大班幼兒結構游戲中同伴合作行為研究

-9-1.4概念界定1.4.1結構游戲結構游戲（Constructiveplay），又稱建構游戲，是指幼兒利用各種建筑和結構材料（積木，積塑，金屬結構材料，沙，雪等）進行各種建筑和構造活動，以及反映現(xiàn)實生活的游戲。結構游戲的主要類型有：積木游戲、積塑游戲、積竹游戲、金屬構造游戲、拼棒游戲、拼圖游戲、玩沙水雪石等自然材料游戲等。1.4.2幼兒合作行為幼兒合作行為是指兩個或兩個以上的個體，在日常生活中（如生活、游戲等），能與同伴協(xié)調(diào)關系、商量解決方法、分工合作，甚至認知沖突，確保活動順利進行，以達到某種目標的過程，稱為“幼兒合作行為”。第2章研究設計2.1研究對象本研究的研究對象為幼兒園大班的83名幼兒，進行了為期兩個月的實地觀察。研究對象的選擇主要是根據(jù)研究主題和現(xiàn)實條件。一方面，作為一所市級示范園，該幼兒園環(huán)境優(yōu)美，師資雄厚，辦學聲譽高，并高度重視游戲對幼兒發(fā)展的重要性，將游戲活動融入到一日生活中，每周都安排了足夠的結構游戲時間。另一方面，大班的孩子在進入幼兒園兩年后，很快就會進入幼小銜接階段，他們的思維能力、語言表達能力、想象力和實踐能力都會比中小班的孩子更強，所以他們才會被選為實驗對象。2.2研究方法2.2.1訪談法本文以幼兒園教師為主要采訪對象。在此基礎上，本文提出了一份針對幼兒園教師的訪談大綱，并選擇適當?shù)臅r段，以30分鐘的時間對8位幼兒園教師進行了非正式的訪談。為教師制定采訪大綱。通過對老師的訪談，從老師對合作的態(tài)度、對幼兒同伴合作行為的看法以及是怎樣去引導幼兒之間展開合作三個維度進行。另一方面是在合作事件出現(xiàn)后與相關的幼兒進行交流，了解幼兒在與同伴合作過程中，未能用行為或者語言表達出來的內(nèi)容，例如在合作行為過程中的感受等，保證觀察得到的資料全面、詳實。2.2.2觀察法采用非參與式的觀察方式，記錄幼兒在結構游戲中采取的合作策略，并將觀察到的行為、語言的運用詳細的記錄下來，將觀察到的案例進行整理，確保案例的真實性。本研究對83名大班幼兒進行為期兩個月的觀察。2.2.3文獻法利用網(wǎng)絡數(shù)據(jù)庫和CNKI等圖書館的訪問，對國內(nèi)外兒童結構游戲、兒童合作行為以及二者之間的影響關系有了更深入的了解，收集到最新的資料，對對其研究成果進行歸納，為本文的研究提供思路。第3章大班幼兒結構游戲中同伴合作現(xiàn)狀3.1結構游戲總體現(xiàn)狀3.1.1結構游戲開展的頻率與時間安排以調(diào)查結果為依據(jù)，發(fā)現(xiàn)幼兒園每天都玩結構游戲所占的比重為4.8%，每周開展1-2次結構游戲所占的比重為30.2%，每周3-4次的頻率為37.2%，每月3-4次的頻率是24.4%，每月1-2次的頻率是3.4%，從中可以發(fā)現(xiàn)幼兒園大班結構游戲開展的頻率主要集中在每周3-4次。表3-1結構游戲開展頻率調(diào)查表百分比（%）有效百分比（%）每天都玩4.84.8每周1-2次30.230.2每周3-4次37.237.2每月3-4次24.424.4每月1-2次3.43.4幾乎不玩00其他00合計100100根據(jù)大班結構游戲開展時間，可以了解到時間安排主要集中在21-30分鐘，所占的比例為50%，其次是16-20、31-40分鐘，所占的比例為22%，之后是40分鐘以上，所占的比例為4%，時間在11-15分鐘的比例為2%。圖3-1結構游戲時間安排從實地調(diào)查中了解到，結構性游戲一般是由幼兒教師按照日程表中的特定時間分組進行的。當然，也有一些學校把結構游戲劃分成了兩種類型，一種是集體游戲，一種是班級游戲。但是，在通常情況下，集體游戲的開展比較少。這主要是因為，集體游戲所涉及到的場地、人員以及指導更加復雜和多種多樣。