中小學(xué)教師特殊需要學(xué)生的融合教育知識(shí)

中小學(xué)教師特殊需要學(xué)生的融合教育知識(shí)（最全面的資料和題庫(kù)）第一章特殊需要學(xué)生一、特殊需要學(xué)生的概念特殊需要學(xué)生是指一切身體的、智力的、社會(huì)的、情感的、語(yǔ)言的或其它的任何特殊教育需要的兒童和青年，這就包括殘疾兒童和天才兒童、流浪兒童和童工、偏遠(yuǎn)地區(qū)或游牧人口的兒童、語(yǔ)言或種族或文化方面屬少數(shù)民族的兒童，以及來(lái)自其它不利處境或邊際區(qū)域或群體的兒童?！?lián)合國(guó)家教科文組織.特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)特殊需要即特殊的教育需要，是學(xué)生基于個(gè)體的差異性，對(duì)特殊的教育條件的支持性需要。特殊教育條件支持需要個(gè)別差異引發(fā)特殊教育需要具有條件性，一是個(gè)體差異具有教育意義，而是個(gè)體差異達(dá)到一定的度。特殊需要學(xué)生又稱特殊教育需要學(xué)生，是基于個(gè)體的差異性，在學(xué)習(xí)上需要特殊教育條件支持的學(xué)生。二、特殊需要學(xué)生的分類(lèi)廣義：一切由個(gè)體身心特征和社會(huì)文化背景差異引起的特殊教育需要學(xué)生。狹義：個(gè)體身心條特征差異引起的特殊教育需要學(xué)生?！皻埣病迸c“障礙”兩個(gè)概念在中文表達(dá)中經(jīng)常替代互用，實(shí)際上有區(qū)別。我們這里不做嚴(yán)格區(qū)別?？紤]到障礙一詞在感情色彩上更具中性的，教育領(lǐng)域一般用“障礙”。障礙學(xué)生的分類(lèi)（不同的國(guó)家、地區(qū)有著不同的劃分）中國(guó)大陸：視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、智力殘疾、肢體殘疾言語(yǔ)殘疾、精神殘疾、多重殘疾。中國(guó)臺(tái)灣：智能障礙、視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、語(yǔ)言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴(yán)重情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、多重障礙、自閉癥、發(fā)展遲緩以及其他顯著障礙等12類(lèi)。美國(guó)2004年《殘疾人教育促進(jìn)法案》（IndividualwithDisabilitiesEducationImprovementActof2004,簡(jiǎn)稱IDEA2004）把特殊需要學(xué)生分為13類(lèi)，并對(duì)每一類(lèi)都作了定義。國(guó)際上大多數(shù)國(guó)家引用“IDEA”的界定。本課程特殊需要學(xué)生——主要指有障礙學(xué)生重點(diǎn)介紹10類(lèi)：視覺(jué)障礙學(xué)生、聽(tīng)覺(jué)障礙學(xué)生、智力障礙學(xué)生、孤獨(dú)癥學(xué)生、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生、注意或多動(dòng)癥學(xué)生、情緒行為障礙學(xué)生、溝通障礙學(xué)生、肢體障礙學(xué)生、多重障礙學(xué)生。三、特殊需要學(xué)生的鑒定特殊需要學(xué)生鑒定是指根據(jù)一定的原則，通過(guò)檢查、測(cè)評(píng)或其他方式把有特殊教育需要的學(xué)生鑒別診斷出來(lái)的過(guò)程。特殊需要學(xué)生鑒定原則是公正性、科學(xué)性、全面性特殊需要學(xué)生的鑒定是一項(xiàng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ?，?yīng)采取嚴(yán)肅的態(tài)度、科學(xué)的方法和恰當(dāng)?shù)墓ぞ?。普校教師的任?wù)：平時(shí)在教育教學(xué)中，注意觀察或發(fā)現(xiàn)班級(jí)學(xué)生中有異常或疑似特殊需要的學(xué)生要進(jìn)行初步的篩查了解，向?qū)W校和家長(zhǎng)反映情況，為干預(yù)、診斷和評(píng)估提供信息，提出相應(yīng)的教育建議。四、特殊需要學(xué)生的發(fā)展（一）障礙學(xué)生的非典型發(fā)展非典型發(fā)展又稱異常發(fā)展,是指?jìng)€(gè)體在發(fā)展的階段、速率以及身心某些方面并不按照大多數(shù)學(xué)生所遵循的發(fā)展模式不斷地生長(zhǎng)和變化，而是超出了正常發(fā)應(yīng)有的區(qū)間范圍，呈現(xiàn)出一種“異?！碧卣?。（二）殘疾對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響殘疾影響學(xué)生發(fā)展的領(lǐng)域：身體發(fā)育、感覺(jué)運(yùn)動(dòng)、認(rèn)知能力、語(yǔ)言溝通、行為交往、生活自理。（三）殘疾可致代償功能強(qiáng)化代償是指當(dāng)體內(nèi)出現(xiàn)代謝、功能性障礙或組織結(jié)構(gòu)受損時(shí)，機(jī)體通過(guò)相應(yīng)器官、組織的代謝改變、功能加強(qiáng)或結(jié)構(gòu)形態(tài)變化來(lái)補(bǔ)償?shù)倪^(guò)程。（四）殘疾引發(fā)特殊的教育需要：學(xué)習(xí)信息、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境……特殊需要學(xué)生融合教育的關(guān)鍵：提供支持服務(wù)，滿足其特殊的教育需要！第二章融合教育一、融合教育的概念融合教育又稱全納教育，是20世紀(jì)90年代興起的國(guó)際教育思潮，強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校接納所有學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)，反對(duì)教育體制隔離造成的歧視和排斥，主張通過(guò)適應(yīng)不同差異的教育措施，滿足所有兒童的教育需要，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。融合教育是相對(duì)于隔離教育來(lái)說(shuō)的。教育隔離不僅表現(xiàn)為不同教育體制之間的隔離，同一教育體制內(nèi)也存在著隔離，諸如，分快慢班，辦貴族學(xué)校等。本課融合教育主要指——特殊教育與普通教育的融合特殊教育即對(duì)特殊需要學(xué)生的教育，是基于學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的顯著性，旨在滿足其特殊的教育需要，促進(jìn)其身心充分發(fā)展的教育。我國(guó)特殊教育對(duì)象主要是：殘疾學(xué)生的教育特殊需要融合教育起源于對(duì)特殊教育隔離安置的反思。隔離安置模式存在著歧視、不平、標(biāo)簽化等弊端二、融合教育的演進(jìn)特殊教育融合發(fā)展主要經(jīng)歷了三階段1.正?；∟ormalization）2.回歸主流（Mainstreaming）與一體化（Integration)正?；兰o(jì)中期發(fā)端于北歐的一種文化思潮。核心理念是幫助所有人過(guò)上正常的生活,認(rèn)為隔離的養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)使許多殘疾者終生遠(yuǎn)離“主流生活”，因此應(yīng)讓他們從被隔離的機(jī)構(gòu)、學(xué)校回到社區(qū)，回歸到正常的主流社會(huì)生活中來(lái)。正常化思潮直接導(dǎo)致來(lái)“非機(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)。回歸主流是20世紀(jì)中期后以美國(guó)為代表的北美國(guó)家掀起的融合教育改革運(yùn)動(dòng)。提倡把被隔離的特殊兒童安置到主流的普通學(xué)校進(jìn)行教育,強(qiáng)調(diào)以“最少受限制的環(huán)境”滿足特殊兒童的教育需要，使之回歸主流生活，從而拉開(kāi)了特殊教育融合實(shí)踐的序幕。一體化是20世紀(jì)中期受正?；汲庇绊?以英國(guó)為代表的西歐國(guó)家興起的將特殊學(xué)校與普通學(xué)校進(jìn)行重組合并,從而使特殊教育與普通教育和并為一軌,為特殊兒童有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校和主流社會(huì)的教育改革運(yùn)動(dòng)。3.全納教育全納教育是20世紀(jì)90年代興起的國(guó)際教育思潮，強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校接納所有學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)，反對(duì)教育中的歧視和排斥，主張通過(guò)適應(yīng)不同差異的教育措施，滿足所有兒童的特殊教育需要，促進(jìn)所有兒童應(yīng)有的發(fā)展。全納學(xué)校是指，學(xué)校應(yīng)該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會(huì)的、情感的、語(yǔ)言的或其他任何條件，從而建立一個(gè)沒(méi)有排斥、歧視的融合學(xué)校。融合教育的理念：平等、接納、參與、共享國(guó)際——發(fā)達(dá)國(guó)家融合90%。三、融合教育的實(shí)施中國(guó)的隨班就讀教育（一）隨班就讀概況隨班就讀是指特殊需要學(xué)生兒童在普通教育機(jī)構(gòu)普通班中和普通學(xué)生一起接受教育的安置形式。隨班就讀是推進(jìn)教育發(fā)展的一項(xiàng)教育政策，隨班就讀是特殊兒童主要教育安置方式之一，隨班就讀是促進(jìn)殘疾兒童平等融入社會(huì)的重要手段我國(guó)臺(tái)灣早期期稱之為“走讀教育”。2.歷程民間探索階段：1987——1993——徐白侖先生發(fā)起“金鑰匙計(jì)劃”政府推廣階段：1994——2002——原國(guó)家教委開(kāi)展視力、智力殘疾兒童少年隨班就讀試驗(yàn)推進(jìn)發(fā)展階段：2003————教育部進(jìn)行“隨班就讀支持保障體系實(shí)驗(yàn)”3.現(xiàn)狀特殊教育發(fā)展新格局隨班就讀成為重要的教育安置方式4.問(wèn)題隨班就讀規(guī)模不大——國(guó)際差距隨班就讀質(zhì)量不高——隨班就混(二）隨班就讀的任務(wù)1.傳授相應(yīng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能時(shí)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)2.發(fā)展學(xué)生的智力、體力和創(chuàng)造才能時(shí)，注重潛在能力的開(kāi)發(fā)。3.培養(yǎng)良好的品德和審美情趣、奠定科學(xué)的世界觀基礎(chǔ)時(shí)，滲透身殘志堅(jiān)的生命意識(shí)教育生命意識(shí)教育就是珍惜生命、尊重生命、熱愛(ài)生命，提高生存技能和生命質(zhì)量的教育活動(dòng)建立隨班就讀保障體系開(kāi)展隨班就讀專(zhuān)業(yè)合作實(shí)施隨班就讀教育管理資源中心是為隨班就讀教育教學(xué)活動(dòng)提供全面專(zhuān)業(yè)資源支持的中心機(jī)構(gòu)。這種專(zhuān)業(yè)資源包括專(zhuān)業(yè)物質(zhì)資源和專(zhuān)業(yè)人力資源。資源教室是建立在隨班就讀的普通學(xué)校之中為特殊兒童隨班就讀提供有效支持與服務(wù)的專(zhuān)門(mén)場(chǎng)所,相當(dāng)于就讀學(xué)校的資源中心。巡回指導(dǎo)是指資源中心通過(guò)派出專(zhuān)業(yè)人員，定期或不定期深入到普通學(xué)校為特殊兒童隨班就讀提供指導(dǎo)、咨詢與幫助的重要支持方式。第三章課程與教學(xué)()第二講：融合教育概述一、融合教育的概念1、教育隔離：（1）不同教育體制之間隔離：普通教育、特殊教育（2）同一教育體制內(nèi)的隔離：種族、身份、性別、貧富、地域……2、融合教育：同一體制內(nèi)接納所有學(xué)生的教育融合教育又稱全納教育，是20世紀(jì)90年代興起的國(guó)際教育思潮，強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校接納所有學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)，反對(duì)教育體制隔離造成的歧視和排斥，主張通過(guò)適應(yīng)不同差異的教育措施，滿足所有兒童的教育需要，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。本課融合教育主要指——特殊教育與普通教育的融合。本課融合教育主要指——特殊教育（1）特殊教育即對(duì)特殊需要學(xué)生的教育，是基于學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的顯著性，旨在滿足其特殊的教育需要，促進(jìn)其身心充分發(fā)展的教育。（教育對(duì)象：殘疾學(xué)生的教育）我國(guó)特殊教育對(duì)象主要是：10類(lèi)障礙學(xué)生的融合（2）為何要“融合教育”？起源對(duì)特殊教育隔離安置的反思早期隔離安置模式：弊端特殊教育（特殊學(xué)校）——隔離：標(biāo)簽化、排斥、歧視、低期望、不平等（弊端）融合教育：接納、去標(biāo)簽、尊重、平等二、融合教育的演進(jìn)特殊教育融合發(fā)展（三階段）正?；?、回歸主流(一體化)、全納教育特殊教育融合改革運(yùn)動(dòng)1.“正?；保∟ormalization）二十世紀(jì)中期發(fā)端于北歐的一種文化思潮。