富且扎實，但學生能掌握的內(nèi)容有限。再次，教師在課堂上強調了重難點，學生在課下通過作業(yè)、練習鞏固了重難點，但考試內(nèi)容與所學內(nèi)容不一致時，教師通常會認為是考試超出了“一致性”的范疇。最后，雖然教師進行了集體教研，即做到了課時一致和單元教學進度一致，但是對于不同學期、學段，可能出現(xiàn)培養(yǎng)目標不一致的情況，這會導致課時或單元教、學、評的不一致（褚宏啟，《讓每個孩子有尊嚴地“活著”》，《中小學管理》2024年第4期）。除此之外，課堂教學評價與中考、高考的關系，與教師評價和學校評價的關系，及其背后的學校教育和教師教學能力評價與教育資源配置、財政投入、激勵等深層次的關系還沒有理順。正因如此，2022年4月，教育部印發(fā)義務教育課程方案和課程標準（2022年版）（以下簡稱“新課程標準”），從政策層面強調了課程目標、教學方法和評價方法“同向同行”的必要性，在理論層面明確了新時代育人、育才的目標要求與深化課程教學改革的重要路徑——“教-學-評”一體化教學。由此可見，“教-學-評”一體化教學是深化課堂教學、促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展、緩解應試競爭、營造教育新生態(tài)的關鍵舉措，是建設高質量教育體系的基礎性改革。二、從應然的“教-學-評”一致性到實然的“教-學-評”一體化結構特征盡管新課程標準頒布以來，有關“教-學-評”一致性的理論探討始終在進行，崔允漷、雷浩、周燕微、歐洋等學者已經(jīng)對此形成共識，但在實踐層面，對教、學、評如何一體化設計，鮮有深度闡釋，許多研究缺失的恰恰是“教-學-評”一體化的結構?！按龠M學生主動發(fā)展”是現(xiàn)代課堂教學的關鍵詞。為促進學生主動發(fā)展，教師要深入理解課程標準，按照彈性化的要求設計“教-學-評”一體化的結構，充分發(fā)揮學科育人價值。教師可通過多樣化的教學方法，引導學生理解知識與生活世界豐富且復雜的關系，通過“五育”并舉，推動學生在學習過程中發(fā)揮主體作用，通過追問評價要求，將結構化的以符號為主要載體的知識經(jīng)由“教-學-評”一體化的教學方式激活。教師進行“教-學-評”一體化設計，首先要考慮怎么知道學生達到了課程標準的要求?！耙惑w化”要求教師設計教學時充分考慮如何設計符合課程標準要求的教學目標，并清楚地了解學生對所學知識的理解情況，也就是教師要清楚“我們要讓學生學習什么”。其次，教師要考慮如何通過不同的教學策略，如課堂互評、小組合作、項目式學習等，讓學生掌握所學內(nèi)容，也就是教師要清楚“我們?nèi)绾巫寣W生學得更好”。最后，教師要考慮如何通過多樣化、差異化的評價方式，了解學生是否達到了學習目標，也就是教師要清楚“我們怎么知道他們學會了”“針對學會的學生如何拓展知識內(nèi)容”“針對沒有學會的學生如何彌補知識欠缺”。這樣的“教-學-評”一體化設計思路以學生主動發(fā)展為基礎?！耙惑w化”的本質不是強化知識本位，更不是片面地將常模參照評價作為學生課堂教學的參照物。“一體化”設計的關鍵是在教學設計和實施過程中保持學習評價、課程標準和教學策略一致；結果是希望學生最終達成學習成果；思路是跳出以往照搬教師參考用書羅列教學目標、忽視所教班級學生學習過程中生成的問題的陷阱，將教學的出發(fā)點置于了解學生對所學內(nèi)容有哪些不同理解，進而確定用什么樣的教學策略促進學生掌握所學內(nèi)容，厘清教學的關注點——學生對所學內(nèi)容為什么會有不同的理解，最終反思教學目標的設定是否科學，找出促使學會的學生提高、為沒有學會的學生提供補救措施的具體方法。“教-學-評”一體化強調學生作為教育教學的主體，要喚醒他們內(nèi)心的成長需求，提升他們對所學內(nèi)容的興趣?！敖?學-評”一體化的內(nèi)在邏輯是理清教學的出發(fā)點—明晰教學策略的選擇點—找出教學目標達成情況的反思點；實施路徑是找準教學起點—借助教學策略促進學生有效學習—反思與改進教學（如圖1）。