此外，在一些幼兒園中，很難為幼兒提供一個公共的結構游戲室，而公共游戲室的用戶非常多，這就造成了每個班實際使用的機會比較少。3.1.2結構游戲中教師的指導教師結構游戲的引導者，應該對幼兒在游戲過程中進行引導REF_Ref11782\w\h[3]。有31%的教師會讓孩子們自己去探索，自己去建立，19%的教師會在游戲之前對孩子們進行大致的講解和示范，15%的教師會對孩子們進行材料暗示，33%的教師會對孩子們進行干預指導，2%的教師也會采用其他的指導方式。圖3-2結構游戲指導現(xiàn)狀根據(jù)觀察的結果得知幼兒教師在幼兒結構游戲過程中很少對游戲進行干預，會在幼兒尋求幫助的時候進行指導。但從指導的方式來看缺乏靈活性，指導情況并不良好。3.2幼兒合作策略總體情況3.2.1幼兒合作策略的分布情況表3-2幼兒合作策略分布情況合作策略次數(shù)百分比協(xié)調(diào)17462.1給予2910.3順從3713.2支配124.28逆反124.28拒絕165.71總計280100我們可以清楚地看到，在目前大班幼兒的合作中，合作策略已經(jīng)占據(jù)了絕大多數(shù)，其次是順從的合作策略。大班幼兒已經(jīng)初步具備了獨立思考的能力，他們有一定的目標追求意識，并能在游戲結構中有效協(xié)調(diào)，實現(xiàn)目標期望。有些孩子可以適當?shù)耐俗尅?.2.2不同導向型策略的分布情況從策略的層次來分析，合作策略可以被劃分為以自我導向型策略（包括支配、逆反和拒絕策略）、他人導向型策略（給予、順從策略）和融合型策略（協(xié)調(diào)策略）REF_Ref11857\w\h[4]。圖3-3合作策略導向分布情況從上圖可以看出：在建構性游戲中，大班兒童的合作策略主要是融合式的，其比例為62.1%，使用自主性策略的學生最少，為26.4%。懷特（Wright,1980）認為，同伴間的協(xié)作往往與三個基本能力緊密聯(lián)系在一起：一是，主動地獲得他人的關注，獲得他人的關注；二是將同伴利用成功地當作工具資源來使用；三是“小領袖”型合作伙伴團體的成功。從整體上來看，融合式策略所占比例高達61%，兒童在與伙伴的協(xié)作中也存在著各種問題，大班兒童通常是2-5個人的團隊協(xié)作，每一個團隊都有一個“小領袖”進行整體的統(tǒng)籌和計劃，兒童的目標和意識越來越清晰，同理心的思維和能力也越來越成熟，社會實踐的經(jīng)驗也越來越豐富，這樣的行為積累起來，就形成了融合式的指導策略。3.2.3不同主體下幼兒合作策略的分布情況在不同的發(fā)動主體下，分別是幼兒發(fā)起和教師發(fā)起。所謂“教師發(fā)起”，就是在結構游戲開始之前，老師就已經(jīng)設定好了這一次搭建的主題和搭建計劃，或者是跟孩子們商量之后，才確定好了搭建的主題，并積極地要求孩子們參與到其中。通常來說，小組的情況有兩種，一種是指定小組，另一種是孩子們可以自由分組。以下是創(chuàng)建者目前的數(shù)據(jù)：圖3-4不同發(fā)起主體的分布情況上圖可以看出，幼兒參與活動的次數(shù)為61次，占69.3%；在22次合作中，教師參與的比例為26.5%。大班是孩子們合作的關鍵時期，孩子們的合作意向很積極。圖3-5不同發(fā)起主體下幼兒合作策略類型的分布情況從上圖可以看出，在幼兒發(fā)起的不同合作策略中，協(xié)調(diào)策略次數(shù)最多，逆反策略最少，在教師發(fā)起的不同合作策略中，協(xié)調(diào)策略最多，拒絕策略最少。由此可以看出，不同發(fā)起主體下，協(xié)調(diào)策略在幼兒合作行為最為常見。3.2.4不同合作目的下幼兒合作策略的分布不同的合作目的包括動作、語言等，共有8種。下圖是對發(fā)起者目的觀察結果現(xiàn)狀統(tǒng)計：圖3-6不同發(fā)起目的下的分布情況從上面的數(shù)據(jù)來看，他們在一起玩的次數(shù)是最多的，有49次所占的比重為59%。