全國自考課程與教學(xué)論模擬試卷及答案3

全國自考課程與教學(xué)論模擬試卷及答案

一、單項(xiàng)選擇題

1.下列屬于最古老的課程與教學(xué)目標(biāo)取向的是0

(A)"普遍性目標(biāo)"取

(B)"行為目標(biāo)”取向

(C)"生成性目標(biāo)”取向

(D)"表現(xiàn)性目標(biāo)”取向

2.下列不屬于布盧姆等人的"教育目標(biāo)分類學(xué)"目標(biāo)領(lǐng)域的是()

(A)認(rèn)知領(lǐng)域

(B)情感領(lǐng)域

(C)價(jià)值領(lǐng)域

(D)動(dòng)作領(lǐng)域

3."生成性目標(biāo)”取向的本質(zhì)追求是()

(A)實(shí)踐理性

(B)知識理性

(C)科技理性

(D)解放理性

4.提出著名命題"什么知識最有價(jià)值"的是()

(A)艾斯納

(B)斯賓塞

(C)泰勒

(D)杜威

5.下列不屬于“行為目標(biāo)”取向基本特點(diǎn)的是()

(A)目標(biāo)預(yù)設(shè)性

(B)目標(biāo)的精確性

(C)目標(biāo)的具體性

(D)目標(biāo)可操作性

6行為目標(biāo)取向體現(xiàn)的是()

(A)實(shí)踐理性價(jià)值觀

(B)唯科學(xué)主義價(jià)值觀

(C)解放理性價(jià)值觀

(D)普遍主義價(jià)值觀

7.提出“表現(xiàn)性目標(biāo)"取向的是()

(A)杜威

(B)布盧姆

(C)艾斯納

(D)泰勒

8."表現(xiàn)性目標(biāo)"旨在培養(yǎng)學(xué)生的()

(A)技能習(xí)得

(B)知識掌握

(C)情感體驗(yàn)

(D)創(chuàng)造性思維

9.下列不屬于課程選擇基本取向的是()

(A)學(xué)科知識

(B)當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)

(C)學(xué)科專家的建議

(D)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)

10.在課程內(nèi)容的選擇上，盧梭的"浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程理論"、杜威的"經(jīng)

驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程理論"以及"當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程理論”都主張()

(A)課程內(nèi)容即教科書知識

(B)課程內(nèi)容即學(xué)科知識

(C)課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)

(D)課程內(nèi)容即學(xué)科知識

11.充分體現(xiàn)教育的民主性追求的教學(xué)方法是0

(A)提示型教學(xué)方法

(B)共同解決問題型教學(xué)方法

(C)探究型教學(xué)方法

(D)自主型教學(xué)方法

12."精神助產(chǎn)術(shù)”的確立者是()

(A)黑格爾

(B)亞里士多德

(C)柏拉圖

(D)蘇格拉底

13.在自主型教學(xué)方法中居于主導(dǎo)地位的是()

(A)教師的指導(dǎo)

(B)學(xué)生的互助

(C)學(xué)生的自我活動(dòng)

(D)課題的探究

14.被稱為充滿"集體思維過程"的教學(xué)是()

(A)教師講授

(B)學(xué)生自學(xué)

(C)案例探究

(D)課堂討論

15."美德即知識"著名命題的提出者是()

(A)蘇格拉底

(B)柏拉圖

(C)亞里士多德

(D)斯騰豪斯

16.下列不屬于提示型教學(xué)方法形式的是()

(A)示范

(B)呈示

(C)展示

(D)討論

17.在教學(xué)過程中，提示型教學(xué)方法有助于學(xué)生()

(A)探究能力的發(fā)展

(B)認(rèn)知能力的發(fā)展

(C)實(shí)踐能力的發(fā)展

(D)操作能力的發(fā)展

18.運(yùn)用自主型教學(xué)方法可以獲得種種積極效果，不包括()

(A)幫助學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量的知識和信息

(B)提高學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣

(C)提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力

(D)有助于消除學(xué)生學(xué)習(xí)成績的兩極分化

19.物理學(xué)中的"力"、化學(xué)中的"元素"、生物學(xué)中的"細(xì)胞"等，屬于課程

要素中的()

