高中物理課堂教學中教師有效提問的方法探究

中學物理課堂教學中老師有效提問的方法探究一、學生學習中學物理存在的思維障礙

學生在學習物理時的思維障礙是怎樣產(chǎn)生的呢？探討者歸納為:其一，學習物理受自身的心理認知水平和生活閱歷制約；其二，學習物理還受學習內(nèi)容的概括性、抽象性的制約。中學生的學問和閱歷有較大的局限性，直覺思維實力正處于萌芽階段，有的猜想或假說是錯誤的，我們要加以愛惜、引導；否則會、挫傷學生求知的欲望，抑制直覺思維實力的發(fā)展。結(jié)合教材內(nèi)容，有意識地加強直覺思維實力的訓練，不僅能進一步完善學問結(jié)構(gòu)、開闊思路，而且能充分釋放創(chuàng)建精神，提升學習實力。

所以物理老師在課堂教學中要針對學生學習中學物理的思維障礙特點，要擅長采納恰當?shù)牟呗赃M行有效提問，這樣才能有效地實現(xiàn)教學目標，提高課堂教學效果。

二、傳統(tǒng)教學中老師提問存在的問題

1、老師提問不能面對全體學生，不少老師只喜愛向成果好的學生提問，不情愿向成果中差的學生提問，這樣會降低中差學生的主動性。

2、個別老師將提問作為懲處手段，特地整理心目中的“問題學生”。答不上問題，就受指責，罰站，罰作業(yè)，罰勞動。懲處破壞了和諧的教學氣氛，造成了師生對立，產(chǎn)生了消極影響，失去了提問的有效性。

3、提問時，學生一時答不出，就用“這么簡潔都答不上”之類的話損害學生的自尊心，這是提問的大敵。

4、上課過程中反復問學生“是不是”、“對不對”這樣的無效提問來了解學生駕馭的程度，或簡潔提問“是什么”、“怎么樣”，這樣很多同學往往簡潔附和，有時雖然答出了結(jié)果，但很多同學都不肯定弄清了問題的本質(zhì)。

三、有效提問的意義

關于課堂教學中的有效提問的意義，目前主要有以下幾種觀點:有效提問是引發(fā)學生心理活動，促進思維實力發(fā)展的一種方法和手段，是勝利教學的基礎；有效提問是課堂教學過程中老師與學生之間一種相互溝通與互動！有效提問即為理解而提問，讓學生開動腦筋。

新課程標準追求的是以問題為紐帶的課堂教學，提倡讓學生帶著問題走進教室，帶著問題走出教室。新課程課堂評價由留意結(jié)果性轉(zhuǎn)向過程性評價，由關注老師的教學行為轉(zhuǎn)向師生的互動溝通，由關注學生回答轉(zhuǎn)向關注學生提出問題、質(zhì)疑問題。新課程要求老師在物理課堂教學中要擅長提問，老師要充分發(fā)揮提問的功能。

所以在新課程理念下，物理課堂教學中的有效提問應當有新的內(nèi)涵。本文中的有效提問是指促進學生物理思維實力發(fā)展，實現(xiàn)教學目標，并通過師生互動動態(tài)生成新的問題的一種教學活動方式。

四、課堂提問的原則

1、題意清晰、精確嚴密

模糊不清的問題很難讓學生綻開思維，不準確的問題必定會產(chǎn)生多種回答而引起混亂。例如“已知磁場方向和導線運動方向，如何確定導線中的電流方向？”此題因果關系不明，學生很難回答，是由于導線做切割磁力線運動而產(chǎn)生感應電流呢，還是由于通電導線在磁場中因受到安培力的作用而發(fā)生運動？欲使提問達到引人留意、啟發(fā)思維的目的，提出的問題必需題意清晰、精確嚴密。

2、緊扣目標、細心設計

老師在課堂上提出的主要問題都必需是在課前細心設計好的，問題要緊扣教學目標，突出重點、克服難點、要有代表性，能使學生舉一反三、觸類旁通。所提出的問題不肯定都要學生回答，可以是問而不答，也可以是自問自答，要依據(jù)提問的目的敏捷處理。

3、面對多數(shù)，以點帶面

課堂提問應面對全體學生，然后精選提問對象。面對全體學生是對學生的心理狀態(tài)而言，即要使全體學生的心態(tài)處于高度集中和打算回答狀態(tài)。當問題提出后，不要急于讓學生回答，應給學生肯定的思索時間，吸引全部的學生都主動參與思維活動，促使每個同學在心里都擬出一個答案，從而加深理解，鞏固學問。