參加游戲的次數(shù)有10次，所占的比重為12%。分享物品的次數(shù)的情況共7次，所占的比重為13.2%。從表格中可知，一起游戲所占比重最高，大部分幼兒具有團隊協(xié)作的意識，并且他們的合作的具體意圖也變得越來越明顯。3.2.5不同合作結果中幼兒合作策略的分布情況下圖是對合作結果觀察現(xiàn)狀的統(tǒng)計：圖3-7不同合作結果分布情況上圖表明：大部分的成果都是有效的。兒童參與的有效成果為60個，占72.3%；23例為無效，占27.7%；大班的學生在合作中表現(xiàn)出的效果最好，這表明他們在人際交往上已有了一個初步的發(fā)展，并且在合作中表現(xiàn)出了一種很好的狀態(tài)。下圖是不同結果下的合作策略圖：圖3-8不同結果下合作策略分布情況根據(jù)圖表的數(shù)據(jù)，當合作取得成功時，協(xié)調(diào)策略會成為最重要的因素，其次是順從策略；而當合作失敗時，拒絕策略會成為最重要的因素，支配策略則次之。因此，為了提高幼兒之間的合作效率，我們應該鼓勵他們更多地采用積極的協(xié)調(diào)策略。3.2.6不同合作規(guī)模中幼兒合作策略的分布將參加活動的幼兒人數(shù)為依據(jù)，具體的規(guī)模劃分情況如下：圖3-9合作規(guī)模分布情況從上圖來看，三個人的數(shù)量是最多的，占到了39.8%。其次就是雙人模式所占的比重為32.5%。通過觀察得知，在室內(nèi)的結構游戲合作規(guī)模以二人或三人為主，在戶外結構游戲中以四個合作以上為主。下圖為不同規(guī)模中幼兒所使用的合作策略情況：圖3-10不同合作規(guī)模中合作策略類型分布情況通過對上面的圖中數(shù)據(jù)的分析，我們可以看出，在兩個人的合作中，支配策略和拒絕策略的運用比較多。三人協(xié)作中，順從策略、給與策略和逆反策略的運用頻率最高。而在其它三種類型的合作模式中，負面策略的運用總體上是比較少的。根據(jù)“以合作戰(zhàn)略為導向”的類型的數(shù)據(jù)，得出以下結論：圖3-11不同合作規(guī)模中合作策略導向分布情況研究發(fā)現(xiàn)：兩人合作中幼兒合作策略是融合型，三人合作是他人導向型，四個合作及以上是融合型策略。

第4章大班幼兒結構游戲中同伴合作行為存在的問題4.1教師在結構游戲中指導時機把握不當指導經(jīng)驗不足由于兒童的思維比較活躍，他們的注意力很容易被轉移，一些兒童不愿意停止游戲，而一些兒童在整理玩具的時候，還會有一些兒童在玩耍打鬧，這就造成了游戲的時間被顯著縮短REF_Ref12001\w\h[5]。通過對大班結構游戲的現(xiàn)場的觀察和計算，作者發(fā)現(xiàn)，在進行結構游戲之前，教師會先給孩子們講一堂課的內(nèi)容，并告誡孩子們要注意安全，一般都是十多分鐘之后，當游戲進行到十多分鐘的時候，一些孩子們會因為爭奪玩具而互相爭吵，調(diào)整好自己的情緒，距離下一堂課只剩下十多分鐘的時候，教師會讓孩子們把玩具收起來，而據(jù)作者觀察，一些孩子們的“作品”還在構建之中，但是還沒來得及完成，就被人給打斷了，這會極大地影響到孩子們的創(chuàng)造力。許多老師認為，游戲教學應該是一種比較科學的教學方法，然而，實際的教學效果往往與此背道而馳。因為老師的工作繁重，需要照顧的學生比較多，因此，在進行活動時，很難有針對性地進行引導。更多的時候，是放任兒童自主地進行活動，而教師只是作為一名觀眾，當兒童出現(xiàn)嬉戲打鬧時，教師會加以調(diào)整，這就造成了教師與結構活動脫離開來，幼兒教師也不會對其進行游戲指導，在一定程度上，結構游戲也會喪失其教育意義。