(A)概念

(B)原理

(C)技能

(D)方法

20.下列不屬于課程組織基本標(biāo)準(zhǔn)的是()

(A)連續(xù)性

(B)順序性

(C)整合性

(D)創(chuàng)造性

21.迄今為止，最古老、使用范圍最廣的課程類型是()

(A)學(xué)科課程

(B)經(jīng)驗(yàn)課程

(C)分科課程

(D)綜合課程

22."泛智課程"說的創(chuàng)立者是()

(A)博比特

(B)夸美紐斯

(C)杜威

(D)盧梭

23.下列不屬于學(xué)術(shù)中心課程基本特點(diǎn)的是()

(A)學(xué)術(shù)性

(B)邏輯性

(C)結(jié)構(gòu)性

(D)專門性

24."人本主義的經(jīng)驗(yàn)課程”所追求的終極目的是()

(A)培養(yǎng)"善的意志”

(B)使人的善的天性充分展開

(C)持續(xù)生長

(D)個(gè)體的獨(dú)立自由

25.盧梭的"浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程"、德國的"鄉(xiāng)土教育論"與"合科教學(xué)"、

杜威的"經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程"以及"當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程"屬于綜合課程

中的哪一類型0

(A)學(xué)科本位綜合課程

(B)綜合學(xué)科課程

(C)兒童本位綜合課程

(D)社會本位綜合課程

26.選修制度最初確立在()

(A)大學(xué)

(B)高中

(C)初中

(D)小學(xué)

27."隱性課程”這一概念最早出現(xiàn)在杰克遜的一本著作中，這本著作是()

(A)《爰的教育》

(B)《班級生活》

(C)《老師，再見!》

(D)《隱性課程論》

28.夸美紐斯在其著作《大教學(xué)論》中所倡導(dǎo)的"節(jié)約時(shí)間和精力"、"大量生

產(chǎn)”的教學(xué)方式是()

(A)班級教學(xué)組織

(B)個(gè)別化教學(xué)組織

(C)能力分組

(D)成績分組

29.帕克赫斯特為道爾頓計(jì)劃確立了兩條基本原則，即"自由原則"和()

(A)"發(fā)展原則”

(B)"獨(dú)立原則"

(C)"合作原則"

(D)"個(gè)性原則”

30.20世紀(jì)60年代末確立的個(gè)別化教學(xué)組織中，被稱為當(dāng)代個(gè)別化教學(xué)組織范

例的是()

(A)道爾頓計(jì)劃

(B)文納特卡計(jì)劃

(C)設(shè)計(jì)教學(xué)

(D)凱勒計(jì)劃

二、簡答題

31.簡述有意義學(xué)習(xí)的基本含義及其產(chǎn)生的條件。

32.簡述經(jīng)驗(yàn)課程在教學(xué)實(shí)踐中的局限性。

33.簡述隨機(jī)訪問教學(xué)的基本含義及其基本特征。

34.簡述課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)具有的基本特征。

35."活動(dòng)分析”方法的提出者是誰?簡述其基本內(nèi)涵。

三、論述題

36.試論述教學(xué)過程的本質(zhì)。

37.我國自20世紀(jì)80年代末90年代初在全國范圍內(nèi)展開了課程教材改革，這

場改革進(jìn)行了近10年。為了使之進(jìn)一步向縱深發(fā)展，我們可以從國外關(guān)于課程

實(shí)施的研究中得到哪些啟示？

四、材料分析題

38.下面的材料記述了某個(gè)課程的教學(xué)過程，閱讀材料并回答問題。材料：……

曾以"烏克蘭的防風(fēng)林地帶”課題為例，說明了這種教學(xué)過程的階段：第一階

段，首先用烏克蘭防風(fēng)林地帶為特例，以具體直觀的方法，提出關(guān)于防風(fēng)林地帶

的問題。第二階段，根據(jù)由防風(fēng)林地帶的特例所獲得的知識，推論出烏克蘭地

區(qū)的特點(diǎn)，而且還要掌握該地帶的普遍特性和類型特性，用開拓草原這一“類型"