核心理念是幫助所有人過(guò)上正常的生活,認(rèn)為隔離的養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)使許多殘疾者終生遠(yuǎn)離“主流生活”，因此應(yīng)讓他們從被隔離的機(jī)構(gòu)、學(xué)?；氐缴鐓^(qū)，回歸到正常的主流社會(huì)生活中來(lái)。正?；汲敝苯訉?dǎo)致來(lái)“非機(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)。2.“回歸主流”（Mainstreaming）“回歸主流”是20世紀(jì)中期后以美國(guó)為代表的北美國(guó)家掀起的融合教育改革運(yùn)動(dòng)。提倡把被隔離的特殊兒童安置到主流的普通學(xué)校進(jìn)行教育,強(qiáng)調(diào)以“最少受限制的環(huán)境”滿足特殊兒童的教育需要，使之回歸主流生活，從而拉開(kāi)了特殊教育融合實(shí)踐的序幕。3.“一體化”（Integration)一體化是20世紀(jì)中期受正?；汲庇绊?以英國(guó)為代表的西歐國(guó)家興起的將特殊學(xué)校與普通學(xué)校進(jìn)行重組合并,從而使特殊教育與普通教育和并為一軌,為特殊兒童有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校和主流社會(huì)的教育改革運(yùn)動(dòng)。4.全納教育全納教育是20世紀(jì)90年代興起的國(guó)際教育思潮，強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校接納所有學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)，反對(duì)教育中的歧視和排斥，主張通過(guò)適應(yīng)不同差異的教育措施，滿足所有兒童的特殊教育需要，促進(jìn)所有兒童應(yīng)有的發(fā)展。全納學(xué)校是指，學(xué)校應(yīng)該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會(huì)的、情感的、語(yǔ)言的或其他任何條件，從而建立一個(gè)沒(méi)有排斥、歧視的融合學(xué)校。融合教育的理念：平等、參與、共享融合教育現(xiàn)狀國(guó)際——發(fā)達(dá)國(guó)家90%中國(guó)——隨班就讀教育三、融合教育的實(shí)施如何開(kāi)展融合教育？——中國(guó)的隨班就讀(一)隨班就讀概況—概念隨班就讀是指特殊需要學(xué)生兒童在普通教育機(jī)構(gòu)普通班中和普通學(xué)生一起接受教育的安置形式。我國(guó)臺(tái)灣早期期稱之為“走讀教育”。—?dú)v程1987—1993民間探索階段——徐白侖先生發(fā)起“金鑰匙計(jì)劃”1994—2002政府推廣階段——原國(guó)家教委開(kāi)展視力、智力殘疾兒童少年隨班就讀試驗(yàn)2003—推進(jìn)發(fā)展階段——教育部進(jìn)行“隨班就讀支持保障體系實(shí)驗(yàn)”—現(xiàn)狀隨班就讀成為重要的教育安置方式：特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校（普通班隨讀和特殊班）。—問(wèn)題隨班就讀規(guī)模不大——國(guó)際差距隨班就讀質(zhì)量不高——隨班就混（隨班混讀、隨班就坐）小結(jié):隨班就讀是推進(jìn)教育發(fā)展的一項(xiàng)教育政策隨班就讀是特殊兒童主要教育安置方式之一隨班就讀是促進(jìn)殘疾兒童平等融入社會(huì)的重要手段(二）隨班就讀的任務(wù)傳授相應(yīng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能時(shí)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)社會(huì)適應(yīng)能力：是指人適應(yīng)自然和社會(huì)環(huán)境的能力，包括生活、學(xué)習(xí)、勞動(dòng)、人際交往能力。發(fā)展學(xué)生的智力、體力和創(chuàng)造才能時(shí)，注重潛在能力的開(kāi)發(fā)。培養(yǎng)良好的品德和審美情趣、奠定科學(xué)的世界觀基礎(chǔ)時(shí)，滲透身殘志堅(jiān)的生命意識(shí)教育生命意識(shí)教育：就是珍惜生命、尊重生命、熱愛(ài)生命，提高生存技能和生命質(zhì)量的教育活動(dòng)（三）隨班就讀的支持有質(zhì)量的隨班就讀：行政支持、專(zhuān)業(yè)支持、文化支持、家庭支持、物質(zhì)支持1.建立隨班就讀支持保障體系學(xué)校：教師、同伴、志愿者等部門(mén)：教育、衛(wèi)生、殘聯(lián)、民政等政府：政策法規(guī)、經(jīng)費(fèi)等（額外津貼）2.開(kāi)展隨班就讀專(zhuān)業(yè)合作3.實(shí)施隨班就讀教育管理實(shí)施隨班資源中心資源中心是為隨班就讀教育教學(xué)活動(dòng)提供全面專(zhuān)業(yè)資源支持的中心機(jī)構(gòu)。這種專(zhuān)業(yè)資源包括專(zhuān)業(yè)物質(zhì)資源（盲文教材）和專(zhuān)業(yè)人力資源。實(shí)施隨班資源教室資源教室是建立在隨班就讀的普通學(xué)校之中為特殊兒童隨班就讀提供有效支持與服務(wù)的專(zhuān)門(mén)場(chǎng)所,相當(dāng)于就讀學(xué)校的資源中心。實(shí)施隨班巡回指導(dǎo)巡回指導(dǎo)是指資源中心通過(guò)派出專(zhuān)業(yè)人員，定期或不定期深入到普通學(xué)校為特殊兒童隨班就讀提供指導(dǎo)、咨詢與幫助的重要支持方式。專(zhuān)業(yè)支持及其保障體系融合教育（隨班就讀）的關(guān)鍵是：樹(shù)立融合的理念（人文關(guān)懷、反對(duì)歧視），接納、參與、共享。融合教育課程的設(shè)計(jì)與調(diào)整南京特殊教育師范學(xué)院（籌）李澤慧教授主要討論兩個(gè)問(wèn)題為什么要進(jìn)行融合教育課程的設(shè)計(jì)與調(diào)整？怎樣進(jìn)行融合教育課程的設(shè)計(jì)與調(diào)整？融合教育的出發(fā)點(diǎn)《世界全民教育宣言》：教育要滿足每一個(gè)人基本學(xué)習(xí)需要?！短厥庑枰逃袆?dòng)綱領(lǐng)》：“許多兒童都會(huì)在他們求學(xué)生涯的某個(gè)時(shí)期經(jīng)歷到學(xué)習(xí)困難并由此產(chǎn)生特殊教育需要?！比诤辖逃脑瓌t倡導(dǎo)特殊學(xué)生應(yīng)安置在普通教育環(huán)境的原則，普通教育學(xué)校有責(zé)任去除任何不利于特殊學(xué)生參與學(xué)校或社會(huì)活動(dòng)的障礙。融合教育的關(guān)鍵詞：進(jìn)入、參與、進(jìn)步。(1)為了讓有特殊需要的學(xué)生在普通教育環(huán)境中取得進(jìn)步，我們必須設(shè)計(jì)和調(diào)整課程，以滿足其特殊需要。(2)目前，對(duì)我國(guó)特殊需要兒童進(jìn)行融合教育的主要形式，是隨班就讀。以下主要討論隨班就讀的課程設(shè)計(jì)與調(diào)整。（一）隨班就讀課程的特點(diǎn)：有共性和特性。共性:1、共同的課程理念和價(jià)值取向,2、達(dá)成基本的課程標(biāo)準(zhǔn)共同的課程理念和價(jià)值取向重申人的全面發(fā)展：同等重要的三維目標(biāo)（知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀）關(guān)注學(xué)生的生活世界：實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)與生活世界的整合（綜合實(shí)踐、生活中數(shù)學(xué)、語(yǔ)言在實(shí)踐中應(yīng)用）強(qiáng)調(diào)自主建構(gòu)式學(xué)習(xí)：提倡自主、探究與合作的學(xué)習(xí)方式達(dá)成基本的課程標(biāo)準(zhǔn)1、課程標(biāo)準(zhǔn)是開(kāi)展課程教學(xué)、評(píng)估的重要指南。2、課程標(biāo)準(zhǔn)是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要依據(jù)。3、達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)，是特殊需要兒童享有優(yōu)質(zhì)教育的重要標(biāo)志。特性:1、普通課程與特殊課程相結(jié)合,2、個(gè)別化課程與班級(jí)課程相結(jié)合普通課程與特殊課程相結(jié)合1、參與普通課程學(xué)習(xí)，獲得發(fā)展和進(jìn)步；2學(xué)習(xí)特殊課程，滿足特殊需要個(gè)別化課程與班級(jí)課程相結(jié)合1、以個(gè)別教學(xué)的方式，學(xué)習(xí)特殊課程；2、提供特殊的、個(gè)別的教育支持（IET）和服務(wù)，參與班級(jí)課程學(xué)習(xí)（二）隨班就讀課程的構(gòu)成（三）隨班就讀的課程模式--------融合參與課程模式融合參與課程模式:是基于課堂服務(wù)于學(xué)生群體多樣的異質(zhì)性假設(shè)，而進(jìn)行的整體融合式的設(shè)計(jì)。其課程目標(biāo):是讓包括特殊學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生都能參與統(tǒng)一的基于普通課程框架的學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，尤其是對(duì)那些承載著讀寫(xiě)、計(jì)算等最基本概念與技能的核心課程（如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等），應(yīng)在盡力滿足學(xué)生特殊需要的基礎(chǔ)上，保證所有學(xué)生盡可能地完成基于普通課程大綱所規(guī)定的具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)和維持他（她）們可接受的學(xué)習(xí)水平和機(jī)會(huì)。1、課程的“通用設(shè)計(jì)”2、參與普通課程的策略課程“通用設(shè)計(jì)”“通用設(shè)計(jì)”指的是讓包括那些面臨障礙風(fēng)險(xiǎn)或有障礙的所有學(xué)生都能夠參與、學(xué)習(xí)并取得實(shí)際成果的一種課程設(shè)計(jì)方式。它源于建筑領(lǐng)域的無(wú)障礙通用設(shè)計(jì)理念，其核心意旨是：所有的產(chǎn)品與環(huán)境的設(shè)計(jì)，應(yīng)能使本產(chǎn)品或環(huán)境最大可能地便于所有人（包括殘障人士）使用，而盡量不再需要在使用過(guò)程中的調(diào)整或其他補(bǔ)充性的專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)。（兩種電梯設(shè)計(jì)）“通用設(shè)計(jì)”的特征一學(xué)習(xí)信息的多樣呈現(xiàn)：同一學(xué)習(xí)內(nèi)容可以調(diào)整、替換為不同的學(xué)生可以感知的方式，以減少學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙。（如：花的字、花的拼音、花的圖形多樣呈現(xiàn)）特征一—信息的多樣呈現(xiàn)“通用設(shè)計(jì)”特征二學(xué)習(xí)反饋的多樣表達(dá)：學(xué)習(xí)表達(dá)的運(yùn)作機(jī)制是可以變通選擇的，學(xué)生可以以自己喜愛(ài)的、可操控的方式對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容做出反應(yīng)。（說(shuō)一說(shuō)，連線，補(bǔ)充完整）特征二——學(xué)習(xí)反饋的多樣表達(dá)“通用設(shè)計(jì)”特征三學(xué)習(xí)方式的多樣參與：可以根據(jù)其興趣匹配相應(yīng)的互動(dòng)模式，將更有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。參與普通課程的課程變式1.變通課程（AdaptedCurriculum）變通課程不改變課程內(nèi)容的基礎(chǔ)，以變通的式對(duì)普通課程內(nèi)容呈現(xiàn)的形式和學(xué)生學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行適應(yīng)性的調(diào)整，使學(xué)生能以感知、理解和參與的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)；2.增擴(kuò)課程（AugmentedCurriculum）以某些方式對(duì)普通課程進(jìn)行強(qiáng)化或擴(kuò)展，它針對(duì)的不僅僅是普通課程的內(nèi)容，同時(shí)也包括能夠促進(jìn)學(xué)生更好地參與普通課程學(xué)習(xí)所必需的技能；3.替代課程（AlternativeCurriculum）在普通課程的基本框架下，因?yàn)閷W(xué)生的特殊需要而對(duì)課程的內(nèi)容、目標(biāo)、學(xué)習(xí)水平進(jìn)行替換、改變。這就形成了以一個(gè)統(tǒng)一的普通課程框架為基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，然后根據(jù)每一個(gè)障礙學(xué)生的具體情況再做適應(yīng)性調(diào)整，實(shí)現(xiàn)個(gè)別化的教學(xué)。隨班就讀學(xué)生的特殊課程特殊課程是指為了滿足隨班就讀學(xué)生的特殊教育需要而為其開(kāi)設(shè)的課程。特殊課程可能是為隨班就讀學(xué)生單獨(dú)開(kāi)設(shè)，而其他同班同學(xué)并不學(xué)習(xí)。特殊課程一般在資源教室進(jìn)行，或有資源老師、特教老師擔(dān)任。（1）視覺(jué)障礙學(xué)生需要的特殊課程主要有盲文、生活指導(dǎo)、視功能訓(xùn)練、定向行走等。