4.2幼兒獨自參與的合作行為中消極策略的使用次數(shù)在幼兒主動參與的結構游戲的活動中，幼兒與同伴的關系、幼兒對其的自我認識和對他人的理解程度、幼兒社會性發(fā)展的程度REF_Ref12060\w\h[6]，結果表明，在教師主導型活動中，幼兒運用的“逆反”、“被拒”等策略較多。在幼兒參與的結構游戲中會出現(xiàn)很多的問題，幼兒會采取不同的合作策略，有的時候，是無法達成一致的，這時候，就必須要有一位老師，能夠及時找到問題所在，并積極地進行指導。案例一：當進行區(qū)域活動的時候，明明正在用塑料板拼湊一挺機關槍。眼看著明明已經(jīng)組裝好了，睿睿在旁邊看著她組裝好的機槍，問她：“你這是在拼槍么？好帥！”他一邊說著，一邊專心地組裝著自己的沖鋒槍。睿睿的目光依舊停留在明明手上的那把沖鋒槍上，然后指著一個地方說道：“那邊有沒有空出來地方？”明明說：“彈藥就在這里。”睿睿撿起一個塑料板，用手去拼明明的機關槍：“在這里，是子彈?！泵髅靼杨ｎ５氖滞频剿媲埃f：“不是這個樣子。”睿睿又說：“那是什么樣子？”睿睿盯著銘銘看了片刻，然后撿起自己做的火車頭，對銘銘說：“來，我們一起玩吧！“不用了，我還沒打夠呢。”睿睿等了一會兒，就被身邊其他的朋友給吸引住了，于是兩個人開始玩了起來。解析：睿睿采用了合作戰(zhàn)略，但由于種種原因被明明拒絕。當研究人員等著看完比賽后，問明明，他的答案是：老師說睿睿愛打人。由此可以看出，老師對孩子的評價對他們的合作接受度有直接的影響。明明對睿睿的接受度并不高，這才導致了睿睿在這款游戲中的失敗。4.3教師參與游戲限制幼兒合作策略的使用在教師參與的活動中，對兒童的控制性太強，而兒童的自主性不足REF_Ref12164\w\h[7]。大多數(shù)時候，孩子們都是按照老師的指示來玩，他們是很被動的，他們的合作策略是由老師引導的。案例二：在一次區(qū)域活動中，作為好友的櫻子和青青一人選擇了建構，而另一個，則是去了那家小超市。她很想到建構區(qū)去看看櫻子，可是建構區(qū)里早人已經(jīng)滿了。青青看到只有但仔一個人在建構區(qū)里，便問道：“但仔，我們可以交換嗎？”但仔道：“換什么?”青青道：“建筑區(qū)域的位置都滿了，我想過去，你能不能去超市那里？”但仔說：“不可以，我還得搭一座橋梁。”晴晴問她的老師，她的老師說：“建構區(qū)已經(jīng)滿了，你不能再進入了?！敝钡接螒蚪Y束，青青都沒有找到愿意和自己交換游戲的小朋友。分析：合作是兒童在游戲中使用的惟一的合作策略。兒童在玩建構性游戲時，缺少與同齡人的交流與思考。在幼兒合作活動完成后，教師未能及時地讓幼兒進行交流和評價。而培養(yǎng)幼兒的合作意識能夠推動幼兒的社會性發(fā)展。兒童的社會發(fā)展包括三個方面：外部環(huán)境的影響、自身的成熟和自主學習。教師所傳授的是一種直觀的知識現(xiàn)狀，而幼兒則是要將這種經(jīng)歷內(nèi)化為自己的經(jīng)歷和體驗，這是一個很微妙的過程。所以，作為一名老師，一定要有足夠的耐心，把自己的感情投入到學習中去，讓孩子在游戲中體驗、交流、合作，讓孩子們能夠自由地去探索、去嘗試。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，教師應當對兒童的言行進行“細心觀察”，積極傾聽他們的想法，并給予適當?shù)闹笇?，以促進他們的學習與發(fā)展，培養(yǎng)他們的團隊協(xié)作能力REF_Ref12236\w\h[8]。4.4合作策略缺乏靈活性在尋求幫助為主要合作目的下，幼兒最常用的方法是支配策略和拒絕策略。當幼兒將尋求幫助作為他們的主要合作意向時，他們的合作策略就會變得僵化，缺少變通。案例三：墨蘭的立交橋上，還差一個方塊，但方塊的方塊已經(jīng)用完了。墨蘭對老師說：老師，我要一塊長方形的積木。老師說：您到籃子里再找一下。墨蘭說：我已經(jīng)找到了，可是沒有。老師說：您可以自己想法子。