基于深度學習理念的主題意義探究式高中英語讀思課活動設計策略研究

一、研究背景《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，高中英語課程旨在發(fā)展學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等學科核心素養(yǎng)，應以德育為魂、能力為重、基礎為先、創(chuàng)新為上（教育部2020）。人教版高中英語系列教材（2019）所設計的讀思課（ReadingandThinking）既能使學生通過語言表達學習增強語言能力，通過合作學習、探究式學習等鍛煉學習能力，又能使其在基于主題意義的分析、討論、思考中培養(yǎng)辯證、創(chuàng)新思維品質及增強文化意識，其重要性毋容置疑。但是，當前讀思課活動設計存在表層化、碎片化、應試化等問題。受課時緊張、考試導向等因素的影響，許多活動簡單化，僅籠統(tǒng)地分析文章主旨大意和篇章結構便草草了事，未對文本進行深入探究，更不用說超越文本進行深度學習和思考了。即使設計了其他類型的活動，也只是為活躍課堂氣氛，學生的高階思維能力提升有限，活動和活動之間也缺乏有效關聯(lián)和銜接，有時甚至與主題意義完全無關。深度學習為解決以上問題提供了新思路和新方法。深度學習強調英語學習是融語言學習、心智發(fā)展、情感體驗為一體的復雜深刻、創(chuàng)新發(fā)展的活動（羅永華2021）。深度學習注重通過知識的結構化實現(xiàn)新舊知識之間的融會貫通，通過以學生為主體的活動設計實現(xiàn)從淺層、基礎知識理解到深層能力掌握，最終實現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的全面提高。二、深度學習的內涵和特征郭華（2016）總結凝練了深度學習的五個特征，分別為：（1）活動與體驗；（2）聯(lián)想與結構；（3）本質與變式；（4）遷移與創(chuàng)造；（5）價值與批判?！盎顒优c體驗”指學生通過教師設計的“以學生為主體”的主動思維活動，并全身心地投入活動，理解學科內容并對學習過程作出情感反應和價值判斷，是深度學習的根本特征。這要求課堂以學生為主體，以他們的情感需求和價值培育為主要目的?！奥?lián)想與結構”強調學生通過新舊知識的融會貫通學習新知識，而教師須將零碎的知識點再整合、再設計，幫助其全面掌握知識的內在關聯(lián)?！氨举|與變式”指學生在學習完基本知識和方法后能演化出更多的變式。這意味著教學要從基本知識和方法向更深層次的內容轉化，實現(xiàn)學生與學科內容的深度交互。“遷移與創(chuàng)造”指學生在教師創(chuàng)設的相關情境和任務中外化、創(chuàng)造性地表達內化的知識?！皟r值與批判”強調教學正確的價值取向，關注學生在學習后作出正確的價值判斷，以及對自己的學習狀態(tài)和效果作出客觀的反思和判斷，是教學的終極目的和意義?；谏疃葘W習的研究主要集中在單元整體教學設計研究、整體教學策略改進和探索上（王慧、蔡銘珂、宰玉英2022；王薔、孫薇薇、蔡銘珂，等2021；鄭葳、劉月霞2018），本研究將側重點放在高中英語讀思課的活動策略上，探討如何基于深度學習理念設計主題意義探究式高中英語讀思課活動。三、基于深度學習視角的主題意義探究式高中英語讀思課教學案例下面，以人教版（2019）高中《英語》選擇性必修四Unit2IconicAttractions的ExperiencetheiconicfeaturesofAustralia為例，分析主題意義探究式高中英語讀思課活動設計。（一）語篇分析本單元的主題為“標志性風物”，主要介紹了澳大利亞和新西蘭兩個國家具有代表性的特色動物、食物、風景名勝、風土人情等，同時在其他語篇中穿插介紹了泰國、法國、中國、南非等國家的標志性風物。單元主題語境涉及“人與自然”和“人與社會”兩個方面，既有對各國自然風景、獨特動植物等自然環(huán)境的描述，又有對這些國家的風俗習慣、飲食特色、多元文化特征等社會性特點的詳細闡述。