《地方院校臨床醫(yī)學專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學課程整合》

地方院校臨床醫(yī)學專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學課程整合

摘要:借鑒國內(nèi)外醫(yī)學院校臨床醫(yī)學專業(yè)課程整合的成

功經(jīng)驗，紹興文理學院結(jié)合學校實際情況，將以往以學科為

中心的基礎(chǔ)醫(yī)學課程體系，構(gòu)建為以器官系統(tǒng)為中心，以結(jié)

構(gòu)-功能-環(huán)境-臨床為主線的課程新模式，對原有的基礎(chǔ)醫(yī)

學課程進行選擇、優(yōu)化和重組為生命基礎(chǔ)模塊、環(huán)境與健康

模塊、基礎(chǔ)醫(yī)學綜合實驗模塊。實現(xiàn)宏觀與微觀、結(jié)構(gòu)與功

能、正常與異常、環(huán)境與健康、治療與預防、基礎(chǔ)與臨床相

互聯(lián)系，將CBL/PBL案例貫穿各整合課程學習之中，實施形

成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。

□關(guān)鍵詞:整合課程；臨床醫(yī)學;基礎(chǔ)醫(yī)學;方案設計

□隨著近年來我國社會和經(jīng)濟的飛速發(fā)展，臨床醫(yī)學各學

科的高度分化與高度綜合的特征日趨明顯，培養(yǎng)醫(yī)生的整體

觀是現(xiàn)代醫(yī)學科學發(fā)展的重要特征，也是當前醫(yī)學教育中亟

待解決的課題。傳統(tǒng)以學科為中心的醫(yī)學課程模式注重各自

的完整性和系統(tǒng)性，便于教學實施、組織管理和教學資源安

排等優(yōu)點。但學科之間界限過于分明，各學科內(nèi)容之間存在

交叉重復或表述不一；臨床技能訓練、職業(yè)素養(yǎng)和科研能力

培養(yǎng)不足;教學方法單一，考評體系不夠全面客觀。鑒于此,

醫(yī)學教育課程模式改革迫在眉睫。本文在借鑒國內(nèi)外醫(yī)學院

校課程整合的經(jīng)驗，結(jié)合本校實際情況，構(gòu)建地方院校臨床

醫(yī)學專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學整合課程的方案。整合課程是指將原來自

成體系的各門課程或教學環(huán)節(jié)中的教學內(nèi)容，通過整理與融

合，使相關(guān)課程形成內(nèi)容冗余度少，結(jié)構(gòu)精簡、整體協(xié)調(diào)的

新型課程環(huán)節(jié)，以發(fā)揮其綜合優(yōu)勢［1］。實施整合課程的目

的在于強調(diào)知識的整體性和培養(yǎng)學生綜合運用知識解決問

題的能力，有利于適應知識爆炸時代的要求;有利于學生建

構(gòu)完善的知識結(jié)構(gòu)；有利于知識的融會貫通；有利于學生的

能力培養(yǎng);有利于醫(yī)學教育教學方法的改革；有利于基礎(chǔ)醫(yī)

學與臨床醫(yī)學課程的銜接。

□一、醫(yī)學整合課程的發(fā)展現(xiàn)狀

□1.1醫(yī)學課程模式的回顧

□1993年，愛丁堡世界衛(wèi)生醫(yī)學教育峰會推出以器官系統(tǒng)

為中心的綜合型課程教學模式［2］,使醫(yī)學生從真正意義上

認識和理解一個器官與系統(tǒng)的關(guān)系，形成醫(yī)學整體觀。1999

年，美國北德克薩斯大學醫(yī)學院PapaFJ教授和卡格雷大學

醫(yī)學院HarasymPH教授系統(tǒng)論述了醫(yī)學課程模式［3］,將醫(yī)

