從“離身”到“具身”-基于身心一體的具身學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)

摘

要：身心二元的思想使得小學(xué)生的學(xué)習(xí)深陷“離身”困境，身體的學(xué)習(xí)能力得不到重視，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位得不到彰顯。在離身觀念的束縛下，學(xué)生學(xué)習(xí)的各方面都呈現(xiàn)出“離身”傾向。文章基于身心一體的具身學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)，提出具身學(xué)習(xí)的實踐路徑，以期促進小學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展。關(guān)鍵詞：具身學(xué)習(xí)；小學(xué)生學(xué)習(xí)；身心統(tǒng)一我國基礎(chǔ)教育階段關(guān)注學(xué)生思維和智力的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)時常被窄化為大腦的活動，而忽視了身體及其機能所具有的學(xué)習(xí)能力，因此小學(xué)校園中時常會出現(xiàn)重腦輕身的離身學(xué)習(xí)現(xiàn)象。具身學(xué)習(xí)理念的出現(xiàn)使教育工作者重新審視學(xué)生身體在學(xué)習(xí)活動中的作用，為實現(xiàn)小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的身體轉(zhuǎn)向帶來了契機。一、小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的“具身化”變革受身心二元論的長期影響，離身學(xué)習(xí)的現(xiàn)象存在于各個階段的教育教學(xué)活動中，其中以小學(xué)階段學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)為甚。在小學(xué)課堂中，教師常常會使用如“一二三，坐坐好。小眼睛，看老師；小耳朵，仔細聽”等課堂口令來規(guī)訓(xùn)學(xué)生的身體，以達到課堂秩序的“整齊”，保證教學(xué)質(zhì)量。秉承離身學(xué)習(xí)觀念的教師往往視學(xué)生的身體為學(xué)習(xí)的障礙，在課堂中對學(xué)生身體活動進行嚴格的限制，教師只關(guān)注學(xué)生的“頭腦”是否參與學(xué)習(xí)，而忽視了教和學(xué)過程中學(xué)生的身體活動、親身實踐及主觀感受所體現(xiàn)的“身體”所具有的認知功能。事實上，知識是個體在特定情境中通過體驗和情境的不斷交互而建構(gòu)的，環(huán)境、個體能動性、身體狀態(tài)和知識的關(guān)聯(lián)性等多種因素都會影響知識的習(xí)得過程，因此學(xué)習(xí)過程更像是一個有反思、有下潛、有摸索、有頓悟和有上升的螺旋。學(xué)習(xí)不是停留在知識符號本身，而是著重對知識的體驗。具身學(xué)習(xí)是一種能夠客觀認識及準確把握和運用身體認知功能的一種科學(xué)的學(xué)習(xí)方式，它的提出沖擊了傳統(tǒng)教學(xué)中的離身現(xiàn)象，引發(fā)了教育者對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的重新審視，開啟了教育教學(xué)的“具身化”變革。具身學(xué)習(xí)是一種與離身學(xué)習(xí)相對立的學(xué)習(xí)方式，具身學(xué)習(xí)視身體為學(xué)習(xí)和知識獲取的資源和途徑，強調(diào)身體的參與和體驗。小學(xué)生的具身學(xué)習(xí)可以從“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”兩個方面來理解。關(guān)于“學(xué)什么”，具身學(xué)習(xí)要求學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容不再僅停留在書本知識的表層記憶，更重視獲取與學(xué)生生活世界和個體經(jīng)驗緊密相連的知識內(nèi)容；關(guān)于“怎么學(xué)”，具身學(xué)習(xí)要求的學(xué)習(xí)方式是學(xué)生全身心參與知識建構(gòu)，通過運用身體的物理屬性和感官技能與周圍環(huán)境進行有效互動，實現(xiàn)知識的理解和建構(gòu)。二、小學(xué)生具身學(xué)習(xí)的現(xiàn)實困境（一）重智輕身的學(xué)習(xí)觀念受身心二元論及傳統(tǒng)教育的影響，“唯分數(shù)”論長期縈繞在家長、學(xué)校和社會的觀念中。