三、“教-學-評”一體化的實施途徑是逆向教學設計在課堂教學中落實“教-學-評”一體化的關鍵是將學習評價前置。對學生的學習評價是逆向設計的起點，教師要先依據(jù)這個起點確定教學目標，然后圍繞目標取舍、整合教學內(nèi)容，設計并實施學習活動和評價活動，最終形成教、學、評一致的閉環(huán)。以終點為起點進行教學設計的路徑不同于以往依據(jù)課程標準確定教學目標、選擇教學策略、開展學習評價的常規(guī)路徑。之所以采用“逆向設計”，主要是考慮到當前教師在教學設計和實施過程中出現(xiàn)的種種問題。由于有三級教研體系的支持，我國教師對課程標準的要求有一定的掌握，學校規(guī)范的教學管理也使得一線教師能夠理解課程標準中的目標要求，但正是這一優(yōu)勢使得一些教師出于學校對教案的書寫和檢查要求，或者從教研檢查要求考慮，往往照搬教師參考用書中有關課程標準的要求，或采用網(wǎng)絡上提供的相關教案，忽視了教學的出發(fā)點應該是學生對所學內(nèi)容的理解情況，所以“逆向設計”能夠較好地發(fā)揮教學目標的指導功能。具體來說，“教-學-評”一體化設計可以分三步。學生對所學內(nèi)容的理解水平是學習評價的起點。長期以來，我國教師將學習評價窄化為考試、測驗，似乎測驗成績即是評價結果。斯蒂金斯（RichardStiggins）在《學校領導人學習評估行動指南》（AssessmentForLearningAnActionGuideforSchoolLeaders）一書中指出：“學習評價不僅是一種學習測量的工具，更應是促進學生學習的一項規(guī)劃。合理地應用學習評價可以有效地分析學生的學習過程和學習結果，幫助學生更自信和富有挑戰(zhàn)性地學習?！睆膶W習理論角度看，學習評價是通過收集有關學生的學習信息并據(jù)此做出教學設計。這種學習評價應動態(tài)貫穿課堂教學的全過程。當前課堂教學中，部分教師過多地關注自己的教學設計是否能夠完成，忽略了學生的學習過程。教師在課堂上通過提問、觀察等方法不斷了解學生對所學內(nèi)容理解水平的過程，也是對學生進行即時評價的過程。教師可以從學生回答問題的內(nèi)容、語氣、肢體語言和非肢體語言中，了解學生的學習過程，進而對學生的學習提供及時的、必要的支持和反饋。優(yōu)秀的教師會關注學生的學習動態(tài)，依據(jù)反饋信息及時對教學做出調整，促使教學目標達成。逆向教學設計的第二步是根據(jù)學情分析和教學目標選擇評價方法。只有充分認識到學生“主體發(fā)展”的價值，教師才能在課前把握學生的學習水平，并依據(jù)學生的學習水平選擇教學策略。例如，教師可以選擇課堂講授，通過師生互動共同掌握所學內(nèi)容，也可以選擇項目式學習、小組合作和研究性學習，為學生創(chuàng)設自主探究、自我展示的機會。無論是課堂講授，還是項目式學習等，這些教學策略的選擇都要照應與學習評價、課程標準一致的知識與技能，體現(xiàn)學生完成任務過程中所要采用的過程與方法。同時，教師要注重教學策略的差異性選擇，幫助每名學生達成學習目標。這也是“教-學-評”一體化的實踐策略。學生之間有著必然的學習差異，這要求教師根據(jù)對學生的學習評價及學生的學習風格創(chuàng)造個性化的學習機會，促使每名學生得到發(fā)展。由此可見，教學理念的革新和教學組織方式的轉變加強了教師對課程標準、教學活動、學生特點之間關系的理解，強化了教學策略選擇與課程標準要求的一致性。逆向教學設計的第三步是在完成課堂教學后，反思教學目標達成度與課程標準要求的差異，通過收集學生的學習信息，包括課堂學習過程中小組完成學習任務的情況，項目學習任務過程中學生的不同表現(xiàn)、師生之間的互動、生生之間的討論、學生的作業(yè)完成情況等，分析學習目標的達成度。這些學習評價應貫穿整個學習過程。基于課堂上學生的表現(xiàn)，而非單一的考試和測驗結果，教師可以對教學目標進行反思：教學目標的達