的認(rèn)識來說明一系列類似景觀的本質(zhì)特征，如美國中西部草原。第三階段，要

明了草原化的過程及阻抑這一過程的努力，也即是明了人類如何在特殊的氣候、

地理、形態(tài)諸條件下，干預(yù)自然，作用于自然，并且改造自然的。第四階段，

人是人類與自然的關(guān)系，即人類要干預(yù)、改造并主宰自然。在這一階段，教學(xué)已

經(jīng)對客觀內(nèi)容的重視轉(zhuǎn)移到開拓學(xué)生的精神世界方面來了?！瓎栴}：材料中

所體現(xiàn)的是哪種教學(xué)模式?其基本思想是什么?結(jié)合材料中所說明的這種教學(xué)模

式的程序，談?wù)勥@種教學(xué)模式的教育價(jià)值。

答案

1-5ACABA6-10BCDCC11-15BDCDA16-20DBAAD21-25ABBDC

26-30ABACD

31、有意義學(xué)習(xí)是由奧蘇伯爾提出的。意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制就是同化，同化是

指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念相互作用的現(xiàn)象，所謂有意義學(xué)習(xí)的

過程也就是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識的過程，即

知識的同化過程。

奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)必須符合三個(gè)條件：一是學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心

向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識關(guān)聯(lián)起來的心

理傾向；二是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當(dāng)知識基礎(chǔ)；三是要學(xué)習(xí)的新

知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料

32、經(jīng)驗(yàn)課程的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見的，但是，不容否認(rèn)的是經(jīng)驗(yàn)課程的性格使其

在教育實(shí)踐中的推行受到種種限制。Q)經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識

的學(xué)習(xí)。盡管經(jīng)驗(yàn)課程倡導(dǎo)者的初衷并非不要學(xué)科知識，而是真正找到學(xué)科知識

對兒童人格發(fā)展的意義和價(jià)值,但是在經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)踐過程中往往導(dǎo)致沉醉于兒

童當(dāng)前的各種偶發(fā)性的沖動(dòng)，忽略學(xué)科知識的教育價(jià)值，走向"兒童中心主義"O

(2)經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致“活動(dòng)主義"，忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展。

經(jīng)驗(yàn)課程的經(jīng)典倡導(dǎo)者都主張把兒童的思維能力、問題解決能力、創(chuàng)造性的培養(yǎng)

作為經(jīng)驗(yàn)課程的基本目標(biāo)，并主張把這些心理品質(zhì)的培養(yǎng)與兒童對情境的操作和

行動(dòng)有機(jī)統(tǒng)一起來。然而在經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)踐中，人們往往把經(jīng)驗(yàn)課程誤解為讓兒

童隨意地從事一些膚淺的、缺少智力價(jià)值的操作活動(dòng)，從而忽略了兒童深層的心

理品質(zhì)的發(fā)展。（3）經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對于習(xí)慣了

班級授課制和講解教學(xué)法的教師而言很難適應(yīng)。

33、隨機(jī)訪問教學(xué)是指對同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境、基于不同目

的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題

進(jìn)行多方面理解、獲得多種意義的建構(gòu)。"隨機(jī)訪問"即自由地、隨機(jī)地從不同

角度探索、建構(gòu)同一內(nèi)容。這實(shí)際上是"換一個(gè)角度看問題、換一個(gè)情境解決問

題”的教學(xué)方法。隨機(jī)訪問教學(xué)的基本特征是在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識

的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結(jié)構(gòu)性的知識。這是

一種旨在獲得高級知識、旨在培養(yǎng)認(rèn)知彈性的教學(xué)。

34、在課程創(chuàng)生取向看來，課程與教學(xué)是有機(jī)整合于一體的。課程是教師與學(xué)

生在教學(xué)過程中自己創(chuàng)生的，專家所提供的課程資料并不是嚴(yán)格意義上的課程,

不過是教師與學(xué)生創(chuàng)生課程的一個(gè)資源而已課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)具

有如下特征：（1）教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放。教育與教

學(xué)，基于教師與學(xué)生的個(gè)性自由與解放，并以不斷提升教師與學(xué)生的個(gè)性自由與

解放為根本目的，教學(xué)設(shè)計(jì)的過程是教師和學(xué)生在具體教育情境中持續(xù)創(chuàng)造的過

程。（2）教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。在課程創(chuàng)生取向視野中，教師的主體性獲得了