通過不同語篇探究各地標志性自然環(huán)境和文化習俗，最終指向認識并欣賞各地獨特文化這一主題意義。語篇ExperiencetheiconicfeaturesofAustralia包含四篇博客文章，記錄了作者去澳大利亞前的準備、在旅行途中的所見所聞及對這次旅行的反思回顧。作者并沒有著重介紹悉尼歌劇院、大堡礁、艾爾斯巖等家喻戶曉的著名景點，而是選取更能反映澳大利亞本土文化特色的食物、土著人生活習俗及其獨特樂器，表達了對澳大利亞的多元文化和當?shù)厝嗣裉孤省⒂焉?、熱情和悠閑自在生活方式的欣賞。結合本單元各個語篇之間的關系綜合分析，本堂讀思課的落腳點應是“人與社會”這一主題語境，強調辯證地看待不同國家和地區(qū)的文化特征。（二）教學目標本堂讀思課的教學目標圍繞本單元的主題意義即認識并欣賞各地獨特文化展開，結合深度學習理念的五個特征，確定如下課時教學目標：（1）確定文章類型并通過略讀和匹配副標題總結每一篇博客文章的大意；（2）通過思維導圖理解并復述作者對澳大利亞標志性風物的描述；（3）欣賞澳大利亞文化的多樣性和獨特性；（4）結合課堂所學的表達方式，創(chuàng)造性地介紹學校的標志性風物。通過完成教學任務，學生的英語學科核心素養(yǎng)能得到全面提升，既包括熟悉博客文章的寫作特點、提煉作者的態(tài)度觀點、口頭說明當?shù)貥酥拘燥L物等語言能力的提高，又包括通過完成思維導圖鍛煉抓取關鍵信息的學習能力，最終達成理解澳大利亞文化內涵、開闊國際視野等文化意識目標。同時，學生能從文化對比角度提煉文化特征，辯證地看待文化特點，創(chuàng)造性地介紹文化，提高文化自信，實現(xiàn)文化意識和思維品質的提升。（三）主題探究活動設計深度學習與英語學習活動觀有異曲同工之處。英語學習活動觀強調活動是英語課堂的主要組織形式，也是學生學習英語的主要途徑，這與深度學習的“活動與體驗”特征相符。英語學習活動觀分為學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新層層遞進的三個階段的活動，這與深度學習中注重學生思維和認知從低階到高階的逐步發(fā)展相符。因此，本課例以深度學習為理論基礎，以英語學習活動觀為實現(xiàn)方法和途徑設計探究主題意義的一系列活動，促進學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的全方位提高和發(fā)展。在教學中，首先，教師展示悉尼歌劇院和袋鼠的圖片，并提問：“Whichcountrydoyouthinkof?”在喚醒學生生活經(jīng)驗的同時引出本課主題“澳大利亞的標志性風物”。其次，教師創(chuàng)設一系列真實情境：假設學校組織一個去澳大利亞的交流項目，學生要通過一場關于澳大利亞的知識競賽贏得交流機會。教師邀請一名學生擔任知識競賽主持人，給其提供全程參與活動的機會，從而最大限度地活躍課堂氣氛。同時，知識競賽的題目與課文緊密相關，從澳大利亞的昵稱、標志性動物、土著族群等在課文中呈現(xiàn)的內容到澳大利亞的被殖民歷史和移民群體等緊扣課文的背景補充知識，使學生通過回答問題擴充知識儲備，為后續(xù)的深度學習打下基礎。在激烈、有趣的知識競賽后，連接第二個場景，即行前進行關于澳大利亞的調查研究，這與學生日常生活中的旅行前作攻略一致。融入生活情境后，學生提高了學習的主動性和目的性。在教師的引導下，學生學習博客文章的題材和特征，并完成段落大意匹配練習。這一教學環(huán)節(jié)的目的在于幫助學生梳理文章脈絡，為后續(xù)完成思維導圖和復述作準備。為了加深學生的印象，教師將段落大意寫在紙條上并打散貼在黑板上，要求其按照正確的順序重新排列段落大意，完成后呈現(xiàn)悉尼歌劇院的輪廓。完成拼圖這一游戲活動很好地提高了學生的參與感和成就感，讓學習真正發(fā)生。下一環(huán)節(jié)由第三個場景導入，學生來到澳大利亞。教師要求學生分享在澳大利亞的經(jīng)歷和感想，實則是在完成梳理課文細節(jié)信息的思維導圖后復述課文內容的應用實踐活動。