學課程模式劃分為5種：

□①以帶徒培訓為基礎(chǔ)的課程模式

(apprentice-ship-basedcurriculummodel,ABCM)；

□②以學科為基礎(chǔ)的課程模式

(discipline-basedcurriculummodel,DBCM)；

□③以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程模式

(organ-system-basedcurriculummodel,OSBCM)；

□④以問題為基礎(chǔ)的課程模式

(problem-basedcurriculummod-el,PBC或PBL)；

□⑤以臨床表現(xiàn)為基礎(chǔ)的課程模式

(clinicalpresentation-basedcurriculummodel,CPB-CM)。

世界高等醫(yī)學教育經(jīng)歷了3次改革浪潮：

□①1910年，以弗萊克斯納(Flexner)報告為導引［4］,形

成了以學科為基礎(chǔ)的醫(yī)學教育模式；

□②20世紀中期，隨著PBL的提出，醫(yī)學教育迎來了以

PBL和課程整合為創(chuàng)新手段的教育模式［5］；

□③21世紀，隨著社會-心理-生物醫(yī)學模式的普及，醫(yī)學

教育的中心任務是提高醫(yī)學生的核心崗位勝任力，提倡以崗

位勝任力為基礎(chǔ)的課程，重視培養(yǎng)學生的新型職業(yè)素養(yǎng)，推

動了以崗位勝任力為核心的全面醫(yī)學人格塑造教育模式的

發(fā)展［6］。

□1.2我國醫(yī)學整合課程的發(fā)展現(xiàn)狀

□20世紀中葉開始，國內(nèi)許多醫(yī)學院校借鑒國外醫(yī)學院校

課程整合的成功經(jīng)驗，從不同角度采取多種形式對臨床醫(yī)學

專業(yè)課程整合進行了探索和實踐，并取得了一定的經(jīng)驗和成

績。20xx年9月，教育部、衛(wèi)生部發(fā)布的《本科醫(yī)學教育標

準-臨床醫(yī)學專業(yè)(試行)》，明確要求醫(yī)學院校應積極開展縱

向或(和)橫向綜合的課程改革，將課程教學內(nèi)容進行合理整

合。20xx年2月，教育部、衛(wèi)生部《關(guān)于加強醫(yī)學教育工作,

提高醫(yī)學教育質(zhì)量的若干意見》文件中提出，醫(yī)學院校要構(gòu)

建人文社會科學知識、自然科學知識與醫(yī)學知識相結(jié)合，基

礎(chǔ)醫(yī)學與臨床醫(yī)學相結(jié)合的知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的新