（2）聽(tīng)覺(jué)障礙學(xué)生需要的特殊課程主要是語(yǔ)言訓(xùn)練、溝通與交往等。（3）智力障礙學(xué)生需要的特殊課程主要是社會(huì)和生活適應(yīng)、語(yǔ)言訓(xùn)練、行為改變等。（4）肢體障礙學(xué)生需要的特殊課程主要是語(yǔ)言治療、物理治療、康復(fù)訓(xùn)練等。融合教育的教學(xué)調(diào)整南京特殊教育師范學(xué)院（籌）李澤慧教授隨班就讀課程的構(gòu)成隨班就讀學(xué)生的課程學(xué)習(xí)一是通過(guò)設(shè)計(jì)和調(diào)整，在普通班級(jí)中，參與普通課程的學(xué)習(xí)。一是通過(guò)評(píng)估和設(shè)計(jì)，在資源教室或其他場(chǎng)所，參與特殊課程的學(xué)習(xí)。調(diào)整前必須考慮：1、這位學(xué)生在這個(gè)學(xué)科領(lǐng)域里要達(dá)到哪些目標(biāo)？2、這位學(xué)生的長(zhǎng)處是什么？3、此類(lèi)課程與教學(xué)的調(diào)整是否能幫助學(xué)生達(dá)到最終目標(biāo)？參與普通課程學(xué)習(xí)需調(diào)整的十個(gè)方面經(jīng)驗(yàn)一：改變學(xué)生獲得知識(shí)的方式改變學(xué)生獲得知識(shí)的方式主要是通過(guò)改變知識(shí)呈現(xiàn)的方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，繞開(kāi)或補(bǔ)償學(xué)生的認(rèn)知缺陷，從而降低學(xué)生學(xué)習(xí)普通課程的難度。對(duì)于聽(tīng)障學(xué)生，可以多用文字、圖片，甚至手語(yǔ)等來(lái)呈現(xiàn)教學(xué)語(yǔ)言；對(duì)于視障學(xué)生，則可以通過(guò)放大的閱讀材料、盲文、有聲的計(jì)算機(jī)或錄音磁帶呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。對(duì)于智障學(xué)生，可以更多地采用實(shí)物、圖片、視頻、溝通板等來(lái)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。不存在對(duì)所有的學(xué)生都是最好的呈現(xiàn)方式。實(shí)際上，對(duì)有些學(xué)生有利的方式有時(shí)反而會(huì)不利于其他學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，可以提供多種方式以便于學(xué)生根據(jù)自己的喜好進(jìn)行選擇。經(jīng)驗(yàn)二：增強(qiáng)對(duì)課程內(nèi)容的理解增強(qiáng)對(duì)課程內(nèi)容的理解是指采取恰當(dāng)?shù)牟呗詭椭鷮W(xué)習(xí)有困難的特殊學(xué)生認(rèn)識(shí)、組織、理解和記憶課程的內(nèi)容信息。增強(qiáng)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的理解的策略有很多，提供先行組織者、以視覺(jué)的方式提供信息、提供學(xué)習(xí)指南和記憶幫助是幾種常用的方式。提供先行組織者是指在正式學(xué)習(xí)某項(xiàng)內(nèi)容之前，先提供一些教學(xué)材料以增強(qiáng)新知識(shí)和學(xué)生已有知識(shí)間的聯(lián)系。先行組織者可以以口語(yǔ)或書(shū)面語(yǔ)的形式呈現(xiàn)，但關(guān)鍵要使學(xué)生積極回憶已有的相關(guān)知識(shí)。預(yù)習(xí)的指導(dǎo)（老師和家長(zhǎng)的合作）信息的視覺(jué)呈現(xiàn)方式可以包括圖表、模型、影像或數(shù)字材料等。以視覺(jué)的方式形象地概括在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的各種信息，可以幫助學(xué)生組織信息、掌握主要的知識(shí)點(diǎn)，并且有利于學(xué)生在已有知識(shí)與新知識(shí)間建立有意義的聯(lián)系。幫助學(xué)生自己建立知識(shí)結(jié)構(gòu)圖或步驟圖?！顿u(mài)火柴的小女孩》五次劃著火柴：學(xué)習(xí)的指南是指提供給學(xué)生的課堂教學(xué)所要掌握的主要內(nèi)容的清單?！肚嗤芸春！返膶W(xué)習(xí)指南1.誰(shuí)是這個(gè)故事的主角？2.這個(gè)故事中還有哪些人物？3.主角在故事中最想做的事是什么？4.主角在故事中都做了什么？4-1.主角開(kāi)始時(shí)說(shuō)了什么？做了什么？4-2.主角遇到其他人物時(shí)，說(shuō)了什么？做了什么？5.這個(gè)故事是如何結(jié)束的？照顧差異的課堂教學(xué)（一）在課前準(zhǔn)備中照顧差異1.了解隨班就讀學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)了解隨讀生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的方法有：（1）察看資料法（2）談話法（3）測(cè)驗(yàn)法（4）作業(yè)檢查法（5）詢問(wèn)助學(xué)伙伴（6）家庭訪問(wèn)2.合理安排隨班就讀學(xué)生的座位給隨讀生安排座位時(shí)，一定要考慮到他們的心理特點(diǎn)與缺陷，他們現(xiàn)在的心理狀態(tài)，把他們安排在有利于自我調(diào)節(jié)，又能兼顧他們學(xué)習(xí)方便的座位上。一般的做法都是要充分地照顧隨讀生學(xué)習(xí)方面的特殊需要。把他們安排在教室里光線充足、比較靠前、行動(dòng)方便、旁邊有助學(xué)伙伴、有利于與教師交往的座位上。3.組織學(xué)習(xí)小組與選擇助學(xué)伙伴正確分析全班學(xué)生與隨讀生的基本情況，恰當(dāng)組建學(xué)習(xí)小組搞好課堂教學(xué)設(shè)計(jì)：提示教學(xué)目標(biāo)------小組學(xué)習(xí)活動(dòng)------全班討論交流--------總結(jié)評(píng)價(jià)（二）備課中照顧差異1.隨班就讀教師備課的基本要求：教師應(yīng)確立“面向全體，注重融合”的教學(xué)設(shè)計(jì)思想；認(rèn)識(shí)到隨班就讀課堂教學(xué)，是一種新教學(xué)形式。在課堂教學(xué)中，要把對(duì)隨讀生的教學(xué)活動(dòng)融入到整體教學(xué)活動(dòng)之中。形成兼顧普通學(xué)生和隨讀生的并列式教案。2.隨班就讀課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)要包括學(xué)科知識(shí)、基本技能、思想情感等三部分。學(xué)科知識(shí)：指隨班就讀學(xué)生在本課中要學(xué)習(xí)的知識(shí)范圍、數(shù)量、程度?；炯寄埽褐鸽S班就讀學(xué)生應(yīng)掌握和發(fā)展的基本學(xué)習(xí)能力，如聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、計(jì)算、繪圖等；要注重發(fā)展隨班就讀學(xué)生的動(dòng)手能力。思想情感：首先是對(duì)學(xué)生進(jìn)行哪些思想品德教育，要確定具體內(nèi)容，不要空洞的概念。其次是在情感、態(tài)度、意志等方面，提出具體的發(fā)展目標(biāo)。課堂教學(xué)目標(biāo)要達(dá)到以下要求：①要完整、全面。②要有針對(duì)性，對(duì)不同層次的學(xué)生要有不同的教學(xué)目標(biāo)。③要有激勵(lì)性。④要符合學(xué)生的具體情況與學(xué)習(xí)水平。⑤要更加具體，表述更加清楚。3.調(diào)整隨班就讀學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容調(diào)整的原則是不能降低課標(biāo)的要求，不能打亂教材的邏輯關(guān)系，影響到教材的科學(xué)性。主要是調(diào)整教材的深度、難度、數(shù)量、順序、進(jìn)度等方面。刪除不適宜隨讀生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，增加符合他們的特點(diǎn)與特殊需要的內(nèi)容。4.教學(xué)中與隨讀就讀學(xué)生溝通的方法語(yǔ)言溝通、書(shū)面溝通、情意溝通、助學(xué)伙伴溝通、教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)5.助殘輔具在教學(xué)中的使用一定要堅(jiān)持長(zhǎng)期使用的原則，要說(shuō)服學(xué)生主動(dòng)使用。要注意對(duì)助聽(tīng)器、助視器的調(diào)試。每天早晨都要幫助學(xué)生進(jìn)行調(diào)試，使其保持良好的狀態(tài)。在課堂教學(xué)中教師要在需要時(shí)，及時(shí)提醒學(xué)生使用助殘輔具，隨時(shí)注意使用的效果。使用助殘輔具，要針對(duì)學(xué)生的具體情況進(jìn)行選擇，要因人而宜，區(qū)別對(duì)待。個(gè)別教育支持計(jì)劃南京特殊教育師范學(xué)院（籌）李澤慧教授對(duì)“個(gè)別教育支持計(jì)劃”的理解“個(gè)別”是指學(xué)生的特殊的教育需要?！爸С帧笔侵笇W(xué)生在遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)所能得到的幫助?！皞€(gè)別教育支持計(jì)劃”是指為滿足學(xué)生的特殊教育需要，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，而對(duì)其教育支持進(jìn)行整體規(guī)劃的方案。這個(gè)方案不僅包括學(xué)校教育，也包括家庭、社會(huì)教育。主要討論：個(gè)別教育方案的內(nèi)涵個(gè)別教育方案的制定（一）個(gè)別教育方案的起源1975年美國(guó)的《所有殘障兒童教育法》（94-142公法）規(guī)定每一位特殊教育學(xué)生需要有一份個(gè)別化教育方案（IndividualizedEducationProgram，以下簡(jiǎn)稱IEP）。該方案要寫(xiě)明學(xué)生所需要的特殊教育相關(guān)服務(wù)，并對(duì)學(xué)生及其家庭提供績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)。我們認(rèn)為：個(gè)別化教育方案是指在面向班級(jí)全體學(xué)生的基礎(chǔ)上，依據(jù)個(gè)體身心特點(diǎn)的差異和個(gè)體身心發(fā)展的需要，通過(guò)系統(tǒng)的教育設(shè)計(jì)、安排，以求最大程度實(shí)現(xiàn)學(xué)校每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的教育活動(dòng)方案。（二）個(gè)別教育方案的內(nèi)容目前我國(guó)大陸還沒(méi)有制定IEP的法律規(guī)定，也沒(méi)有制定IEP的要求和標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)其他國(guó)家和地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，IEP的內(nèi)容大致可以分為兩大部分：一是了解學(xué)生的能力與需求；二是擬定需提供給學(xué)生的教育與相關(guān)服務(wù)?！锪私鈱W(xué)生的能力與需求1.學(xué)生能力的現(xiàn)狀2.學(xué)生家庭狀況3.學(xué)生障礙狀況對(duì)其在普通班上課及生活的影響4.適合學(xué)生的評(píng)量方式★擬定需提供給學(xué)生的教育與相關(guān)服務(wù)學(xué)生因行為問(wèn)題影響學(xué)習(xí)時(shí)，其行政支援及處理方式學(xué)年教育目標(biāo)及學(xué)期教育目標(biāo)學(xué)生所需要的特殊教育與相關(guān)專(zhuān)業(yè)服務(wù)學(xué)生能參與普通班的時(shí)間及項(xiàng)目學(xué)期教育目標(biāo)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)估時(shí)間學(xué)生在進(jìn)入下一個(gè)學(xué)習(xí)階段的轉(zhuǎn)銜服務(wù)的內(nèi)容。（三）個(gè)別教育方案功能IEP表明了學(xué)生所需要的特殊教育相關(guān)服務(wù)，并決定學(xué)生教育安置的場(chǎng)所。這份教育方案應(yīng)由專(zhuān)業(yè)人士及家長(zhǎng)共同完成?！飩€(gè)別教育方案功能1.家長(zhǎng)與專(zhuān)業(yè)人員之間的溝通工具2.解決家長(zhǎng)、專(zhuān)業(yè)之間的分歧3.說(shuō)明每個(gè)障礙學(xué)生需要的特殊教育及相關(guān)服務(wù)資源4.保障每個(gè)障礙學(xué)生得到適合其特殊需求的特殊教育與服務(wù)的管理文件5.各級(jí)特殊教育主管人員用于確定障礙學(xué)生是否得到家長(zhǎng)傲宇同意且適當(dāng)?shù)奶厥饨逃谋O(jiān)督文件6.是用于確定特殊學(xué)生的教育目標(biāo)是否達(dá)成的評(píng)鑒工具（一）IEP小組制定的成員1.學(xué)校行政人員包括校長(zhǎng)、教務(wù)處、德育處、后勤處等各處室主任、年級(jí)組長(zhǎng)等。學(xué)校行政人員的作用是監(jiān)督與指導(dǎo)校內(nèi)每位特殊學(xué)生的IEP的擬定與執(zhí)行，協(xié)調(diào)校內(nèi)外有關(guān)的特教資源的運(yùn)用，確保每位特殊學(xué)生都能獲得符合其需求的特殊教育及相關(guān)服務(wù)。2.