于是墨蘭轉向雅雅，問她能不能借給她一個長方形的積木？然后她同意并給了墨蘭一塊積木。分析：墨蘭在面對沒有足夠的玩具時，總是先找老師幫忙，然后讓其他孩子來幫忙。這說明在大班教學中，學生對教師的依賴程度較高，難以獨立思考，不能自己解決問題。幼兒向教師尋求幫助的頻率高于其他幼兒，這與教師在制定游戲規(guī)則和布置任務方面具有很強的指導性作用有關。4.5合作意識有待提高在大班制的結構游戲中，幼兒的協(xié)作人數(shù)較少，主要是三人協(xié)作和二人協(xié)作。與四個或更多人參與的大范圍協(xié)作相比，小范圍協(xié)作中更多地采用語言上的拒絕策略，而且更多地是以自己為導向的協(xié)作方式。案例四：建構區(qū)中，陽陽和毛毛正坐在一個桌面上，擺弄著手中的塑料圓盤。良久，陽陽看著手中的玩具說道：“毛毛，給我一個你拼湊的玩具吧?！泵鲱^望著陽陽，一邊玩一邊對他說：“你有你的，我的不怎么好玩”但是這并沒有影響陽陽的興趣，陽陽說：“那就讓我們一起玩一會兒”，又指著自己組裝的自行車說：“我有一輛自行車可以和你玩”，毛毛說：“你組裝得這么差勁，我才不和你玩”，接著陽陽又拿出自己的玩具制作了一張弓，說：“你看看我制作的弓”，毛毛很喜歡，說：“你讓我玩你的弓，我就把怪物送給你”，陽陽答應了，于是兩人互換了玩具，各玩各的去了。分析：陽陽的第一次談判之所以失敗，是因為在談判的過程中，兩個人的目的都是為了自己的利益，他們的建議和行動都是按照自己的需要來進行的，而不是把雙方的利益作為合作的起點。接下來，陽陽又換了一種方式來達成自己的目標，他再次要求陽陽親自為毛毛制作一張弓，毛毛非常開心，可是毛毛只是想要玩陽陽的弓，根本不愿意配合，于是毛毛便提議和毛毛換一個玩具。在陽陽的努力下，她終于獲得了她想要的怪物，但是她也放棄了她想要和毛毛玩耍的念頭。第5章加強大班幼兒在結構游戲中同伴合作行為的策略5.1提高教師素養(yǎng)培養(yǎng)，提升教師游戲指導技巧老師作為幼兒園的“掌舵人”，是對孩子心理發(fā)展和學習能力的最主要影響因素，老師引導水準的好壞直接決定了活動的品質，有了科學的建構活動觀，才能確保教師指導的方向是正確而合理的REF_Ref12429\w\h[9]。因此教師的態(tài)度要積極主動，設身處地的為孩子們著想，多與孩子們溝通，多與孩子們溝通，多了解孩子們在玩游戲時所學到的最新知識，并且要不斷地充實自己的有關建構知識，這樣才能更好地規(guī)劃自己如何科學合理地構造游戲材料，激發(fā)幼兒的興趣，此外，幼兒園教師要有一種科學的思維方式和觀察游戲的方式，在孩子玩結構游戲的過程中，要善于發(fā)現(xiàn)問題，尋找一個具有教育意義的切入點，適時地尋找一個恰當?shù)臅r機，來引導孩子玩耍，利用合適的干預技術來進行游戲指導，教師應從多方面對自身的結構式游戲教學策略進行改進，以提升游戲教學的效果REF_Ref12464\w\h[10]。教師在幼兒游戲過程中要采取靈活的指導方式，適時的指導幼兒的合作行為。5.2重視幼兒的移情訓練，減少消極策略的使用頻次移情訓練是一種新的教育形式REF_Ref12556\w\h[11]。教師可以幫助幼兒去體會別人的心理，例如可以在分享活動中，給幼兒提供體現(xiàn)出一個人的情緒的圖片，并讓幼兒說明是什么情緒，讓幼兒能夠明明白別人的情緒，幫助幼兒可以在結構游戲中根據(jù)他人的情緒做出正確的決策，更好的去理解其他幼兒的情緒，幫助幼兒之間實現(xiàn)有效的溝通，減少攻擊行為，進而改善幼兒之間的關系，能夠在游戲中獲得更多的樂趣。在進行移情訓練時，教師要特別關注所選的主題要與親社會密切相關，讓幼兒可以模仿其中的親社會行為REF_Ref12585\w\h[12]。同時，要發(fā)揮出教師自身的示范作用，能夠把移情訓練的各種方方法結合起來，在幼兒的實踐和日常生活中，讓幼兒能夠貫徹親社會行為的自覺性，在潛移默化中引導幼兒感受和理解親社會行為，從而產(chǎn)生良好的教育效果。