型課程體系。20xx年11月，醫(yī)學發(fā)展高峰論壇以“醫(yī)學整

合”為主題，發(fā)布《北京共識》，指出醫(yī)學整合式實現(xiàn)全民

健康宏偉目標的重要方略。20xx年，全國醫(yī)學教育改革工作

會議明確指出“改革教學內(nèi)容與課程體系，推進醫(yī)學基礎(chǔ)與

臨床課程的整合20xx年10月，由人民衛(wèi)生出版社、國家

醫(yī)學考試中心、西安交通大學醫(yī)學部主辦的“中國醫(yī)學整合

課程聯(lián)盟成立大會”暨“首屆中國醫(yī)學整合課程論壇”在西

安舉行，國家衛(wèi)計委首套“器官-系統(tǒng)”整合規(guī)劃教材正式

發(fā)布?！罢稀背蔀樾滦蝿?、新挑戰(zhàn)下的醫(yī)學發(fā)展和醫(yī)學教

育改革的風向標。目前，國內(nèi)醫(yī)學院校臨床醫(yī)學專業(yè)課程整

合的模式主要分兩類［7］：以器官系統(tǒng)或疾病模式和以問題

為基礎(chǔ)模式。器官系統(tǒng)或疾病模式又分為：

□①水平綜合，相互平行的學科打破學科界限，分別局限

在基礎(chǔ)醫(yī)學學科或臨床醫(yī)學學科；

□②垂直綜合，基礎(chǔ)醫(yī)學學科與臨床醫(yī)學學科的綜合滲

透。以問題為基礎(chǔ)的整合模式，是以問題為基本元素，將教

學內(nèi)容有機聯(lián)系起來，以小組討論為基本教學形式。學生主

動參與學習過程，通過解決問題獲取連貫的醫(yī)學基礎(chǔ)知識和

臨床知識，培養(yǎng)自學能力。如浙江大學醫(yī)學院的《基礎(chǔ)醫(yī)學

總論》與《基礎(chǔ)醫(yī)學各論1-4》整合模塊［8］；華中科技大學

同濟醫(yī)學院“以能力為主線的基礎(chǔ)醫(yī)學教學模式的研究與實

踐“，實現(xiàn)了教學體系和教學內(nèi)容上的真正融合［9］；汕頭大

學醫(yī)學院的模塊課程教學［10］;上海交通大學醫(yī)學院的橫向

基礎(chǔ)醫(yī)學整合課程、以臨床問題為引導的基礎(chǔ)醫(yī)學教程、器

官系統(tǒng)整合基礎(chǔ)醫(yī)學課程，促進了基礎(chǔ)課程教學結(jié)合臨床工

作實際［11］;北京大學醫(yī)學部以器官系統(tǒng)為中心，構(gòu)建基礎(chǔ)

醫(yī)學新型課程體系，形成了以學科為中心向器官系統(tǒng)為中心

的課程體系轉(zhuǎn)化［12］。紹興文理學院為地方性院校，學生起

點較低，師資等各種教學資源均有限，如何進行臨床醫(yī)學專

業(yè)課程模式的改革是一個極其嚴肅的課題。遵循“一體現(xiàn)、

兩符合、一致性原則”，參考國內(nèi)外醫(yī)學教育模式改革的大

方向以及《臨床醫(yī)學專業(yè)本科醫(yī)學教育標準（試行）》”的原

則要求。體現(xiàn)以學生為中心、以自主學習為導向的現(xiàn)代教育

理念，符合綜合素質(zhì)培養(yǎng)的基本要求，符合國家對臨床醫(yī)學

專業(yè)提出的“早臨床、多臨床和反復臨床”的倡議，與國家

臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試一致。經(jīng)過廣泛調(diào)研、論證和頂層設

計，“小步慢跑、分步實施”，構(gòu)建臨床醫(yī)學專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學整

合課程方案，在臨床醫(yī)學專業(yè)2017級卓越醫(yī)師養(yǎng)成班初步

實施，皆在探索適合地方院校臨床醫(yī)學專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學課程整

合方案，開拓出具有地方院校特色的醫(yī)學教育改革模式。

□二、我校臨床醫(yī)學專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學整合課程的構(gòu)建

□2.1構(gòu)建方法

□學校成立臨床醫(yī)學專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學整合課程領(lǐng)導小組和

專家組，在深入調(diào)研國內(nèi)外課程整合成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，以

教學研究項目為導向全面開展以器官系統(tǒng)為中心課程整合

的頂層設計。專家組查閱資料、調(diào)研學習、專家咨詢、反復

論證，確定整合課程方案，征求校外醫(yī)學教育專家建議。經(jīng)