雖然經(jīng)過長期的素質(zhì)教育改革，但是大眾對“分數(shù)”的執(zhí)念依然存在，尤其是在“雙減”政策之前，學(xué)科培訓(xùn)班、思維訓(xùn)練班等校外培訓(xùn)機構(gòu)屢見不鮮，究其根源依然是離身的學(xué)習(xí)觀念、教學(xué)理念仍未受到應(yīng)有的重視和批判。離身的學(xué)習(xí)觀念下，學(xué)生的身體一般有兩種“命運”，一種是被嚴格規(guī)訓(xùn)，一種是被遺忘，學(xué)習(xí)被視為是單純的思維培養(yǎng)、智力訓(xùn)練的活動。其實，對身體的規(guī)訓(xùn)一直存在于中西方的教育思想中，如“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨……”“頭懸梁，錐刺股”“赫爾巴特的訓(xùn)育思想”等都反映了壓制身體、重智輕身的價值理念。學(xué)生的身體常常被學(xué)校管理者、教師視為違反校規(guī)、影響成績和制造麻煩的根源，因此在學(xué)校對學(xué)生身體的規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象隨處可見。尤其是小學(xué)低年級的學(xué)生，由于他們活潑好動的特征，課上課下、教室內(nèi)外，學(xué)校都對學(xué)生的身體行為進行了嚴格的規(guī)定。對學(xué)生身體的遺忘則表現(xiàn)在教師教學(xué)過程中對身體的忽視，秉持身心二元的認知觀、學(xué)習(xí)是頭腦的活動和學(xué)生是知識的容器等觀念，通過教師講和學(xué)生聽以及大量的習(xí)題將知識“塞進”學(xué)生的大腦，學(xué)習(xí)變得機械生硬。（二）固著僵化的學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)校的學(xué)習(xí)目標(biāo)一般是按照課標(biāo)、教材和學(xué)校統(tǒng)一的學(xué)期規(guī)劃等因素進行設(shè)定，需要考慮的因素眾多，然而學(xué)生這個主體因素卻常常被忽視，學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定嚴重脫離學(xué)習(xí)者個體的現(xiàn)實狀況。學(xué)校的學(xué)習(xí)目標(biāo)一般是要求某一年級或某一班級在某一時間段對某個知識的掌握達到統(tǒng)一程度。實際上，每位學(xué)生的現(xiàn)實狀況、實際的學(xué)習(xí)能力各異，學(xué)生的個體經(jīng)驗、身體活動和情感體驗等沒有受到應(yīng)有的重視。學(xué)習(xí)目標(biāo)的固化在一定程度上也導(dǎo)致了學(xué)習(xí)評價的離身化，離身的學(xué)習(xí)評價主要表現(xiàn)為評價方式單一和評價內(nèi)容重結(jié)果兩個方面。目前，中小學(xué)對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價仍以紙筆測試為主要方式，以結(jié)果性評價為導(dǎo)向，主要考查學(xué)生對所學(xué)知識點的掌握情況，而學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)、情感態(tài)度等因素并沒有被合理地納入評價范圍內(nèi)。評價的方式隨之影響著評價的內(nèi)容，離身學(xué)習(xí)視域下的學(xué)習(xí)評價內(nèi)容主要是學(xué)科知識，對學(xué)習(xí)過程不太重視。雖然考試能夠在一定程度上評估學(xué)生對書本知識的掌握情況，但學(xué)生的個體經(jīng)驗獲得、個性化理解和思維素養(yǎng)發(fā)展等方面卻在一定程度上被忽視。（三）呆板生硬的學(xué)習(xí)內(nèi)容大部分教師在選取學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容時，會絞盡腦汁地思考如何將知識設(shè)計全面，盡可能多地收集某一內(nèi)容所涉及的各種題型。教師認為符號是表征知識的唯一方式，學(xué)習(xí)內(nèi)容是一種靜態(tài)的、客觀的知識體系和符號系統(tǒng)，尤其是數(shù)學(xué)、科學(xué)等自然科學(xué)學(xué)科，教師會認為這些學(xué)科的內(nèi)容就是一些概念定理等抽象化的知識，是科學(xué)家們研究出來的真理，是專家編寫的規(guī)范性文本，學(xué)生的任務(wù)就是接受知識，將知識裝進大腦。因此教師在選擇教學(xué)方法時會優(yōu)先考慮講授法，學(xué)生在學(xué)習(xí)時也會優(yōu)先選擇記憶的方式來吸收知識，教師會研究如何將知識淺顯易懂地傳授給學(xué)生，如何教學(xué)生快速記憶。教師認為這些知識是既定的，是科學(xué)的，沒有必要去探究。