家長(zhǎng)家長(zhǎng)在特殊學(xué)生IEP制定與修改中擔(dān)任重要角色主要作用是：提供有關(guān)特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展資料；提供特殊學(xué)生曾經(jīng)接受或目前正在接受的其他服務(wù)的資料；參與擬定特殊學(xué)生的長(zhǎng)期教育目標(biāo)和短期教育目標(biāo)3.教師普通教育教師的主要任務(wù)：提供特殊學(xué)生在普通班內(nèi)的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)；提供普通教育課程設(shè)計(jì)的相關(guān)資料；參與擬定長(zhǎng)期和短期教育目標(biāo)；明確指出學(xué)生在普通教育環(huán)境的能力和限制。特殊教育教師的主要任務(wù)：提供特殊學(xué)生障礙的情況的各種資料；明確指出特殊學(xué)生目前的能力現(xiàn)狀以及特殊教育需求；參與相關(guān)資料的解釋?zhuān)粎⑴c擬定長(zhǎng)期和短期教育目標(biāo)4.相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員包括語(yǔ)言治療師、物理治療師、醫(yī)師、心理咨詢?nèi)藛T等專(zhuān)業(yè)人員的主要任務(wù)：參與特殊學(xué)生評(píng)量資料的解釋?zhuān)惶峁┨厥鈱W(xué)生獨(dú)特需求的建議；提供特殊學(xué)生相關(guān)服務(wù)的需求及執(zhí)行的建議。5.學(xué)生特殊學(xué)生如果能參與IEP會(huì)議，不僅能增強(qiáng)自信心，也能在表達(dá)中，讓其他參與人員更了解其學(xué)習(xí)能力和特殊教育需求，也鍛煉學(xué)生的自決能力。學(xué)生的主要任務(wù)：提供在課程及教室表現(xiàn)的相關(guān)資料；提供學(xué)生本人的發(fā)展目標(biāo)或興趣的相關(guān)資料；參與擬定適當(dāng)?shù)拈L(zhǎng)期和短期教育目標(biāo)。（二）IEP制定的程序1.收集特殊學(xué)生的相關(guān)資料基本資料：醫(yī)學(xué)、心理、教育診斷結(jié)果認(rèn)知和行為的發(fā)展現(xiàn)狀2.召開(kāi)IEP會(huì)議：確定參會(huì)人員、組織會(huì)議3.確定特殊學(xué)生現(xiàn)有能力水平與特殊需求（1）確定現(xiàn)有能力水平的目的是：幫助教師了解學(xué)生；幫助擬定長(zhǎng)期和短期教育目標(biāo)；對(duì)學(xué)生所有的能力領(lǐng)域進(jìn)行描述；確定學(xué)生應(yīng)獲得的能力發(fā)展目標(biāo)（2）確定特殊需求需考慮：現(xiàn)階段學(xué)生教學(xué)需求的優(yōu)先順序；學(xué)校所采用的課程或教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)校的排課方式；學(xué)校實(shí)施分組教學(xué)的能力；不同科目、訓(xùn)練的上課時(shí)數(shù)和地點(diǎn)；師資的配合；學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和特點(diǎn)；家長(zhǎng)的期待4.擬定教育目標(biāo)長(zhǎng)期目標(biāo)：為學(xué)年目標(biāo)或?qū)W期目標(biāo)短期目標(biāo)：學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)5.擬定相關(guān)服務(wù)于支持根據(jù)學(xué)生的不同需求，確定提供專(zhuān)業(yè)服務(wù)的項(xiàng)目、時(shí)間、地點(diǎn)（三）IEP的執(zhí)行第四章視覺(jué)障礙學(xué)生有關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)字表明，現(xiàn)實(shí)生活中大約有10%的人存在著不同程度的視覺(jué)障礙。約占人口總數(shù)1%的盲與低視力人群，嚴(yán)重的視覺(jué)障礙會(huì)給他們個(gè)人的學(xué)習(xí)和生活造成很多的困難。視力是眼睛在一定距離內(nèi)辨別物體形象的能力。它分為中心視力和周邊視力，中心視力有包括遠(yuǎn)視力和近視力。視野是指眼睛固定注視一點(diǎn)時(shí)所能看到的空間范圍。視覺(jué)障礙亦稱“視覺(jué)缺陷”，是指“由于各種原因?qū)е碌碾p眼不同程度的視力損失或視野縮小，難以做到一般人所能從事的工作、學(xué)習(xí)和其他活動(dòng)”。造成視覺(jué)障礙的原因是多方面的。大致可以歸納為兩大類(lèi)：一是先天性的。如家族遺傳、近親結(jié)婚、胎兒期的影等。主要表現(xiàn)為無(wú)眼球、小眼球、角膜渾濁、虹膜缺損、視神經(jīng)缺損、黃斑缺損、白內(nèi)障、青光眼、家族性視神經(jīng)萎縮、視網(wǎng)膜色素變性等。目前，有調(diào)查表明，我國(guó)盲校學(xué)生視覺(jué)障礙原因中，先天因素已成為我國(guó)青少年致盲或低視力的主要原因。二是后天致病和外傷造成的。如視覺(jué)器官的疾病，大致有眼球的屈光不正、眼球震顫、角膜炎、結(jié)膜炎、鞏膜病變、晶體病變、玻璃體病變、青光眼、沙眼、視網(wǎng)膜色素變性、視神經(jīng)萎縮等；還有一些全身性疾病、心因性因素、眼外傷等也可能致盲或低視力。視覺(jué)障礙包括盲和低視力兩類(lèi)。盲：狹義上指視力喪失到全無(wú)光感；廣義上指雙眼失去辨析周?chē)h(huán)境的能力。中國(guó)和世界衛(wèi)生組織把雙眼中優(yōu)眼的最佳矯正視力小于0.05或視野半徑小于10度的定義為盲。但大部分盲人都有一定的殘余視力，法定的盲人中完全看不到的不到10%。低視力：指能利用殘余視力接受教育及進(jìn)行工作、生活等活動(dòng)。中國(guó)和世界衛(wèi)生組織把雙眼中優(yōu)眼的最佳矯正視力等于或大于0.05而小于0.3的定義為低視力。視覺(jué)障礙對(duì)兒童的影響：視障兒童隨時(shí)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)受限制。運(yùn)動(dòng)能力受到了限制。他們的認(rèn)知特點(diǎn)：感知覺(jué)：首先，視覺(jué)障礙兒童的聽(tīng)覺(jué)非常靈敏；其次，視覺(jué)障礙兒童的觸覺(jué)也十分靈敏，國(guó)外學(xué)者的研究證明：盲人的觸覺(jué)閾限平均等于1.02mm，其中最低的為0.07mm，而有視覺(jué)的人觸覺(jué)閾限平均為1.97mm，可見(jiàn)盲人的觸覺(jué)感受性明顯高于有視覺(jué)的人。第三，盲童形成空間知覺(jué)存在一定的困難，很難形成正確的空間表象。聽(tīng)覺(jué)注意與記憶能力較強(qiáng)，但這些視覺(jué)表象往往是模糊不清和不完整的。在概念形成方面往往存在較大困難，不易抓住事物的本質(zhì)特征。視覺(jué)障礙兒童的口語(yǔ)發(fā)展與普通兒童基本上沒(méi)有差異。但在用表情、手勢(shì)、動(dòng)作等體態(tài)語(yǔ)言幫助說(shuō)話這一方面可能比較欠缺。書(shū)面語(yǔ)言的發(fā)展特點(diǎn)：識(shí)字容易，但理解部分詞義有困難。盲文是一種靠觸摸覺(jué)感知的特殊形式的文字。我國(guó)采用的每方以6個(gè)凸點(diǎn)為基本結(jié)構(gòu)的漢語(yǔ)盲文，是以漢語(yǔ)拼音規(guī)則為基礎(chǔ)的拼音文字，漢字中形聲字約占80%以上，明眼兒童很容易按其結(jié)構(gòu)，將音、形、義聯(lián)系在一起理解，牢固掌握漢字。盲文則不然，視覺(jué)障礙兒童在理解盲文書(shū)寫(xiě)的詞義時(shí)，不能象明眼兒童那樣得到漢字字型的啟發(fā)；視覺(jué)障礙兒童閱讀書(shū)面語(yǔ)言的速度較慢，有可能影響整體的閱讀量、知識(shí)量。由于現(xiàn)行盲文只有5%的標(biāo)調(diào)率，這使視覺(jué)障礙兒童對(duì)漢語(yǔ)盲文中大量存在的同音詞的辨別與理解容易發(fā)生疑義，從而影響了摸讀速度和表情達(dá)意。在盲文的書(shū)寫(xiě)方面，由于盲文是正面摸讀、反面書(shū)寫(xiě)，在書(shū)寫(xiě)的過(guò)程中，首先要在頭腦里進(jìn)行點(diǎn)字符形的換位，扎寫(xiě)盲文也比普通的書(shū)寫(xiě)費(fèi)力，所以，視覺(jué)障礙兒童的書(shū)寫(xiě)速度要稍慢一些。視覺(jué)障礙本身不至于妨礙兒童身體的生長(zhǎng)和發(fā)育。但由于運(yùn)動(dòng)少，可能會(huì)造成身體運(yùn)動(dòng)發(fā)展延遲，影響了體格的發(fā)育，也可能因失明對(duì)兒童的軀體形態(tài)產(chǎn)生一定的影響，表現(xiàn)為低頭或垂頭，有些兒童具有聳肩縮頸、弓背彎腰、行姿異常等現(xiàn)象。隨時(shí)學(xué)習(xí)和自由行動(dòng)的限制還影響了視覺(jué)障礙兒童社會(huì)交往能力的發(fā)展，視覺(jué)障礙兒童不愿意主動(dòng)與人交往。視覺(jué)障礙并不明顯影響兒童的智力發(fā)展。視覺(jué)損傷影響兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)。原因：一是視覺(jué)障礙兒童入學(xué)普遍較晚，錯(cuò)過(guò)了最佳的開(kāi)發(fā)智力的關(guān)鍵期；二是父母和教師對(duì)視障兒童在學(xué)業(yè)成就上的期望低；三在視覺(jué)缺陷給兒童的學(xué)業(yè)增加了不少困難；四是視覺(jué)障礙兒童要花相當(dāng)一部分時(shí)間去學(xué)習(xí)普通兒童不必專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí)的技能與課程；五是教育教學(xué)的方法可能不適合視覺(jué)障礙的學(xué)生；六是一些學(xué)校的教學(xué)設(shè)施以及教學(xué)輔助器材等無(wú)法滿足視覺(jué)障礙學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。視障兒童的身心發(fā)展的基本規(guī)律與普通兒童一致。調(diào)整教室內(nèi)外的相應(yīng)環(huán)境，如設(shè)置走廊扶手、地面標(biāo)記，室內(nèi)的柱子、墻壁的拐角都改建成圓角或涂上鮮艷的色彩。教室內(nèi)的實(shí)物的固定位置，不要經(jīng)常變動(dòng)。幫助視障學(xué)生選擇合適的座位。白化病、白內(nèi)障中央混濁、先天性無(wú)虹膜的學(xué)生則不需要強(qiáng)光，他們的座位應(yīng)安排在陽(yáng)光直射不到的地方。應(yīng)給低視力學(xué)生提供大字課本。漢字與數(shù)字相比漢字難辨認(rèn)，數(shù)字容易看。幫助視覺(jué)受損兒童行走時(shí)，不要緊抓他們的手臂，推著他們向前走。而應(yīng)讓他們挽者自己的手臂，跟隨自己而行。點(diǎn)字盲文是1829年法國(guó)的布萊爾發(fā)明的一種點(diǎn)狀觸讀文字，盲文由左右兩排、上下三行的六點(diǎn)組成，根據(jù)不同的排列可以組成不同字母和音節(jié)。目前我國(guó)使用的是1952年盲人黃乃在六點(diǎn)制音符的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的以北京語(yǔ)音為拼音標(biāo)準(zhǔn)，以普通話為基礎(chǔ)的采用分詞寫(xiě)法的新盲字。新盲字共有52個(gè)聲母和韻母音符號(hào)，還有聲調(diào)符號(hào)和韻母符號(hào)。盲文的書(shū)寫(xiě)通常使用點(diǎn)字筆和點(diǎn)子板，在特制的厚紙上從右至左地點(diǎn)寫(xiě)。點(diǎn)字計(jì)算機(jī)能讓盲人自由地上網(wǎng)瀏覽各種信息，與明眼人進(jìn)行文字交流，對(duì)漢字和盲文進(jìn)行文字編輯等。教師應(yīng)盡量利用直觀教具、彩色圖片、大字印刷的簡(jiǎn)單圖表及字卡來(lái)進(jìn)行教學(xué)。加大觀察對(duì)象與背景的對(duì)比度：粉筆的顏色與黑板的顏色對(duì)比要明顯（如在黑色的黑板上用紅色的粉筆書(shū)寫(xiě)，對(duì)比就不明顯）。第五章聽(tīng)覺(jué)障礙學(xué)生聽(tīng)力殘疾會(huì)影響日常生活和社會(huì)參與。人的聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)包括：人耳聽(tīng)神經(jīng)聽(tīng)覺(jué)中樞。耵聹的作用是阻止灰塵和昆蟲(chóng)的進(jìn)入，起到保護(hù)耳朵的作用。人耳中起到收集聲波作用的部位是外耳。人的聽(tīng)覺(jué)感受細(xì)胞——毛細(xì)胞位于耳蝸。外界聲波傳遞到耳內(nèi)有2種途徑。音高、響度、音色是人的聽(tīng)覺(jué)體驗(yàn)“聾”必然會(huì)導(dǎo)致“啞”，這一表述是不正確的。兒童特別是嬰幼兒比成人更容易耳部發(fā)炎是因?yàn)閮和难使墓鼙瘸扇硕?，因而更易發(fā)生感染。如果鼻、咽、喉受感染，其中的病菌可能通過(guò)咽鼓管進(jìn)人中耳，引發(fā)中耳炎。不需要有專(zhuān)門(mén)的設(shè)備和專(zhuān)業(yè)人員操作就能進(jìn)行的聽(tīng)覺(jué)障礙兒童鑒別方法是行為觀察測(cè)聽(tīng)。當(dāng)突然給予聲音刺激時(shí)，聽(tīng)力正常的嬰兒會(huì)出現(xiàn)做出各種動(dòng)作或聽(tīng)到聲音停止正在進(jìn)行的動(dòng)作。敲擊鼓的聲音是低頻聲音。在通過(guò)游戲的方式進(jìn)行聽(tīng)力檢查時(shí)發(fā)音物體應(yīng)放在兒童身后，在他的視野范圍之外；避免讓兒童感受到物體發(fā)音時(shí)產(chǎn)生的氣流振動(dòng)；.一人在前觀察兒童反應(yīng)，一人在后讓物體發(fā)音。從兒童經(jīng)常答非所問(wèn)；發(fā)音比較單調(diào)、吐字不清晰；經(jīng)常要求別人重復(fù)所說(shuō)的話；有注意力分散等現(xiàn)象可以判斷兒童可能存在聽(tīng)力問(wèn)題。