應(yīng)有的尊重并被完全解放出來。教學(xué)是教師人格化的過程，只有當(dāng)教師的興趣、

需要、價(jià)值觀、經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)能力獲得充分體現(xiàn)，當(dāng)教師的主體性得到充分發(fā)揮,

這才是真正意義的教學(xué)。（3）學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。教學(xué)是教師主體與學(xué)生主

體交互作用的過程，學(xué)生的主體性獲得充分的尊重和發(fā)揮是成功的教學(xué)和教學(xué)設(shè)

計(jì)的前提。

35、"活動(dòng)分析"方法的提出者是博比特。博比特的科學(xué)化課程開發(fā)方法可總

稱為“活動(dòng)分析"。所謂"活動(dòng)分析"，是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行

為單元的過程與方法。這種方法既是博比特教育本質(zhì)觀與課程本質(zhì)觀的體現(xiàn)，也

反映了“泰羅主義”對課程開發(fā)領(lǐng)域的影響。

36、教學(xué)過程的本質(zhì)問題是教學(xué)論中的重大理論問題。其本質(zhì)主要表現(xiàn)在如下

三個(gè)方面。

第一，教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，這是對教學(xué)過程本

質(zhì)的基本概括。一方面，教師與學(xué)生是“交百豐體的關(guān)系"。教師與學(xué)牛皆為教

學(xué)過程的主體，岡為教師"聞道存先"，故而擔(dān)負(fù)著教學(xué)過程的組織者、引導(dǎo)者、

咨詢者、促進(jìn)者的職責(zé)，教師是主體。學(xué)生在人格上與教師絕對平等，而且學(xué)生

有獨(dú)特的精神世界和價(jià)值觀念，他們在教學(xué)過程中有選擇的權(quán)利和創(chuàng)造性地自我

表現(xiàn)的權(quán)利，學(xué)生是主體。此外，教師與學(xué)生這兩類主體在彼此間尊重差異的前

提下展開持續(xù)的交往，形成"學(xué)習(xí)共同體"。另一方面，教師與學(xué)生的交往過程

以課堂為主渠道展開。廣義地講，教育即交往，而作為學(xué)校教育之基本構(gòu)成的教

學(xué)交往則是以課堂為主渠道展開的。

第二，教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一。一般認(rèn)識過程是

對所有特殊認(rèn)識過程的歸納和抽象，并體現(xiàn)于每一特殊認(rèn)識過程之中；每一特殊

認(rèn)識過程除符合一般認(rèn)識過程的規(guī)定外，還有自己的特殊規(guī)定。

第三，教學(xué)過程是教養(yǎng)與教育的統(tǒng)一。教學(xué)過程不僅是一個(gè)教養(yǎng)過程，還是一

個(gè)教育過程。所謂教養(yǎng)，是指體現(xiàn)于各門學(xué)科中的學(xué)科知識。所謂教育，是指道

德教育、思想品德教育。一方面，教養(yǎng)和教育彼此間具有相對獨(dú)立性，二者各具

特性、各有其固有的邏輯。形成知識、技能和能力的方法論，同形成人的意志、

態(tài)度、性格的方法論有相對的獨(dú)立性。不能按照教養(yǎng)的邏輯去從事教育，也不能

按照教育的邏輯去從事教養(yǎng)。另一方面，教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)、互為前提、相

互制約。通過教養(yǎng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了知識技能，形成了能力，這為教學(xué)的

教育功能的發(fā)揮奠定了基礎(chǔ)。反過來，教育的成功與否也極大地制約著教養(yǎng)的成

效，學(xué)生擁有了正確的價(jià)值觀和良好的思想品德，就更有利于教養(yǎng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

37、

中國自20世紀(jì)80年代末90年代初在全國范圍內(nèi)展開了課程教材改革，為了使

其進(jìn)一步向縱深發(fā)展，我們可以從國外課程實(shí)施的研究中得到一些啟示。

第一，把課程實(shí)施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個(gè)系統(tǒng)的有機(jī)

構(gòu)成。我們的課程教材改革進(jìn)行了許多年，但人們往往滿足于開發(fā)出"新課程"、

采用"新課程"。而"新課程”在實(shí)踐中實(shí)施到怎樣