五、中學物理課堂教學中有效提問的方法

1、層遞式提問

即把物理教學過程分切成多個情境片段，多層次提出問題。層層剝開，直達問題的本質(zhì)，以便學生能自行構(gòu)建學問體系和物理思維來達到教學目的而采納的一種行為活動。在教學中采納這種策略進行有效提問，有利于學生的思維實力培育與學問的意義構(gòu)建，老師的作用是搭橋引領探求學問結(jié)論的方向，而不是把答案都告知學生。

案例：在探討做自由落體運動的物體處于完全失重狀態(tài)，對與其相鄰的物體沒有壓力作用時，可采納如下方法：老師讓學生打算一個裝水的礦泉水瓶，去掉蓋子，分解式提問如下：問題1，假如在瓶底打一個小孔，水會流出來嗎？（學生回答：當然會流出來，不流出來才怪）。接著問題2：假如瓶子做自由落體運動，水會流出來嗎？（學生猜想：會？不會？）此時老師不急于給學生下結(jié)論，而是讓學生親自做試驗，結(jié)果發(fā)覺水不會流出來！學生的愛好來了，提出問題：瓶子向下做自由落體運動時水流不出來，那么，假如把瓶子向上拋出，瓶子在空中運動的過程中，水會流出來嗎？很多學生由于定勢思維（向下運動時水不流出來，那么，向上運動時水當然會流出來了）的影響，紛紛回答：會流出來。老師又讓學生親自試驗，以驗證猜想，結(jié)果是水竟然還是流不出來！至此，氣氛活躍，學生愛好極高，產(chǎn)生了很多疑問和猜想，我再因勢利導，問題就迎刃而解了。明顯，這樣將問題分解，一層一層分析就簡潔多了。

2、生活情境式提問

即改平輔直敘為創(chuàng)設生活情境，讓問題來源于生活，這樣的問題才有生命力。我們在講解時，常常是陳述相同的事實，從不同的層面切入，便能產(chǎn)生不同的效果。所以，在物理課堂教學中應設法把物理過程情境化，把物理概念生活化。

案例一：在關于牛頓運動定律的應用課中，常常遇到如下的典型習題:有一輛汽車原來做勻速直線運動，突然遇到緊急狀況剎車，已知汽車質(zhì)量m，汽車剎車過程的制動力恒為f，設駕駛員的反應時間為t，問從駕駛員發(fā)覺狀況到完全停車，共經(jīng)過多少距離？若將這一習題改成:某一特別路段的速度規(guī)定不能超過40km/h，有一輛卡車遇緊急狀況剎車，車輪抱死滑過一段距離后停止。交警測得剎車過程中在路面擦過的痕跡長度是14m，從廠家的技術(shù)手冊中查得該車輪胎與地面的動摩擦因數(shù)是0.7。假如你是一位交警，請你來陳述該卡車是否超速行駛。

案例二：講沖量與動量時，假如干脆給出“沖量是力和時間的乘積”、“沖量等于動量的增量”，然后講公式，做練習鞏固。這樣的教學，課堂死氣沉沉，學生昏昏欲睡。因為這樣教學只留意了講解的效率和解題效率，卻弱化了情感效率，忽視了問題效率，有悖于新課改的理念。假如采納有效提問的策略，提出以下問題：我們常常打球，也常?？吹阶闱蜻\動員敢于用頭去頂球，也常?？吹竭\動員把球頂進了球門的精采場面?？墒?，假如是同樣速度的鉛球，運動敢用頭去頂嗎？學生的第一反應當然是“不敢頂”，讓學生說說“不敢頂”的緣由時，學生似乎懂了，可卻苦于找不到合適的詞語來表達，心里就像憋了什么似的，此時，再引導學生帶著問題探究，引出沖量、動量的概念，自然是水到渠成。

很明顯，后一種提問比前一種提問有效，它將問題置于真實的生活情境中，讓學生覺得物理就在自己的身邊，體會到物理學問在生活中的應用價值，這樣有利于激發(fā)學生學習的愛好，學習時易于理解和接受。

3、類比式提問

在教學中，運用類比式提問的方法，它可以在同種事物或不同種事物之間進行，也可以在同一事物的不同部分、不同方面進行，或同中求異，或異中求同。這種提問有利于學生認清事物間的相同或不同點，從而達到加深理解、增加記憶、敏捷運用的目的；有利于發(fā)展學生的求同思維或求異思維實力。

如電場強度和磁感應強度兩個物理量在引入的過程中有哪些異同點？動量和動能有哪些不同？動量守恒定律和能量守恒定律有何不同？氫原子核外電子繞核運動和人造地球衛(wèi)星的運動中①向心力的來源；②從低軌