為了預(yù)防耳部感染，平時(shí)要幫助兒童預(yù)防感冒等疾?。槐苊馔鈧?；避免兒童耳朵進(jìn)入不干凈的液體；提倡母乳喂養(yǎng)以提高嬰幼兒的抵抗力。根據(jù)聽(tīng)覺(jué)障礙發(fā)生的部位進(jìn)行分類(lèi)，可分為傳導(dǎo)性（傳音）性耳聾、混合型耳聾和感音神經(jīng)性耳聾。由于得不到聽(tīng)覺(jué)反饋，聾嬰兒的呀呀語(yǔ)開(kāi)始得遲、結(jié)束得早、呀呀語(yǔ)的形式缺少變化.兒童的聽(tīng)力損失程度與他們語(yǔ)言的可理解度有密切關(guān)系。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童使用哪種語(yǔ)言更有利于他們的發(fā)展，這取決于：他能聽(tīng)到多少聲音;聽(tīng)覺(jué)障礙發(fā)生的年齡;周?chē)軌颢@得的資源;他更喜歡哪種語(yǔ)言聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的口語(yǔ)主要存在以下問(wèn)題：音調(diào)、音強(qiáng)、音色等異常；詞匯量偏少；辨別同音異義詞能力弱；存在語(yǔ)法錯(cuò)誤。在提供充足語(yǔ)言樣本的情況下，聾嬰兒一歲左右就能打出簡(jiǎn)單的手勢(shì)動(dòng)作。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童思維發(fā)展速度與普通兒童不一致。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童在進(jìn)行思維活動(dòng)時(shí)，更多地依賴哪個(gè)感覺(jué)通道視覺(jué)通道。對(duì)于大多數(shù)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童，到了青少年中晚期他們的抽象思維才逐漸占據(jù)主要地位。教師在教育教學(xué)活動(dòng)中要充分考慮聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的思維特點(diǎn)，要重視直觀教學(xué)方法的運(yùn)用。與普通兒童相比，多數(shù)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的社會(huì)性發(fā)展落后于同齡普通兒童。導(dǎo)致聽(tīng)覺(jué)障礙兒童出現(xiàn)社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題的原因在于聽(tīng)覺(jué)障礙兒童難以與外界溝通，缺乏與他人互動(dòng)的機(jī)會(huì)；主流社會(huì)對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙者缺乏寬容和接納。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童看話時(shí)主要通過(guò)觀察說(shuō)話人的口唇發(fā)音動(dòng)作、肌肉活動(dòng)和面部表情來(lái)獲得語(yǔ)言信息。良好的親子溝通、積極參與子女的教育活動(dòng)、給子女更多獨(dú)立活動(dòng)的機(jī)會(huì)都屬于支持性的家庭環(huán)境。為了與聽(tīng)覺(jué)障礙兒童進(jìn)行有效溝通，家人可以通過(guò)運(yùn)用兒童已經(jīng)掌握的手語(yǔ)、孩子已經(jīng)掌握的詞語(yǔ)、身體動(dòng)作、圖片等方式與其進(jìn)行交流。針對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童開(kāi)展教育應(yīng)發(fā)動(dòng)所在社區(qū)的成員參與到聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的教育中；全體家庭成員都參與到聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的教育中。會(huì)給聽(tīng)覺(jué)障礙兒童帶來(lái)強(qiáng)烈歸屬感的是聾人團(tuán)體或聾人社區(qū)（包括聾校）。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童進(jìn)入社會(huì)后，他們更愿意與其他聾人一起工作、生活和交往。聾人團(tuán)體會(huì)給聽(tīng)覺(jué)障礙兒童帶來(lái)很大影響，聾人團(tuán)體給聽(tīng)覺(jué)障礙兒童帶來(lái)的影響不一定全是正面的。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童能否順利地在普校中學(xué)習(xí)、生活，所在班級(jí)的教師，特別是班主任應(yīng)成為最主要的支持者和引導(dǎo)者。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童就讀普通學(xué)校應(yīng)把他們的座位安排在靠近前排中間的位置。在進(jìn)入噪音環(huán)境中時(shí)，應(yīng)該把助聽(tīng)器的音量降低或關(guān)閉。針對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童開(kāi)展語(yǔ)言訓(xùn)練，首先要進(jìn)行聽(tīng)能訓(xùn)練。在采用口語(yǔ)方式與聽(tīng)覺(jué)障礙兒童溝通時(shí)需要盡量使用簡(jiǎn)單、直接的語(yǔ)言；清晰自然地說(shuō)話；避免邊講話邊走路、邊板書(shū)；必要時(shí)將重要信息寫(xiě)下來(lái)。只有雙耳同時(shí)出現(xiàn)永久性的聽(tīng)力損失才能被稱為聽(tīng)覺(jué)障礙。聽(tīng)力損失會(huì)影響到人的語(yǔ)言習(xí)得，聽(tīng)覺(jué)障礙往往伴隨出現(xiàn)言語(yǔ)障礙。聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)是獲取聽(tīng)覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的生理基礎(chǔ)。正常情況下耵聹會(huì)黏住灰塵等異物，不需要人工清除。中耳的鼓室含有人體最小的骨頭——聽(tīng)小骨。耳蝸排列著聽(tīng)覺(jué)感受細(xì)胞——毛細(xì)胞。兒童出現(xiàn)聽(tīng)覺(jué)障礙的年齡會(huì)影響兒童語(yǔ)言可理解度。聲波不經(jīng)外耳與中耳，直接通過(guò)顱骨傳入內(nèi)耳，這是骨導(dǎo)。聲波具有頻率、振幅和波形這三種物理特性，聲波的三種物理特性產(chǎn)生音高、響度和音色的聽(tīng)覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)行行為觀察測(cè)聽(tīng)不需要特殊的場(chǎng)地，在安靜的自然環(huán)境下就可以進(jìn)行。新生兒還不能對(duì)聲音進(jìn)行定位。對(duì)新生兒不能通過(guò)游戲的方式進(jìn)行聽(tīng)力檢查。耳炎不僅使兒童發(fā)熱、疼痛，嚴(yán)重的情況下還會(huì)導(dǎo)致聽(tīng)力永久性損失。無(wú)論是孕婦還是兒童使用過(guò)量抗生素都可能傷害到兒童的聽(tīng)覺(jué)神經(jīng)。如果有昆蟲(chóng)進(jìn)入耳道，先不要趕緊掏耳朵。聽(tīng)力殘疾一級(jí)和二級(jí)統(tǒng)稱為聾，聽(tīng)力殘疾三級(jí)和四級(jí)統(tǒng)稱為重聽(tīng)。感音神經(jīng)性耳聾和混合性耳聾都存在內(nèi)耳損傷的狀況，通常聽(tīng)力損傷程度比較嚴(yán)重。聽(tīng)覺(jué)障礙帶來(lái)的最大問(wèn)題是語(yǔ)言溝通問(wèn)題。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童在進(jìn)行看話時(shí)不能只觀察說(shuō)話人的口唇發(fā)音動(dòng)作。如果語(yǔ)言能力沒(méi)有發(fā)展起來(lái)，缺乏語(yǔ)言作為媒介，兒童的思維發(fā)展將受到限制。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童在進(jìn)行思維活動(dòng)時(shí)，更多地依賴除了聽(tīng)覺(jué)之外的其他感覺(jué)通道。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童思維發(fā)展速度落后于普通兒童。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童數(shù)學(xué)水平落后于同齡普通兒童至少三個(gè)年級(jí)。從整體上看聽(tīng)覺(jué)障礙兒童口語(yǔ)能力明顯落后于同齡普通兒童。由于語(yǔ)言信息的不完整，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童獲得的體驗(yàn)是不全面、斷裂的，因而他們不容易掌握事物的本質(zhì)屬性和內(nèi)在聯(lián)系。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童視覺(jué)發(fā)展迅速，在視覺(jué)感知細(xì)節(jié)方面優(yōu)于同齡普通兒童。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的家庭教育中遇到的突出問(wèn)題是親子間的溝通問(wèn)題。讓家庭所有成員，甚至所在社區(qū)都參與到聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的教育中，而不要只單獨(dú)依靠家庭中的某一個(gè)人。聽(tīng)障學(xué)生的就業(yè)觀、婚戀觀等受到所在聾人團(tuán)體的影響。對(duì)于聽(tīng)力損失嚴(yán)重的學(xué)語(yǔ)前聾兒童，即使他們接受?chē)?yán)格的語(yǔ)言訓(xùn)練也可能很難發(fā)展出可理解的口語(yǔ)。從整體上看高中畢業(yè)的聽(tīng)障學(xué)生閱讀和寫(xiě)作能力僅相當(dāng)于小學(xué)階段中低年級(jí)的健聽(tīng)學(xué)生。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的成績(jī)落后于健聽(tīng)兒童，差距會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而日益擴(kuò)大。噪音環(huán)境會(huì)對(duì)佩戴助聽(tīng)器的聽(tīng)覺(jué)障礙兒童帶來(lái)更大的負(fù)面影響。針對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童開(kāi)展教育時(shí)要盡可能為兒童提供全面的信息。為了讓聽(tīng)覺(jué)障礙兒童更好地適應(yīng)普通班級(jí)環(huán)境，教師要對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童和普通兒童雙方進(jìn)行交往技能訓(xùn)練。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童觀察時(shí)容易出現(xiàn)重視細(xì)節(jié)而忽視整體的現(xiàn)象，因此教師提供的視覺(jué)信息要重點(diǎn)突出，減少無(wú)關(guān)細(xì)節(jié)。在為聽(tīng)障學(xué)生呈現(xiàn)視覺(jué)信息時(shí)，在一定時(shí)間內(nèi)呈現(xiàn)的視覺(jué)材料并不是越多越好。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童年齡越小越具可塑性，及早進(jìn)行訓(xùn)練，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的弱勢(shì)能力也能得到充分發(fā)展。不能因?yàn)閮和嬖诼?tīng)力損失，就對(duì)他們要降低要求，或限制兒童的行為，以免出現(xiàn)危險(xiǎn)。為了幫助聽(tīng)覺(jué)障礙兒童有效理解，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況、教育條件等采取多元化的溝通方式。第六章智力障礙學(xué)生人群中，智力障礙和智力超常的人數(shù)大致相等?，F(xiàn)有的智力測(cè)驗(yàn)還存在著不完善之處。難以掌握生活自理技能屬于智力障礙在適應(yīng)性行為方面的特征。適應(yīng)性行為是否存在明顯缺陷也要通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)了解。一般來(lái)說(shuō)，智商分?jǐn)?shù)越低，智力障礙的程度越重，發(fā)展?jié)撃芤苍降?。并非所有的智力障礙兒童在面相上都會(huì)表現(xiàn)出癡呆的特點(diǎn)。唐氏綜合癥患者通常有較為一致的面部特征。智力障礙的程度越嚴(yán)重，伴隨其他障礙，如自閉癥、癲癇的可能也越大。約3/4的腦癱兒童伴有智力障礙。智力障礙兒童中，較易被早期識(shí)別的是智力落后程度較重的兒童。導(dǎo)致智力障礙的因素可分為先天和后天兩個(gè)方面。學(xué)習(xí)成績(jī)差并不一定是由智力障礙導(dǎo)致的。智力障礙兒童也是有著獨(dú)特才能和潛能的個(gè)體，我們應(yīng)該創(chuàng)造條件讓每個(gè)孩子取得適合自己的最大發(fā)展。智力障礙兒童在課堂上的分心行為既可能與他們的智力缺陷有關(guān)，也可能由不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式引起。智力障礙兒童有意注意的缺陷比無(wú)意注意的缺陷明顯。在智力障礙兒童教學(xué)中，講解時(shí)呈現(xiàn)的形象直觀的事物并非越多越好，關(guān)鍵在于形象直觀的事物一定要與抽象知識(shí)及時(shí)結(jié)合。