活動前，教師帶領學生齊讀復述中能用到的課本詞匯和句型，為后面的復述任務和遷移創(chuàng)新任務作鋪墊。另外，此部分還應用拼圖式閱讀法（jigsawreading）。課前，學生先組成四人學習小組，每名學生負責完成一篇博客文章的思維導圖，梳理細節(jié)，然后在思維導圖的輔助下輪流復述課文內容，最后選取一名學生向全班同學復述全部內容。拼圖式閱讀法的使用能夠提高學生的閱讀效率，訓練其聽說能力和信息重組能力。在學生復述的過程中，教師在課件上呈現(xiàn)大量的圖片和視頻，通過多模態(tài)的形式幫助他們理解，如提到澳大利亞的特色美食SundayRoast和Dimsim時，展示相關圖片，使其形象地感知澳大利亞的美食特色；當提到澳大利亞土著Aborigines的特色樂器Didgeridoo時，播放演奏該樂器的視頻，在視覺和聽覺的多重刺激下加深學生對知識的印象。在第四個場景，學生討論關于澳大利亞文化中有趣、獨特或讓人印象深刻的部分。通過思考、分析和討論文章中提到的澳大利亞文化多元性，學生培養(yǎng)了獨立思考、批判辯證的思維品質，提高了文化意識，學會了欣賞不同文化的獨特魅力。最后一個場景設計為在澳大利亞旅行結束前，向澳大利亞高中生介紹自己學校的標志性風物。學生先“頭腦風暴”舉例能代表學校的標志性風物，然后每個學習小組選擇一項風物，運用之前齊讀過的課本語言表達創(chuàng)造性地介紹標志性風物。在展示的學生介紹時，其他學生需要從內容、表達等維度打分，評選出最佳展示獎。評分標準既對學生完成任務提出了要求，又為后續(xù)評價提供了依據(jù)。學生在認真觀看同學展示后作出客觀、公正的評價，是課堂評價的重要組成部分，也是實現(xiàn)教—學—評一體化不可或缺的環(huán)節(jié)。本堂課的課后作業(yè)是回國后為澳大利亞的朋友邁克（Mike）寫一封信介紹自己學校的標志性風物，此書面任務是課堂上已完成的口語表達任務的升級，要求學生在已完成的演講稿的基礎上完善并以書信體裁呈現(xiàn)。在完成整堂課的學習后，學生還要完成學習效果自我評價表，檢測自己是否達到課時目標。（四）深度學習視角的活動策略本課例以五個相互關聯(lián)并與學生真實生活密切相關的預設場景串聯(lián)成一個整體，實現(xiàn)了“一鏡到底”，使其能更好地進行主動學習和有意義學習。本堂課包括六個活動，從讀前導思到讀中促思，最后到讀后續(xù)思，始終為學生深入理解語篇、發(fā)展高階思維服務。這些活動均以學生為主導，使其全程全身心地投入，符合深度學習的“活動與體驗”特征（見下頁表）。本課例以澳大利亞知識競賽導入，問題從常識逐步過渡到澳大利亞文化多樣性的深度探究，鋪墊從已知到未知。完成思維導圖任務要求學生融會貫通知識點，理解細節(jié)之間的邏輯關系。拼圖式閱讀法的使用讓學生帶著問題討論，在分享自己已知的同時接受其他同學傳輸?shù)闹R，主動構建整體知識框架，符合深度學習的“聯(lián)想與結構”特征。本課例圍繞主題意義“澳大利亞的獨特文化”設計了五個場景和六個讀思活動，旨在為學生提供不同的新變式即新情境，在活動中檢測其掌握“本質知識”的程度及鍛煉其在新變式中解決問題的能力，符合深度學習的“本質與變式”特征。語篇ExperiencetheiconicfeaturesofAustralia活動設計“遷移與創(chuàng)造”強調學生對學習結果的外化，將課堂上習得的經(jīng)驗在內化、擴展和提升后外顯化和操作化，是知識活化的標志，也是學習效果的體現(xiàn)。本課例為學生創(chuàng)造了大量遷移創(chuàng)造的機會，如將內化的語篇結構和細節(jié)信息通過思維導圖的方式外顯化呈現(xiàn)，將學到的知識通過口語展示活動在新的場景中再創(chuàng)造，符合深度學習的“遷移與創(chuàng)造”特征。深度學習的教學活動最終指向幫助學生形成正確的價值觀，發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)。本課例在教學目標和教學活動的設計上都以提高學生的英語學科核心素養(yǎng)為最終目標。通過活動5和活動6，學生能辯證、批判地看待