5.3教師科學引導幼兒運用合作策略通過在幼兒園的活動和學習，可以幫助孩子們提高他們的協(xié)調(diào)性和溝通能力。然而，并非所有的活動和學習任務都必須依賴于孩子們的協(xié)調(diào)性和溝通。因此，老師應該提供指導和幫助，讓孩子們學會如何有效的協(xié)調(diào)和溝通。換句話說，教育和學習之間存在密切聯(lián)系，并且彼此之間具有密切的聯(lián)系。因此，幼兒園應該高度重視老師的指導，并且努力培養(yǎng)老師的良好的思維習慣，從而使他們能夠更好地引領孩子的成長REF_Ref12631\w\h[13]。在結構游戲中教師可以讓幼兒進行討論，共同商議游戲的內(nèi)容，并在游戲過程中時刻觀察他們的行為，給予孩子肯定的眼神，給孩子一個微笑，這都是對孩子的鼓勵。5.4強化合作策略的靈活性結構游戲的結束并不意味著幼兒合作意識、合作策略培養(yǎng)的結束，這恰恰是提高幼兒合作意識的有效途徑之一REF_Ref12670\w\h[14]。教師要正確認識到反饋的積極意義，可以采用多種形式、多元主體的評價方式。第一，組織幼兒之間互評以及自評，教師因時間精力等原因，不能關注到每一個幼兒在游戲活動中的表現(xiàn)，這時可以請幼兒自己來回憶哪些地方做得好，哪些地方做得不好，也可以說自己所看到的其他幼兒的行為表現(xiàn)。第二，以教師為主體進行評價，秉持客觀的原則，針對幼兒個體或者群體的表現(xiàn)，進行深度的評價，避免“你做得真好，你真好”等模糊不清的反饋，引導幼兒感受與同伴合作所獲得的愉快情感體驗，激發(fā)幼兒再次與同伴合作的動機。5.5強化幼兒同伴合作行為在游戲中，兒童之間的沖突和矛盾不可避免地會發(fā)生。教師應正確評估這種沖突，使其成為兒童與同伴互動的動力之一，探討沖突的積極功能，并認識到?jīng)_突在促進兒童社會性方面的作用REF_Ref12706\w\h[15]。首先當幼兒發(fā)生沖突尋求教師幫助時，教師要秉持客觀公正的原則，不能聽取單個幼兒的片面之詞，找到發(fā)生沖突的關鍵所在，安撫好雙方幼兒的情緒REF_Ref30879\w\h[16]。其次可以將解決沖突的機會交給幼兒自己，教師在一旁耐心觀察，適時引導，如果幼兒之間的矛盾較大或者有一方不愿解決時，教師再進行干預，循循善誘，幫助幼兒明白矛盾在哪里，應該要怎么做才更合適，更好地表達自己的意愿，與他人友好交流。最后堅持因材施教的原則，對待性格不同的幼兒應該選擇不同的方式，面對性格內(nèi)向、不喜歡表達的幼兒教師首先要鼓勵幼兒勇敢地說出來，慢慢疏導幼兒將沖突敘述清楚，面對性格較為活潑的幼兒教師要先傾聽幼兒的表述，引導幼兒將沖突的起因、經(jīng)過和結果表達清楚，綜合考慮整個矛盾的因素選擇合適的處理方案REF_Ref30993\w\h[17]。第6章結論本文重點研究了大班幼兒結構游戲中的合作現(xiàn)狀，指出其中存在的問題，為培養(yǎng)幼兒同伴合作能力提出切實可行的對策。然而，本論文的研究還存在很多缺陷，主要是因為研究人員自身的能力、時間等因素所致。首先，我們只對一個大班的孩子進行了觀察，樣本量較小，因而研究結果有待加大樣本量進一步研究；其次在研究過程中主要以質性研究為主，因此具有一定的主觀性；最后本研究只關注了在結構游戲中出現(xiàn)的合作行為，但幼兒之間的同伴合作行為會貫穿于一日活動，這也是后續(xù)研究需要改進的方面。針對上述的研究不足，在后續(xù)過程中會繼續(xù)增強自身專業(yè)能力和研究能力，加大研究的范圍和樣本量，努力加強研究結果的全面性。雖然本研究存在不足，但依舊希望能夠引起教育者和家長對幼兒同伴合作行為的重視和指導，共同促進教師的專業(yè)成長以及幼兒的全面發(fā)展。

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