智力障礙兒童的機(jī)械記憶和理解記憶都存在著一定的缺陷。并非每個(gè)智力障礙兒童都會(huì)在某一個(gè)領(lǐng)域有出色的記憶力。智力障礙兒童雖然愚鈍，但他們也能理解別人對(duì)他們的情感態(tài)度。智力障礙兒童傾向于用行為，而不是言語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的情感。智力障礙兒童也需要成功的體驗(yàn)。教師應(yīng)該充分尊重智力障礙兒童，經(jīng)常對(duì)他們的努力和進(jìn)步給予表?yè)P(yáng)。少數(shù)智力障礙兒童也會(huì)因受到他人唆使或管教不當(dāng)而犯罪。智力障礙兒童中，輕度智力障礙兒童較易感到自卑。智力障礙兒童在普通學(xué)校隨班就讀，并不意味著所有時(shí)間都在普通班級(jí)和普通兒童在一起學(xué)習(xí)。智力障礙兒童在普通學(xué)校隨班就讀，并非所有的課程內(nèi)容都必須降低要求。雖然智力障礙兒童學(xué)習(xí)能力差，但他們有權(quán)利在普通學(xué)校和普通兒童一起學(xué)習(xí)。在普通學(xué)校，教師的示范和引導(dǎo)對(duì)于智力障礙兒童和普通兒童間建立良好的關(guān)系具有重要意義。對(duì)于智力障礙兒童的教育，最重要的是提高他們的獨(dú)立生活能力，而不是提高其學(xué)習(xí)成績(jī)。如果一個(gè)人的智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)低于智力障礙的臨界值，并同時(shí)伴有適應(yīng)性行為的缺陷，才會(huì)被診斷為智力障礙。在智力測(cè)驗(yàn)工具中，韋克斯勒智力測(cè)驗(yàn)是最常用的權(quán)威測(cè)試工具。智力障礙表現(xiàn)為智力功能和適應(yīng)性行為的明顯缺陷，且障礙發(fā)生在18歲以前。智力障礙人士在人群中占的比例約為2%。在標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)中，智力障礙的臨界分?jǐn)?shù)大約是70。在標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)中的成績(jī)低于平均分2個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以下，通常被認(rèn)為是智力存在明顯缺陷。美國(guó)智力落后協(xié)會(huì)從1992年起主張根據(jù)所需要的支持程度對(duì)智力障礙進(jìn)行分類(lèi)。傳統(tǒng)上人們根據(jù)智商分?jǐn)?shù)對(duì)智力障礙進(jìn)行分類(lèi)，如智商分?jǐn)?shù)為59分，通常被認(rèn)為是輕度智力障礙。唐氏綜合癥是由基因缺陷導(dǎo)致的病癥。約有3/4的腦癱兒童伴有智力障礙。腦癱兒童的運(yùn)動(dòng)障礙與其智力水平間沒(méi)有必然聯(lián)系。旨在幫助學(xué)生獲得日常環(huán)境中所需要的技能，尤其是離校后需要的技能的課程，是智力障礙兒童教育中的功能性課程。將復(fù)雜或多步驟的技能任務(wù)分解為一些較小的，更容易學(xué)習(xí)的子任務(wù)，然后分步驟教學(xué)，這是智力障礙兒童教育中的任務(wù)分解方法。在講解應(yīng)用題時(shí)，根據(jù)題意畫(huà)出線段圖幫助智力障礙學(xué)生理解題意，這是教學(xué)中的直觀演示方法。教智力障礙兒童去超市購(gòu)物的技能，可以將這一技能分解為：進(jìn)入超市、選擇商品、攜商品至收銀臺(tái)、付錢(qián)、收起商品離店這5個(gè)步驟，分步驟進(jìn)行教學(xué)和練習(xí)。這是智力障礙兒童教育中的任務(wù)分解方法。智力障礙兒童在普通學(xué)校隨班就讀，普通學(xué)校需設(shè)有資源教室為智力障礙兒童提供個(gè)別化的評(píng)估和輔導(dǎo)。智力障礙定義的要點(diǎn)包括：智力功能的明顯缺陷；適應(yīng)性行為的明顯缺陷；障礙發(fā)生在18歲以前。適應(yīng)性行為的缺陷是智力障礙的一個(gè)核心特征，適應(yīng)性行為可以概括為三方面：概念、社交和實(shí)用適應(yīng)技能。智力障礙兒童的記憶特點(diǎn)包括：記得慢，忘得快；易記住形象直觀的內(nèi)容，難以記住抽象復(fù)雜的內(nèi)容；在自己感興趣的領(lǐng)域可能有出色的記憶。導(dǎo)致智力障礙兒童記憶缺陷的原因有：理解能力差；注意不集中；對(duì)學(xué)習(xí)材料缺乏興趣。智力障礙兒童思維能力特點(diǎn)包括：概念形成、判斷、推理方面均較為落后；思維刻板，缺少變通；思維缺乏連貫性、條理性。智力障礙兒童在普通學(xué)校隨班就讀的意義包括：有利于提高教師的教學(xué)效能；有利于智力障礙兒童學(xué)習(xí)正常的行為方式；有利于普通兒童學(xué)會(huì)理解和尊重差異。智力障礙兒童的情感特點(diǎn)包括：情感體驗(yàn)正常；情感狀態(tài)較為籠統(tǒng)、簡(jiǎn)單；情感表達(dá)較為直接。智力障礙兒童的意志特點(diǎn)包括：缺少主見(jiàn)，易受暗示；缺少目標(biāo)；缺少對(duì)自身行為的監(jiān)督與調(diào)節(jié)能力。智力障礙兒童在普通學(xué)校隨班就讀，有效的教學(xué)對(duì)策有：調(diào)整教育目標(biāo)和內(nèi)容；調(diào)整教學(xué)方法；利用同伴幫扶。智力障礙兒童在普通學(xué)校隨班就讀，其教育目標(biāo)相對(duì)于普通兒童來(lái)說(shuō)需要：降低學(xué)術(shù)型課程要求；非學(xué)術(shù)型課程依智力障礙兒童能力調(diào)整要求；增加功能性課程。教師可以通過(guò)作業(yè)、提問(wèn)、考試來(lái)了解智力障礙學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況。智力障礙兒童教學(xué)中，有效反饋的三個(gè)特征是有針對(duì)性的、積極的和經(jīng)常性的。任務(wù)分解、變抽象為直觀、有效反饋和經(jīng)常測(cè)評(píng)是適用智力障礙兒童的教學(xué)方法。要提高智力障礙兒童的自我決定能力，可以多讓他們發(fā)表自己的意見(jiàn)；評(píng)價(jià)自己的行為；確立個(gè)人的目標(biāo)；自己做選擇。智力障礙兒童教育中，功能性課程的內(nèi)容通常包括職業(yè)、日常生活和自我決定。第七章孤獨(dú)譜系障礙學(xué)生孤獨(dú)癥最早是1943年美國(guó)醫(yī)生LeoKanner報(bào)道的。在我國(guó)，孤獨(dú)癥最早是在1982年由陶國(guó)泰教授報(bào)道有部分孤獨(dú)譜系障礙患者可能終身無(wú)語(yǔ)言所有的孤獨(dú)譜系障礙患者都有社會(huì)交往的困難孤獨(dú)譜系障礙患者也可能有語(yǔ)言正常發(fā)育的階段孤獨(dú)譜系障礙患者中男性多見(jiàn)大多數(shù)孤獨(dú)譜系障礙學(xué)生的視覺(jué)學(xué)習(xí)能力優(yōu)于聽(tīng)覺(jué)學(xué)習(xí)能力共同注意能力的缺乏是孤獨(dú)譜系障礙患兒早期的特征之一早期診斷早期干預(yù)是影響孤獨(dú)譜系障礙預(yù)后的關(guān)鍵孤獨(dú)譜系障礙干預(yù)屬于專(zhuān)業(yè)技術(shù)，需要家長(zhǎng)的參與孤獨(dú)譜系障礙的語(yǔ)言特征：①語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)異常②重復(fù)語(yǔ)言③模仿語(yǔ)言雷特綜合征已不再屬于孤獨(dú)譜系障礙孤獨(dú)譜系障礙性別分布男孩多于女孩。近年來(lái)世界范圍內(nèi)孤獨(dú)譜系障礙的患病率顯著增高。孤獨(dú)譜系障礙的年齡特征：成年人可能有孤獨(dú)譜系障礙。孤獨(dú)譜系障礙患者社會(huì)交往障礙的特征如①對(duì)人缺乏興趣，不能進(jìn)行社會(huì)交往②依戀關(guān)系缺乏，不會(huì)尋求幫助③感情和社會(huì)互動(dòng)的困難孤獨(dú)譜系障礙患者的智能特征：約50%的孤獨(dú)譜系障礙患者伴有智能低下。關(guān)于孤獨(dú)譜系障礙患者的認(rèn)知特征（符合“>”代表能力大于）①拼圖>背數(shù)>積木>常識(shí)>理解②機(jī)械記憶、空間視覺(jué)能力>抽象、理解、概括和想象能力③視覺(jué)學(xué)習(xí)能力>聽(tīng)覺(jué)學(xué)習(xí)能力關(guān)于孤獨(dú)譜系障礙患者的感知覺(jué)特征：①孤獨(dú)譜系障礙患者可有痛覺(jué)的遲鈍②孤獨(dú)譜系障礙患者的聽(tīng)覺(jué)存在差異性，有敏感或遲鈍③孤獨(dú)譜系障礙患者視覺(jué)上常喜歡明亮和閃爍的物體。孤獨(dú)譜系障礙通常需要以學(xué)校為基地的個(gè)體化的特殊教育。孤獨(dú)譜系障礙是一種發(fā)育問(wèn)題，都應(yīng)該給予行為和教育干預(yù)。孤獨(dú)譜系障礙常伴有智力低下、語(yǔ)言發(fā)育遲緩和特殊學(xué)習(xí)技能障礙。應(yīng)用行為分析中的A是指前因，C是指結(jié)果。常用的孤獨(dú)譜系障礙行為和教育干預(yù)技術(shù)：應(yīng)用行為分析、地板時(shí)光和結(jié)構(gòu)化教學(xué)法。屬于應(yīng)用行為分析中的具體技術(shù)：回合式教學(xué)法、隨機(jī)教學(xué)法、關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練依據(jù)ABC行為分析，回合式教學(xué)法中訓(xùn)練者發(fā)出指令(SD)屬于前因，(SR)屬于結(jié)果。依據(jù)ABC行為分析，回合式教學(xué)法中兒童的反應(yīng)(R)屬于行為。結(jié)構(gòu)化教學(xué)的兩大策略是：視覺(jué)安排和常規(guī)。結(jié)構(gòu)化教學(xué)的三個(gè)形式：環(huán)境安排、程序時(shí)間表、個(gè)人工作系統(tǒng)結(jié)構(gòu)化教學(xué)適用于學(xué)生：孤獨(dú)譜系障礙、智能殘疾和正常兒童。圖片交換溝通系統(tǒng)的構(gòu)成包括訓(xùn)練者、可視性媒介、助手孤獨(dú)譜系障礙的患兒5歲仍沒(méi)有有效的口語(yǔ)交流應(yīng)首先考慮應(yīng)用圖片交換溝通系統(tǒng)進(jìn)行訓(xùn)練。職業(yè)訓(xùn)練、感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練、語(yǔ)言治療和圖片交換溝通系統(tǒng)常用于孤獨(dú)譜系障礙的訓(xùn)練。動(dòng)機(jī)、自發(fā)性、自我管理的能力屬于關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練中的關(guān)鍵領(lǐng)域?；睾鲜浇虒W(xué)法步驟：①訓(xùn)練者發(fā)出指令②兒童的反應(yīng)③對(duì)兒童反應(yīng)的應(yīng)答④停頓。地板時(shí)光步驟：觀察、靠近、跟隨、閉合孤獨(dú)譜系障礙總體的干預(yù)原則包括：早期、長(zhǎng)期、個(gè)體化、綜合干預(yù)、家庭參與。早期診斷早期干預(yù)可以改善預(yù)后。孤獨(dú)譜系障礙預(yù)后與其智力水平相關(guān)。孤獨(dú)譜系障礙常見(jiàn)行為表現(xiàn)：①極端的孤獨(dú)，缺乏和別人情感的接觸②對(duì)環(huán)境事物有要求同一性的強(qiáng)烈欲望③對(duì)某些物品有特殊的偏好④雖有語(yǔ)言但其語(yǔ)言似乎不是用來(lái)人際溝通。近年來(lái)孤獨(dú)譜系障礙顯著增加的可能原因有：診斷概念的變遷、公眾疾病意識(shí)的提高、父母生育年齡的增加、尚未發(fā)現(xiàn)的原因。兒童孤獨(dú)癥評(píng)估量表（CARS）、孤獨(dú)癥診斷觀察程序（ADOS）、孤獨(dú)癥診斷訪談-修訂版（ADI-R）可以用于孤獨(dú)譜系障礙的篩查和診斷。孤獨(dú)譜系障礙患者局限刻板的興趣行為的特征包括：①刻板的行為和重復(fù)的肢體動(dòng)作②對(duì)一些特殊物體過(guò)分依戀③對(duì)環(huán)境和日常生活的改變焦慮不安，頑固地堅(jiān)持一些無(wú)意義的常規(guī)④重復(fù)語(yǔ)言影響孤獨(dú)譜系障礙患者預(yù)后的關(guān)鍵因素包括①早期發(fā)現(xiàn)、早期干預(yù)②智力水平③孤獨(dú)癥狀的嚴(yán)重程度④家庭參與⑤適當(dāng)?shù)母深A(yù)孤獨(dú)譜系障礙行為和教育干預(yù)的總體目標(biāo)包括①減輕孤獨(dú)譜系障礙的核心癥狀②減少不適當(dāng)行為③促進(jìn)兒童語(yǔ)言、認(rèn)知以及社會(huì)適應(yīng)能力的發(fā)展隨機(jī)教學(xué)法具備特點(diǎn)①隨機(jī)性②目的性③針對(duì)性第八章學(xué)習(xí)障礙學(xué)生1、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生不是智障學(xué)生，不是殘疾學(xué)生。2、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生一般在2-4年級(jí)被發(fā)現(xiàn)。3、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生不一定會(huì)有注意問(wèn)題和多動(dòng)表現(xiàn)。4、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在課堂上的不聽(tīng)課表現(xiàn)不是由于其學(xué)習(xí)態(tài)度的問(wèn)題。5、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生最主要、最突出的問(wèn)題表現(xiàn)是學(xué)習(xí)成績(jī)差，但學(xué)習(xí)障礙不等于學(xué)習(xí)成績(jī)差，因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績(jī)還可能由其他原因?qū)е拢缰橇?wèn)題。