（四）靜態(tài)封閉的學(xué)習(xí)環(huán)境傳統(tǒng)的課堂忽視了學(xué)習(xí)的整體性，忽視了學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，教室環(huán)境呈現(xiàn)出一種沒有活力、靜態(tài)的和封閉的狀態(tài)。即便很多學(xué)校已經(jīng)將先進的現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備引入課堂，也只是將它當(dāng)成傳遞知識的工具，沒有實現(xiàn)學(xué)生和環(huán)境、同伴、教師和知識之間的動態(tài)交互。教室布局單一，學(xué)生的座位以“秧田式”的設(shè)置為主，學(xué)生在各自的“小地盤”里活動，在規(guī)定的范圍和時間內(nèi)以規(guī)范的肢體動作、語言表達方式進行交流，學(xué)生的目光幾乎都集中在講臺上老師的身上，學(xué)生“畏手畏腳”地開展學(xué)習(xí)活動，限制了學(xué)生身體認知功能的發(fā)揮。除了物理上的空間環(huán)境封閉設(shè)置，很多時候教師忽略了創(chuàng)設(shè)情境去營造環(huán)境的重要性，脫離情境的知識必然會與生活世界割裂開來。脫離情境的抽象的、孤立的文字和符號無法傳遞出知識真正的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)者也難以將無情境的知識真正的掌握和理解。例如，小學(xué)四年級的學(xué)生在學(xué)習(xí)“平方千米與公頃”這兩個較大的單位面積時，如果教師只是將學(xué)生囿于狹窄的教室中，而非給學(xué)生提供一個合理的情境，僅憑幾張圖片的展示，學(xué)生難以想象這兩個單位到底有多大，無法直觀感知生活中這兩個單位實際的大小。三、小學(xué)生具身學(xué)習(xí)的實踐路徑（一）樹立身心統(tǒng)一的具身學(xué)習(xí)觀念樹立身心統(tǒng)一的具身學(xué)習(xí)觀，第一步是正確認識作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，把握學(xué)生的認知特性，肯定學(xué)生的身體在學(xué)習(xí)過程中的重要地位?！熬呱怼敝械摹吧怼辈粌H僅指學(xué)生物理的身體，還包括心理的“身”。物理的身體強調(diào)肢體活動參與學(xué)習(xí)，心理的“身”則是強調(diào)個體的經(jīng)驗感受能夠與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立起聯(lián)系。因此，教育教學(xué)過程中要解除離身學(xué)習(xí)觀下對學(xué)生身體的束縛，保證學(xué)生身體參與學(xué)習(xí)的自由和權(quán)利，確保學(xué)生能夠自由地運用肢體、大腦和感知覺等多種身體機能，全身心地參與認知活動。具身學(xué)習(xí)理念落實的關(guān)鍵在教師，教師是實現(xiàn)小學(xué)生學(xué)習(xí)過程具身轉(zhuǎn)向的引導(dǎo)者。教師應(yīng)該準確把握自身在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的角色，既要認識到學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的身體作用，也要認識到教學(xué)活動中教師自身身體的價值。“復(fù)歸身體在課堂教學(xué)中的本源地位，建構(gòu)一種具身的課堂教學(xué)模式，對變革基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的理論與實踐范式具有重要意義。”因此，教師應(yīng)該更新自身的教學(xué)觀念和學(xué)習(xí)觀念，努力構(gòu)建具身化的教學(xué)模式，在教學(xué)過程中為學(xué)生提供具身化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)具身化的學(xué)習(xí)環(huán)境，運用具身化的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生全身心投入具身學(xué)習(xí)中。（二）制定靈活多樣的具身學(xué)習(xí)目標(biāo)具身化學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定應(yīng)當(dāng)從學(xué)生角度出發(fā)，根據(jù)學(xué)生已有經(jīng)驗、身體狀態(tài)和實際學(xué)習(xí)能力等各個方面為不同的學(xué)生“定制”學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且能夠根據(jù)學(xué)生實際學(xué)習(xí)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，適時地、靈活地調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)?！