過學院教學工作委員會論證，黨政聯(lián)席會通過后逐步實施，

并通過持續(xù)的教學改革促進以器官系統(tǒng)為中心整合課程模

式的不斷優(yōu)化。

□2.2基礎(chǔ)醫(yī)學課程整合的指導思想

□即“以器官系統(tǒng)為中心”，“從宏觀到微觀，從形態(tài)到功

能，從正常到異常，從疾病到藥物治療”為指導思想，注重

知識的系統(tǒng)性，按照人體器官系統(tǒng)逐一學習基礎(chǔ)醫(yī)學知識，

有利于學生對知識的學習和掌握，使醫(yī)學生對基礎(chǔ)醫(yī)學知識

的學習更加符合學習的規(guī)律。按照人體器官系統(tǒng)教學，“從

宏觀到微觀”可以幫助學生記憶；“從形態(tài)到功能”可以幫

助學生對功能的理解；“從正常到異?！笨梢约訌姳容^，增

加對疾病的認識；“從疾病到藥物治療”有利于學生對藥理

知識的掌握，為實施以問題為基礎(chǔ)(PBL)創(chuàng)造良好的條件，

可為后續(xù)學習臨床醫(yī)學課程打下更系統(tǒng)和堅實的基礎(chǔ)。

□2.3基礎(chǔ)醫(yī)學課程整合方案思路基礎(chǔ)醫(yī)學課程

□2.3.1包括醫(yī)學細胞生物學、系統(tǒng)解剖學、組織學與胚

胎學、生理學、生物化學、分子生物學、病理學、病理生理

學、醫(yī)學微生物學、人體寄生蟲學、醫(yī)學免疫學、醫(yī)學遺傳

學、藥理學、局部解剖學等，它們是臨床醫(yī)學專業(yè)學生的專

業(yè)基礎(chǔ)課程。傳統(tǒng)的教學模式下，醫(yī)學細胞生物學、生物化

學、分子生物學、醫(yī)學微生物學、人體寄生蟲學、醫(yī)學免疫

學、醫(yī)學遺傳學等課程的教學是按各自的規(guī)律進行授課。系

統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學

和藥理學是各自按人體器官系統(tǒng)分別進行教學。即同一個系

統(tǒng)的知識在不同的課程中進行教學。例如在系統(tǒng)解剖學中學

習人體器官系統(tǒng)的宏觀結(jié)構(gòu)，在組織學與胚胎學中學習器官

系統(tǒng)的組織微觀結(jié)構(gòu)和器官系統(tǒng)的發(fā)生，在生理學中學習器

官系統(tǒng)的生理功能，在病理學中學習器官系統(tǒng)的組織病理變

化，在病理生理學中學習疾病狀態(tài)下器官系統(tǒng)的功能改變，

在藥理學中學習治療各器官系統(tǒng)疾病的藥物作用、療效和不

良反應。

□2.3.2按照傳統(tǒng)的教學模式，同一個器官系統(tǒng)的知識有

時需要間隔半年至兩年在不同的課程中學習。傳統(tǒng)的、以學

科課程為單位的教學模式還存在一些缺陷，系統(tǒng)解剖學、組

織學與胚胎學和病理學以大量的記憶學習為主；生理學、病

理生理學和藥理學主要以理解學習為主。限于授課任務和授

課時間的關(guān)系，難以清楚地介紹同一個系統(tǒng)的宏觀與微觀、

形態(tài)與功能、正常與異常的關(guān)系，因此，給學生對基礎(chǔ)醫(yī)學

知識的學習（包括理解和記憶）帶來一定困難。鑒于此，有必

要對基礎(chǔ)醫(yī)學課程的教學內(nèi)容和方式進行綜合改革。整合課

程方案是從整體上改革基礎(chǔ)醫(yī)學教學課程體系，將基礎(chǔ)醫(yī)學

課程中按人體器官系統(tǒng)教學的課程，包括系統(tǒng)解剖學、組織

學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學等課程

進行整合，目的是使學生對基礎(chǔ)醫(yī)學課程的學習更符合學習

的規(guī)律，同時提高教學效率。將以往以學科為中心的課程體

系，構(gòu)建為以器官系統(tǒng)為中心，以結(jié)構(gòu)-功能-環(huán)境-臨床為

主線的課程新體系，對原有的基礎(chǔ)醫(yī)學課程進行選擇、優(yōu)化

和重組。

□2.3.3把基礎(chǔ)醫(yī)學14門課程進行分解整合為生命基礎(chǔ)

模塊、環(huán)境與健康模塊、基礎(chǔ)醫(yī)學綜合實驗模塊（見圖1）。

強調(diào)人體整體觀，以器官系統(tǒng)為中心，體現(xiàn)從宏觀到微觀、

從形態(tài)到功能、正常與異常、環(huán)境與健康、基礎(chǔ)與臨床的相

互聯(lián)系，幫助學生建立起醫(yī)學的整體認知觀念.