6、學(xué)習(xí)障礙在男生中較常見(jiàn)。7、閱讀障礙是學(xué)生障礙的主要類(lèi)型，占學(xué)習(xí)障礙的80%。8、我們不應(yīng)該把學(xué)習(xí)障礙學(xué)生安排到班級(jí)的最后一排，應(yīng)該安置在教室的中間或前面。9、我們可以對(duì)班級(jí)中的疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生進(jìn)行初步的篩查。10、并不是所有學(xué)習(xí)困難兒童都有腦外傷或腦功能失調(diào)問(wèn)題。11、一名學(xué)習(xí)障礙學(xué)生上課時(shí)突然舉手發(fā)言，老師立即叫他回答問(wèn)題，盡管他回答的不是很好，但老師還是表?yè)P(yáng)了他。這種做法是正確的。12、美國(guó)著名的演員湯姆·克魯斯在小時(shí)候曾被診斷為朗讀障礙。13、臺(tái)灣著名的言情小說(shuō)作家瓊瑤在學(xué)習(xí)方面的主要問(wèn)題是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙。14、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)科成績(jī)差，與聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)和算等基本的學(xué)習(xí)技能有關(guān)。15、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)科成績(jī)（如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)）處于班級(jí)的倒數(shù)水平。16、30%-50%的學(xué)習(xí)障礙兒童同時(shí)具有注意力缺損多動(dòng)障礙。17、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的平均智商在95-100之間。18、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生也可能會(huì)存在情緒與行為問(wèn)題。19、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的社交能力落后。20、學(xué)習(xí)障礙是一種內(nèi)隱性障礙，很難通過(guò)醫(yī)學(xué)檢查診斷。21、學(xué)習(xí)障礙是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)的個(gè)別差異引起的，是大腦功能失調(diào)的表現(xiàn)。22、閱讀障礙學(xué)生在低年級(jí)時(shí)主要的問(wèn)題是識(shí)字困難，在高年級(jí)時(shí)主要的問(wèn)題表現(xiàn)在閱讀理解和寫(xiě)作上。23、閱讀障礙學(xué)生也會(huì)存在解應(yīng)用題困難。24、引導(dǎo)性的筆記需要教師課前提供給學(xué)習(xí)障礙學(xué)生。25、“觸摸數(shù)字”的教學(xué)方法是多感官的教學(xué)方法的一種。26、“字頭概括法”是輔助記憶策略的一種。27、圖示組織策略是通過(guò)視覺(jué)—空間排列的方式將詞和概念聯(lián)系起來(lái)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)抽象或復(fù)雜知識(shí)的一種教學(xué)策略。28、閱讀障礙學(xué)生寫(xiě)作文內(nèi)容枯燥，閱讀障礙學(xué)生喜歡做數(shù)學(xué)計(jì)算題，閱讀障礙學(xué)生經(jīng)常搞混音近、形近的字，也會(huì)影響數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。29、數(shù)學(xué)障礙學(xué)生的主要問(wèn)題表現(xiàn)在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上，數(shù)學(xué)障礙學(xué)生的問(wèn)題解決缺陷是由于基本語(yǔ)言技能缺陷所導(dǎo)致的，計(jì)算技能不良是數(shù)學(xué)障礙中常見(jiàn)的表現(xiàn)，數(shù)學(xué)障礙學(xué)生不存在感官障礙。30、書(shū)寫(xiě)障礙學(xué)生作業(yè)的可辨性很低，字不勻稱，字倒寫(xiě)，筆順錯(cuò)誤。31、漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中，拼寫(xiě)主要是指為漢字注音。32、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育的方法包括運(yùn)用多感官教學(xué)、環(huán)境調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容。33、下面兩張圖片說(shuō)明了閱讀障礙的錯(cuò)別字問(wèn)題。34、下面的圖片說(shuō)明了閱讀障礙的搞混形近的字問(wèn)題。35、下面的圖片說(shuō)明了閱讀障礙的搞混音近的字問(wèn)題。36、下面的圖片說(shuō)明了數(shù)學(xué)障礙的數(shù)位困難。37、數(shù)學(xué)障礙學(xué)生出現(xiàn)如下圖片中的問(wèn)題，是因?yàn)椴焕斫鈹?shù)字在不同數(shù)位上的含義。38、數(shù)學(xué)障礙學(xué)生出現(xiàn)236×5=380的計(jì)算問(wèn)題是由于運(yùn)算方法混淆。39、下面的圖片說(shuō)明了數(shù)學(xué)障礙的空間組織困難問(wèn)題。40、數(shù)學(xué)障礙空間組織困難的表現(xiàn)包括：把數(shù)字顛倒或反向、讀錯(cuò)數(shù)字和被減數(shù)與減數(shù)混亂。41、下面圖片主要是書(shū)寫(xiě)障礙的表現(xiàn)。42、從下面圖片中，可以看出該書(shū)寫(xiě)障礙學(xué)生存在字跡潦草、不清晰；字不勻稱；字與字的空間關(guān)系不明確的問(wèn)題。43、拼寫(xiě)障礙學(xué)生在學(xué)習(xí)上的困難主要表現(xiàn)在：拼寫(xiě)單詞或拼音字母時(shí)加入或省略字母、不規(guī)則詞的語(yǔ)音拼寫(xiě)錯(cuò)誤、發(fā)音錯(cuò)誤、方言模式、不能把字母連起來(lái)拼成一個(gè)字、用其它字母代替正確的字母。44、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖主要運(yùn)用了圖示組織策略策略。45、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖主要運(yùn)用了直觀形象法策略。46、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖主要運(yùn)用了多感官教學(xué)策略。47、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖主要運(yùn)用了多感官教學(xué)策略。48、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖是觸摸數(shù)字方法。49、《地球上的星星》影片中的主人公伊桑是學(xué)習(xí)障礙兒童。50、目前，我國(guó)的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生主要安置在普通學(xué)校。51、為學(xué)習(xí)障礙學(xué)生提供合適的教材、教具的方法主要包括：筆記引導(dǎo)策略、圖示組織策略、輔助記憶策略。52、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的主要類(lèi)別包括：閱讀障礙、數(shù)學(xué)障礙、書(shū)寫(xiě)障礙、拼寫(xiě)障礙。第九章注意或多動(dòng)癥學(xué)生在DSM-5（《美國(guó)精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)第五版》）中，注意力缺陷多動(dòng)障礙的兩個(gè)維度包括注意力不足和多動(dòng)-沖動(dòng)。美國(guó)DSM-5中提出的ADHD兒童的診斷標(biāo)準(zhǔn)，要求兒童在16歲之前出現(xiàn)六項(xiàng)或六項(xiàng)以上注意力不足行為。美國(guó)DSM-5中提出的ADHD兒童的診斷標(biāo)準(zhǔn)，要求兒童的注意力不足行為出現(xiàn)至少持續(xù)6個(gè)月以上。注意缺陷多動(dòng)障礙的行為表現(xiàn)：①手或腳常常動(dòng)個(gè)不?；蜃谝巫由喜煌５嘏?dòng)②無(wú)法安靜地玩或進(jìn)行休閑活動(dòng)③在問(wèn)題還沒(méi)有說(shuō)完前就沖口說(shuō)出答案。學(xué)者們的研究指出55%-92%的ADHD兒童的成因來(lái)自遺傳與生化環(huán)境因素。屬于ADHD兒童在嬰兒期的行為癥狀：①睡眠時(shí)間短，很容易醒來(lái)；②醒著時(shí)動(dòng)個(gè)不停，不斷地到處爬、攀爬③喜歡亂碰東西屬于ADHD兒童在幼兒期的行為癥狀：①好動(dòng)，動(dòng)個(gè)不停②無(wú)法專(zhuān)注③有破壞行為④容易和其他幼兒發(fā)生糾紛屬于ADHD兒童在學(xué)齡期的行為：①上課坐不住②做作業(yè)時(shí)拖拖拉拉③學(xué)習(xí)落后或逃避學(xué)習(xí)。屬于ADHD兒童在青少年期的行為：①學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)降低，成績(jī)退步，出現(xiàn)拒學(xué)狀況②易叛逆，喜歡頂嘴③行為沖動(dòng)。聽(tīng)話只聽(tīng)一半屬于ADHD兒童在生活上的行為問(wèn)題。ADHD兒童的治療模式：①藥物治療②班級(jí)行為管理③親職教育對(duì)于ADHD兒童存在的課業(yè)學(xué)習(xí)問(wèn)題，教師在教學(xué)中可以運(yùn)用任務(wù)分析法干預(yù)。屬于ADHD兒童的班級(jí)管理工作：①生態(tài)環(huán)境支持②兒童態(tài)度③同學(xué)協(xié)助ADHD兒童的班級(jí)管理工作最為關(guān)鍵與核心的因素是教師態(tài)度。教師對(duì)ADHD學(xué)生態(tài)度提倡：①他不是不愿意，而是做不到②他很需要我們的幫助③該想一些辦法幫幫他座位附近環(huán)境很安靜對(duì)ADHD兒童有幫助。教師引導(dǎo)班級(jí)的普通同學(xué)來(lái)協(xié)助ADHD兒童措施：①看見(jiàn)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)②適時(shí)地向班級(jí)學(xué)生說(shuō)明學(xué)生的狀況，不是病名③學(xué)習(xí)接納差異，尊重他人，友愛(ài)助人教師對(duì)ADHD兒童進(jìn)行的學(xué)業(yè)調(diào)整，作業(yè)不能要求一視同仁。ADHD兒童考試時(shí)，可以采取單獨(dú)考試、延長(zhǎng)考試時(shí)間、簡(jiǎn)化題目、口語(yǔ)回答、以電腦作答等措施。根據(jù)美國(guó)DSM-5提出的ADHD兒童的診斷標(biāo)準(zhǔn)，在注意力不足的維度上，可以診斷為ADHD，比如：①15歲，6項(xiàng)注意力不足行為②22歲，5項(xiàng)注意力不足行為，注意力不足行為出現(xiàn)持續(xù)七個(gè)月屬于注意力不足癥狀的行為表現(xiàn)：①通常在學(xué)校作業(yè)、工作或其他活動(dòng)上，無(wú)法密切注意到細(xì)節(jié)或是犯粗心的錯(cuò)誤。②通常在作業(yè)或游戲中，難以掌握自己的注意力③通常無(wú)法跟隨指令，并且無(wú)法完成工作場(chǎng)所的作業(yè)、雜務(wù)或責(zé)任④當(dāng)別人和他面對(duì)面會(huì)話時(shí)，似乎沒(méi)有在聆聽(tīng)根據(jù)美國(guó)DSM-5提出的ADHD兒童的診斷標(biāo)準(zhǔn)，在多動(dòng)-沖動(dòng)的維度上，可以診斷為ADHD，比如①10歲，7項(xiàng)多動(dòng)-沖動(dòng)行為②17歲，5項(xiàng)多動(dòng)-沖動(dòng)行為，多動(dòng)-沖動(dòng)行為出現(xiàn)7個(gè)月屬于多動(dòng)-沖動(dòng)行為的癥狀：①通常手或腳常常動(dòng)個(gè)不?；蜃谝巫由喜煌５嘏?dòng)②在應(yīng)該坐在位置上時(shí)，經(jīng)常離開(kāi)座位③過(guò)于嘮叨依據(jù)兒童在注意力不足與多動(dòng)-沖動(dòng)維度的行為表現(xiàn)，ADHD兒童可以區(qū)分為：綜合癥狀型的ADHD兒童、注意力不足型的ADHD兒童和多動(dòng)-沖動(dòng)型的ADHD兒童。依據(jù)統(tǒng)計(jì)，70%的ADHD兒童會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙，15%到75%的ADHD兒童伴隨有情緒行為障礙。30%的ADHD青少年會(huì)出現(xiàn)躁郁癥，少數(shù)出現(xiàn)憂郁癥或藥物濫用。大約30%的多動(dòng)癥成人會(huì)出現(xiàn)躁郁癥、憂郁癥的現(xiàn)象，出現(xiàn)情緒困擾、社會(huì)適應(yīng)不良，形成兒童的暴力家庭或受忽視家庭。 