罢n堂育人的目標(biāo)不是培養(yǎng)單維度發(fā)展的人，而是培養(yǎng)全面的多維度身心和諧發(fā)展的人。”學(xué)科知識的掌握不是學(xué)習(xí)目標(biāo)的全部，目標(biāo)的制定還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中除知識記憶外的其他品質(zhì)的發(fā)展，將學(xué)習(xí)目標(biāo)落實到教書育人、立德樹人的根本上去。學(xué)習(xí)目標(biāo)的具身化傾向必然會促使學(xué)習(xí)評價發(fā)生相應(yīng)的變化，測量評價是具身學(xué)習(xí)活動不斷完善和發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。應(yīng)試能力的提升不是學(xué)習(xí)活動的根本目標(biāo)，學(xué)習(xí)活動不能一味的追求高分，而應(yīng)該關(guān)注到分數(shù)和評價背后真正有價值和有意義的地方，在對學(xué)生知識掌握情況進行考查的同時，也要對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中身體的參與程度進行反思。采用總結(jié)性和過程性等多種評價方式相結(jié)合的評價方式，將合作、交流、體驗、情感、獲取信息的能力、語言表達能力等與身體有關(guān)的以學(xué)習(xí)為目的的綜合能力考慮納入學(xué)習(xí)評價的范圍內(nèi)，綜合評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。（三）選擇豐富多彩的具身學(xué)習(xí)內(nèi)容具身的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)包含學(xué)科課程知識，還應(yīng)容納能夠與學(xué)生的個體經(jīng)驗和生活世界緊密聯(lián)系的內(nèi)容。細細研讀小學(xué)各科的課程標(biāo)準發(fā)現(xiàn)，象征身體行為的詞語如“實踐”“參與”“探究”“表現(xiàn)”等詞頻繁出現(xiàn)，這意味著課程標(biāo)準暗含“具身化”的要求。然而，這些要求在實際的操作中卻未能得到滿足。因此，想要推動學(xué)習(xí)內(nèi)容的具身化應(yīng)當(dāng)從課程標(biāo)準出發(fā)。教師應(yīng)該運用具身的眼光解讀課程標(biāo)準，挖掘課標(biāo)中蘊含的具身要求，有意識地運用具身學(xué)習(xí)理論開展教和學(xué)的活動，加強對課程內(nèi)容的具身化解讀與具身化教學(xué)。教材的編制和選取應(yīng)當(dāng)在考慮學(xué)生思維認知水平的前提下，選取那些具有創(chuàng)造性、靈活性和開放性的知識，同時教材的使用要摒棄“唯教材”的現(xiàn)象，回歸本質(zhì)、回歸生活。此外，開發(fā)富含具身內(nèi)容、具身活動的課程也是實現(xiàn)具身學(xué)習(xí)的重要途徑，例如，社會實踐活動課、班會課、少先隊活動和研究性學(xué)習(xí)等課程，相比傳統(tǒng)的學(xué)科課程有更多的具身學(xué)習(xí)內(nèi)容，在這些課程中身體的活動貫穿學(xué)習(xí)的始終。（四）創(chuàng)設(shè)動態(tài)共生的具身學(xué)習(xí)環(huán)境具身學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)主要包括學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)空間兩個方面。“構(gòu)建知識的意義必須使其回歸到一定的意念情境或真實的情境中”，知識在一定的情境中才會顯現(xiàn)其真正的價值和意義。因此，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的生活和知識經(jīng)驗來創(chuàng)設(shè)具身的學(xué)習(xí)情境、問題情境，自覺調(diào)動學(xué)生的個人體驗，促使學(xué)生融入書本知識中，擺脫學(xué)習(xí)內(nèi)容抽象孤立的傾向，促進學(xué)習(xí)活動的順利進行。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)既包括通過語言、圖像、音樂和情感傳遞等方式從感性認識的層面營造具身的情境和氛圍，又包括從教室空間的布置、技術(shù)設(shè)備的運用來模擬真實的學(xué)習(xí)情境，這兩種層面的情境創(chuàng)設(shè)都能夠促使學(xué)生投入真實的學(xué)習(xí)中，對知識有更加深刻的理解，提高教學(xué)效率。此外，創(chuàng)設(shè)富有人文精神和生命氣息的學(xué)習(xí)空間是動態(tài)共