□①細胞分子生物學。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學細胞生物學、生物

化學與分子生物學，強化醫(yī)學生的生物學基礎(chǔ)，圍繞“人體

由分子組成細胞”，強調(diào)細胞是人體結(jié)構(gòu)和功能的基本單位。

教學內(nèi)容注重統(tǒng)一知識點的前后呼應、層層推進和理解不同

角度，減少不必要和不恰當?shù)闹貜停M可能統(tǒng)一或說明不同

學科對統(tǒng)一現(xiàn)象使用的術(shù)語，減少學生混淆，強調(diào)跨學科知

識的融會貫通和各種知識點的適當平衡，突出人體正常結(jié)構(gòu)

和功能以及疾病的分子和細胞基礎(chǔ)。

□②基礎(chǔ)醫(yī)學導論。依據(jù)“從形態(tài)到功能、從微觀到宏觀、

從正常到異常、從疾病到藥物治療”的認知規(guī)律，整合傳統(tǒng)

的系統(tǒng)解剖學、組織學、生理學、病理學、病理生理學、藥

理學等多個學科的核心內(nèi)容、總論和概述，是一門多學科知

識交叉融合的整合課程。

□③器官與系統(tǒng)。將基礎(chǔ)醫(yī)學課程中按人體器官系統(tǒng)教學

的課程，整合系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理

學、病理生理學和藥理學等課程，形成運動系統(tǒng)、心血管系

統(tǒng)、血液系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)、

神經(jīng)系統(tǒng)與感覺器官、內(nèi)分泌系統(tǒng)，實施了基礎(chǔ)醫(yī)學課程的

整合。

□④感染與免疫。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學微生物學、人體寄生蟲

學、醫(yī)學免疫學，以及涉及免疫系統(tǒng)的解剖學、組織學，傳

染病相關(guān)的病理學與抗感染有關(guān)的藥理學內(nèi)容進行了有機

整合。以病原生物入侵與宿主免疫防御為主線，使學生對兩

者的相互作用有較全面、系統(tǒng)、整體的認識。

□⑤醫(yī)學遺傳與胚胎發(fā)育。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學遺傳學與胚胎

學[13],打破了醫(yī)學遺傳學和胚胎學之間的學科界限，強調(diào)

遺傳物質(zhì)的傳遞、分子遺傳病和胚胎發(fā)育中的作用，使遺傳

學在醫(yī)學中的作用凸顯。力圖從群體、個體、細胞和分子水

平闡述人類遺傳病發(fā)生及發(fā)展的規(guī)律，為遺傳病的診斷、治

療和預防提供理論依據(jù)。

□⑥醫(yī)學機能學實驗是以人體功能觀察、動物實驗、虛擬

實驗為教學手段，探索人體功能的活動規(guī)律及其在疾病狀態(tài)

或藥物干預下的變化規(guī)律，并闡述其發(fā)生機制的綜合性醫(yī)學

實驗課程。該課程有機融合了傳統(tǒng)的生理學、病理生理學和

藥理學的相關(guān)理論和實驗研究手段，引導學生學習機能學的

實驗方法和驗證理論課所學的知識。

□⑦臨床導向基礎(chǔ)綜合實驗。根據(jù)我校臨床醫(yī)學專業(yè)的培

養(yǎng)目標，圍繞臨床常見問題進行全方位相關(guān)信息的整合，不

受固有學科限制，包括醫(yī)學知識、醫(yī)學能力、醫(yī)學素質(zhì)和醫(yī)

學心理。該課程使學生熟悉實驗流程、學會實驗設計，訓練

學生獨立思考、互相協(xié)作、合理分析、清晰表達等素質(zhì)，傳

遞臨床思維習慣及臨床人文特點；培養(yǎng)學生的觀察能力、表

達能力、分析總結(jié)能力、溝通能力、知識應用能力，嚴謹性、

團隊合作、創(chuàng)新精神。

□2.4改革教學方法

□開展CBL/PBL學習整合課程的特點是多學科交叉、學生

自主學習、早期接觸臨床的融入。為促進學生所學融合知識,

提高知識的應用能力，開展以案例為基礎(chǔ)(CBL)、以問題為

基礎(chǔ)(PBL)等教學，將CBL/PBL案例貫穿各整合課程學習中,

促進基礎(chǔ)與臨床學科的縱向或橫向聯(lián)系，注重批判性思維和

終身學習能力的培養(yǎng)，關(guān)注溝通與協(xié)作意識的養(yǎng)成，有利于

培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、團結(jié)協(xié)作的能力以及主動學習、終身