ADHD兒童在生活中的行為問(wèn)題表現(xiàn)有：①忘東忘西，丟三落四②做事有頭無(wú)尾③常常表現(xiàn)的很忙，卻看不到成效④挫折忍受力低ADHD兒童在人際交往中的行為表現(xiàn)有：①不遵守指令，不良行為②情緒起伏很大，變化很快③喜怒情緒反應(yīng)激烈④缺乏適當(dāng)?shù)纳缃患记?ADHD兒童治療模式有①藥物治療②親職教育③社交技巧訓(xùn)練班主任在ADHD兒童的服藥工作上需要注意：①何時(shí)開(kāi)始服藥，何時(shí)換藥，何時(shí)停止用藥②了解服藥狀況，包括：服用的藥名、時(shí)間、作用、副作用③觀察與記錄學(xué)生服藥后的學(xué)習(xí)情形，告知家長(zhǎng)對(duì)ADHD兒童的生態(tài)環(huán)境的支持主要包括座位的調(diào)整與視覺(jué)提示兩部分，其中在座位調(diào)整比較好的做法有：①不要離教師太遠(yuǎn)，方便教師協(xié)助②座位周?chē)才殴郧?、有指?dǎo)能力與意愿的同學(xué)③座位附近環(huán)境較安靜，移除不必要的視聽(tīng)刺激④多動(dòng)癥兒童不容易干擾班級(jí)活動(dòng)對(duì)ADHD兒童進(jìn)行視覺(jué)提示有學(xué)習(xí)的重要概念、活動(dòng)的程序、活動(dòng)的規(guī)則、固定的時(shí)間流程。教師對(duì)課程與教學(xué)的調(diào)整，對(duì)于ADHD兒童的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。比如：降低教材難度； 將自我管理訓(xùn)練融入教學(xué)與班級(jí)秩序管理；提供策略教學(xué)，以克服執(zhí)行功能障礙； 擬定個(gè)別化的目標(biāo)。教師需要對(duì)ADHD兒童的家庭作業(yè)上進(jìn)行調(diào)整，常見(jiàn)的方法有：降低作業(yè)量；對(duì)家庭作業(yè)有合理量的分配；放大寫(xiě)字的格子，寫(xiě)字格的線條明顯；允許以不同的形式完成作業(yè)，例如電腦打字、錄音、繪畫(huà)。美國(guó)心理學(xué)會(huì)在2013年發(fā)表的精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)第五版（簡(jiǎn)稱為DSM-5）中，將注意力缺陷多動(dòng)癥候群歸類(lèi)在神經(jīng)發(fā)展障礙類(lèi)型。診斷維度包括有注意力不足與多動(dòng)-沖動(dòng)兩個(gè)維度，兒童受此二維度因素的干擾，導(dǎo)致個(gè)體的功能與發(fā)展受阻。 ADHD兒童的第二個(gè)診斷維度是多動(dòng)-沖動(dòng)維度，癥狀的項(xiàng)目有：a通常手或腳常常動(dòng)個(gè)不?；蜃谝巫由喜煌５嘏?dòng)；b在應(yīng)該坐在位置上時(shí)，經(jīng)常離開(kāi)座位；c通常在環(huán)境中，不合適地跑著或攀爬（對(duì)青少年或成人而言，覺(jué)得他們似乎靜不下來(lái)）等癥狀。ADHD兒童還有其他的診斷條件，這些癥狀一定要出現(xiàn)在兒童12歲之前，并且要排除情境因素。依據(jù)兒童在注意力不足與多動(dòng)-沖動(dòng)維度中的行為表現(xiàn)，ADHD兒童可以區(qū)分為綜合癥狀型的ADHD兒童、注意力不足型的ADHD兒童與多動(dòng)-沖動(dòng)型的ADHD兒童等三個(gè)類(lèi)型。 ADHD兒童的成因還包括胚胎期與生產(chǎn)過(guò)程的傷害、大腦神經(jīng)傳導(dǎo)物質(zhì)、新陳代謝速率以及輕微的腦傷的因素，尤其是右腦前額葉，與大腦執(zhí)行功能運(yùn)作的區(qū)域受損有關(guān)。ADHD兒童的篩查主要分為觀察、訪談與行為檢核等三方面。 ADHD兒童在嬰兒期的行為癥狀有：1.睡眠時(shí)間短，很容易醒來(lái)，不容易入睡；2.醒著時(shí)動(dòng)個(gè)不停，不斷地到處爬、攀爬；3.喜歡亂碰東西；4.容易打翻、弄壞物品。ADHD兒童在學(xué)習(xí)上的行為問(wèn)題有：無(wú)法專(zhuān)心聽(tīng)講；上課常離座，喜歡到處走動(dòng)；學(xué)習(xí)困難，作業(yè)做得很慢；活動(dòng)間的轉(zhuǎn)換困難。教師要教ADHD兒童的是學(xué)習(xí)策略，而非知識(shí)本身，知識(shí)是學(xué)習(xí)不完的，唯有教他們學(xué)習(xí)策略，他們才會(huì)擁有自學(xué)的能力，將來(lái)畢業(yè)后，在需要時(shí)，能再自我進(jìn)修。ADHD兒童的輔導(dǎo)，親職教育尤為重要，兒童的學(xué)習(xí)與適應(yīng)問(wèn)題，需要教師與家長(zhǎng)的合作，在學(xué)校與家庭兩個(gè)以上的情境，共同處理與解決，才能達(dá)到良好的效果。 ADHD兒童與一般的兒童一樣，有他令人困擾的問(wèn)題。但是，也有他與眾不同的優(yōu)勢(shì)，重要的是老師與家長(zhǎng)對(duì)他們要帶著“研究”與“欣賞”的態(tài)度來(lái)面對(duì)他們的問(wèn)題。第十章情緒或行為障礙學(xué)生美國(guó)的LeoKanner醫(yī)生于1957年最早提出兒童的“情緒行為障礙”現(xiàn)象。臺(tái)灣在1984年修改的特殊教育法中將情緒行為障礙兒童稱性格及行為異常。美國(guó)2004年“障礙者教育法案”中“情緒行為障礙兒童”的相關(guān)定義包含：無(wú)法學(xué)習(xí)，此狀況無(wú)法以智能、感知覺(jué)或健康因素解釋之；無(wú)法和同學(xué)、老師建立或維持令人滿意的人際關(guān)系和. 在正常的環(huán)境下，出現(xiàn)不適當(dāng)?shù)男袨榛蚯楦行螒B(tài)。就“情緒行為障礙”定義而言，兒童的情緒障礙行為表現(xiàn)需要同時(shí)出現(xiàn)在兩個(gè)或兩個(gè)以上的情境。依據(jù)美國(guó)學(xué)者Wanger在1995年的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：情緒行為障礙患者的檢出率約為11%，Kauffman與Landrum在2009年的資料指出約為20%的兒童與青少年出現(xiàn)有“情緒行為障礙”的行為，據(jù)美國(guó)的統(tǒng)計(jì)資料指出在學(xué)齡兒童中約有0.73%患有情緒行為障礙。上述資料顯示ADHD兒童的檢出率差異很大，造成檢出率差異很大的因素有：缺乏明確且操作性強(qiáng)的定義、各個(gè)學(xué)者的樣本來(lái)源不同和社會(huì)政策與政府經(jīng)濟(jì)狀況的影響。情緒行為障礙的成因，首推生化因素。情緒行為障礙成因中的家庭因素方面，有：兒童的行為深受父母的影響、有情緒行為的父母有可能教養(yǎng)出情緒行為障礙兒童、夫妻關(guān)系是否和諧與兒童的情緒與行為發(fā)展有著重要聯(lián)系。內(nèi)向型情緒行為障礙兒童，他們的發(fā)病年齡大約在15-30歲。外向型情緒行為障礙兒童特征：從小就出現(xiàn)易激動(dòng)、謾罵、多動(dòng)；易沖動(dòng)、偷錢(qián)、逃學(xué)或?qū)箼?quán)威；容易演變成青少年犯罪問(wèn)題。轉(zhuǎn)介前干預(yù)（RTI）的做法主要涉及行為或?qū)W業(yè)。小組密集干預(yù)屬于RTI三級(jí)預(yù)防模式中的第二層。關(guān)于轉(zhuǎn)介前干預(yù)模式的幾個(gè)假設(shè)中有：早期干預(yù)對(duì)預(yù)防特殊兒童的行為與課業(yè)學(xué)習(xí)相當(dāng)?shù)年P(guān)鍵；在每個(gè)層次間需要運(yùn)用做決定的方法進(jìn)行學(xué)生問(wèn)題解決；必須在盡可能的狀況下實(shí)施循證本位干預(yù)。當(dāng)學(xué)生被轉(zhuǎn)介給相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員后，由醫(yī)生、治療師、社工、其他專(zhuān)業(yè)人員、教師、家長(zhǎng)等組成一個(gè)專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行診斷與教育評(píng)估。相關(guān)專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)成員需要遵守的原則：①積極的診斷程序，而非標(biāo)記②專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)的成員必須說(shuō)明評(píng)估資料來(lái)源，評(píng)估需要包括各種不同的情境，評(píng)估目標(biāo)必須能偵測(cè)出行為的本質(zhì)與內(nèi)涵③在評(píng)估過(guò)程中，教師評(píng)等、陳述事件要適當(dāng)，也要補(bǔ)充說(shuō)明情緒行為事件出現(xiàn)的過(guò)程；若可能的話，藉由直接觀察、檢查學(xué)校紀(jì)錄、同伴評(píng)等及其他信息來(lái)源，來(lái)了解學(xué)生的狀況。專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)成員對(duì)疑似情緒行為障礙兒童進(jìn)行的一般性篩查方法：直接觀察、檢查學(xué)校記錄、學(xué)生自陳、同伴評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)等。優(yōu)勢(shì)本位評(píng)估著重于評(píng)價(jià)情緒行為障礙學(xué)生的情緒與行為技能、能力與特質(zhì)，并透過(guò)這些能力與特質(zhì)來(lái)創(chuàng)造個(gè)人成就。Epstein提出的行為情緒等級(jí)量表的維度：人際間優(yōu)勢(shì)、個(gè)人內(nèi)在優(yōu)勢(shì)、情感優(yōu)勢(shì)。情緒行為障礙兒童的行為特征：①無(wú)法發(fā)揮正常的學(xué)習(xí)潛能，無(wú)法達(dá)到根據(jù)其智齡預(yù)計(jì)的學(xué)習(xí)水平；②常見(jiàn)的攻擊性行為和違規(guī)行為③在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上有困難，特別表現(xiàn)在理解與表達(dá)上。情緒行為障礙學(xué)生的教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意做到在進(jìn)行社交技能指導(dǎo)時(shí)，需要有結(jié)構(gòu)性的環(huán)境和教學(xué)以及教師的教學(xué)提示。行為矯正的常見(jiàn)方法：代幣制、系統(tǒng)脫敏法、正強(qiáng)化法功能性評(píng)估可以幫助教師們解決的問(wèn)題：①什么是學(xué)生行為的結(jié)果②透過(guò)行為，學(xué)生獲得什么③透過(guò)行為，學(xué)生逃避什么“情緒行為障礙”定義的關(guān)鍵因素包括：時(shí)間的持續(xù)性；.行為的嚴(yán)重性；影響個(gè)體學(xué)習(xí)與生活表現(xiàn)。可能是造成情緒行為障礙的原因：智力落后、基因遺傳、學(xué)業(yè)成就低。按照活動(dòng)量來(lái)區(qū)分情緒行為障礙，可分為內(nèi)向型和外向型。外向型的情緒障礙兒童可能的表現(xiàn)：四處走動(dòng)；違反校規(guī)。攻擊、焦慮、恐懼都屬于情緒行為障礙。依據(jù)美國(guó)2004年“障礙者教育法案”中有關(guān)“情緒行為障礙兒童”的定義，情緒困擾主要表現(xiàn)：①無(wú)法和同學(xué)與老師建立或維持令人滿意的人際關(guān)系②普遍存在不開(kāi)心或抑郁的情緒③會(huì)因個(gè)人或?qū)W校問(wèn)題衍生出生理癥狀或恐懼感的傾向。情緒行為障礙兒童會(huì)出現(xiàn)的極度隱患性行為問(wèn)題：暴力行為、殺人、縱火RTI針對(duì)兒童的行為和學(xué)業(yè)進(jìn)行篩查。轉(zhuǎn)介前干預(yù)運(yùn)用三階層的預(yù)防方式：普通班有效教學(xué)、小組密集干預(yù)、個(gè)別化密集干預(yù)可參與診斷和評(píng)估人員：教師、醫(yī)生、治療師、家長(zhǎng)。轉(zhuǎn)介前干預(yù)中，相關(guān)團(tuán)隊(duì)的服務(wù)模式有：多專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)、專(zhuān)業(yè)間團(tuán)隊(duì)、跨專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)介前干預(yù)模式的優(yōu)點(diǎn)：①防止學(xué)生因?yàn)槭艿綐?biāo)記（labeling）而受傷害②避免疑似特殊教育學(xué)生受到隨意的轉(zhuǎn)介③促使普通教師負(fù)起對(duì)班級(jí)中疑似特殊教育學(xué)生的教育及輔導(dǎo)責(zé)任。專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)成員對(duì)情緒行為障礙兒童的學(xué)習(xí)和情緒行為評(píng)估分別采用課程本位評(píng)價(jià)和優(yōu)勢(shì)本位評(píng)估。情緒行為障礙兒童的情緒行為特征，主要包括：行為表現(xiàn)、認(rèn)知和學(xué)業(yè)、語(yǔ)言、社交學(xué)生的情緒行為問(wèn)題會(huì)造成不良影響：影響學(xué)生自己的學(xué)習(xí)與人際關(guān)系；影響同學(xué)的學(xué)習(xí)；影響教師的班級(jí)管理及教學(xué)。情緒行為障礙的共病行為：.學(xué)習(xí)障礙和ADHD。情緒行為障礙兒童的行為特點(diǎn)：伴隨語(yǔ)言障礙、人際交往困難、D.學(xué)習(xí)困難。情緒行為障礙學(xué)生的教育干預(yù)方向主要針對(duì)學(xué)業(yè)干預(yù)、正向行為干預(yù)、社交技能訓(xùn)練和轉(zhuǎn)銜與親職教育方面。每一個(gè)人都有情緒，也會(huì)表現(xiàn)出情緒行為，只不過(guò)“情緒行為障礙兒童”的情緒強(qiáng)度、情緒的持續(xù)時(shí)間、情緒困擾的次數(shù)較一般人多出許多。隨著時(shí)間的推移，ADHD兒童的檢出率差異顯著。情緒行為障礙的成因，首推生化因素。在家庭因素方面，父母是兒童的第一任老師，兒童的行為深受父母的影響，有情緒行為的父母會(huì)教養(yǎng)出情緒行為障礙兒童。在學(xué)校，情緒行為障礙兒童最明顯的衍生問(wèn)題是學(xué)業(yè)低成就，如此，造成他們的退學(xué)率高