學習的能力。

□2.5創(chuàng)新評價模式

□實施形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。各模塊學習效果

評價涵蓋基礎(chǔ)知識及理論評價、基本技能評價、PBL/CBL評

分、學生互評等；學生整體能力評價;學生基本知識評價通過

兩次基礎(chǔ)醫(yī)學綜合測試形成所有評價結(jié)果，及時收集學生對

教學的各種意見或建議，配合整合課程對學生創(chuàng)新精神和能

力培養(yǎng)的總體目標。

□三、實施以器官系統(tǒng)為中心整合課程的保障措施

□3.1更新教育理念是實施以器官系統(tǒng)為中心整合課程的

前提

□學校采取“請進來、送出去、自充電“，培養(yǎng)一批教育

理念先進的教學骨干。邀請國內(nèi)外醫(yī)學院校的醫(yī)學教育專家

來校開展醫(yī)學教育學術(shù)交流。派出骨干教師赴國內(nèi)外學習或

參加學術(shù)會議，使教師了解國內(nèi)外醫(yī)學教育改革的發(fā)展趨

勢，提高對以器官系統(tǒng)為中心課程整合改革的感性認識。學

校、學院教師發(fā)展中心要定期開展教師培訓，通過親身體驗,

提高以器官系統(tǒng)為中心課程整合的實踐能力。

□3.2持續(xù)的教育教學改革是以器官系統(tǒng)為中心整合課程

的根本

□學校以器官系統(tǒng)為中心的課程整合作為建立以學生為

中心的醫(yī)學教育人才培養(yǎng)模式的核心內(nèi)容之一。學校成立課

程整合領(lǐng)導小組和專家組，在深入研究國內(nèi)外課程整合成功

經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，以教學研究項目為導向全面開展以器官系統(tǒng)

為中心課程整合的教學研究，探究以器官系統(tǒng)為中心的課程

整合方案，經(jīng)過學院教學工作委員會論證后逐步實施，并通

過持續(xù)的教學改革促進以器官系統(tǒng)為中心整合課程模式的

不斷優(yōu)化。

□3.3以器官系統(tǒng)為中心的教學團隊是整合課程的基石

□學校依據(jù)各器官系統(tǒng)所涉及的教學內(nèi)容，建立由基礎(chǔ)醫(yī)

學、臨床醫(yī)學教師組成的多學科交叉教學團隊，明確教學團

隊負責人的職責，各學科教師合作實施器官系統(tǒng)教學。在教

學過程中，課程整合教學團隊實行集體備課和預講制度。通

過集體備課，學科內(nèi)和學科間的教師能夠充分剔除重疊的內(nèi)

容，進行講授內(nèi)容的分工合作，真正做到從不同的角度進行

合作教學，保障各器官系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)的整體性、系統(tǒng)性，提

高教學效率。在預講過程中，可以幫助教師找到整合的最佳

結(jié)合點，加強各學科教師教學內(nèi)容的有機銜接，不斷完善教

學內(nèi)容，提高教學效果。

□3.4教學改革課題立項是實施以器官系統(tǒng)為中心

□整合課程的有效保障教改課題的方式是一種讓教師了

解“以器官系統(tǒng)為中心”教學模式的捷徑。通過課題的撰寫,

課程負責人會充分熟悉以器官系統(tǒng)為中心教學改革的背景、

現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，明晰課程整合的思路，梳理整合課程的知

識點，組建教學團隊，設計課程實施方案，有效保障課程的

實施。對課程負責人嚴格的考核制度和激勵機制，既賦予責

任人高度的責任感和使命感，同時也激勵了課程負責人的積

極性和探索精神。

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