聚焦語(yǔ)言審美力的小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)

思辨性閱讀指的是一種在思辨性思維的引導(dǎo)下開展的閱讀活動(dòng)。在思辨性閱讀環(huán)節(jié)，學(xué)生不再迷信于教材、教師，而是根據(jù)自己的情感體驗(yàn)重新解讀文本。在思辨性閱讀背景下，教學(xué)正在演化為一個(gè)分享語(yǔ)文情感、獲得情感意識(shí)的過程。圍繞著語(yǔ)言審美力發(fā)起小學(xué)語(yǔ)文思辨閱讀，在感受語(yǔ)文之美的同時(shí)，能夠?qū)崿F(xiàn)思辨閱讀的返璞歸真，重新解讀文本的文化價(jià)值、情感價(jià)值，激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀熱情［1］。一、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中開展思辨性閱讀教學(xué)的意義（一）閱讀與思考結(jié)合，創(chuàng)新教學(xué)思辨性閱讀教學(xué)的出現(xiàn)進(jìn)一步改變了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式，在指導(dǎo)小學(xué)生學(xué)習(xí)、互動(dòng)的過程中，其將閱讀活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)結(jié)合起來，對(duì)學(xué)生的思維、能力進(jìn)行訓(xùn)練。作為學(xué)生的引路人，教師可嘗試通過思辨性閱讀教學(xué)重新調(diào)整教學(xué)方法，將閱讀與思考結(jié)合起來，創(chuàng)新語(yǔ)文教學(xué)模式。在思辨性閱讀教學(xué)的推動(dòng)下，語(yǔ)文教學(xué)展現(xiàn)出了更為出色的人文功能，學(xué)生看見的不僅僅是包含在教材當(dāng)中的文字知識(shí)，更包含文化、技能等關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，是對(duì)學(xué)生的思維與能力進(jìn)行訓(xùn)練的有效方法。教師要不斷嘗試創(chuàng)新閱讀教學(xué)活動(dòng)，在思辨性閱讀教學(xué)下，鼓勵(lì)學(xué)生從客觀、對(duì)立的角度閱讀相關(guān)教學(xué)文本。“一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特”。而思辨性閱讀教學(xué)正是實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的最佳方法。讓學(xué)生去思考、研讀，可以有效提升閱讀教學(xué)質(zhì)量。（二）閱讀與互動(dòng)結(jié)合，全面發(fā)展部分教師在發(fā)起閱讀教學(xué)活動(dòng)的過程中依舊只重視學(xué)生閱讀能力的表達(dá)，忽視了學(xué)生閱讀技能、文化思維的培養(yǎng)。在語(yǔ)文閱讀課堂上，教師要求學(xué)生完全跟隨自己的思路進(jìn)行閱讀，并不會(huì)對(duì)學(xué)生的技能、思維進(jìn)行訓(xùn)練，導(dǎo)致閱讀教學(xué)活動(dòng)的有效性嚴(yán)重下降。在新課改的要求下，閱讀教學(xué)活動(dòng)不能以單純的閱讀、積累為目標(biāo)，更要重視學(xué)生文化情感、閱讀技能的開發(fā)與培養(yǎng)，以此來創(chuàng)新閱讀教學(xué)模式，帶動(dòng)學(xué)生全面進(jìn)步。思辨性閱讀教學(xué)重新定義了閱讀教學(xué)活動(dòng)的育人價(jià)值，在指導(dǎo)學(xué)生歸納文本資源的同時(shí)，借由多元化閱讀互動(dòng)啟發(fā)學(xué)生的思維。學(xué)生可以從文章情感、表達(dá)技巧、文本特點(diǎn)等不同的角度對(duì)文本素材進(jìn)行分析，在互動(dòng)的過程中掌握閱讀方法。在思辨性閱讀教學(xué)中，學(xué)生甚至可以通過類比、交流、課外探究等方式來歸納閱讀教學(xué)資源，從而以全新的角度認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)的價(jià)值，形成閱讀的興趣。多互動(dòng)、多探討，思辨性閱讀教學(xué)可以帶給學(xué)生更多的感悟。二、思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)施策略（一）聆聽，閱讀中感受語(yǔ)言之美在語(yǔ)言審美力的引導(dǎo)下開展小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)要放在語(yǔ)言表達(dá)上。對(duì)于小學(xué)生來說，語(yǔ)言不僅是幫助學(xué)生獲取信息的重要手段，更是對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言理解能力、表達(dá)能力發(fā)起綜合訓(xùn)練的重要載體。在這一特點(diǎn)下，感受語(yǔ)言當(dāng)中的美，才能使學(xué)生產(chǎn)生感悟，進(jìn)而完成思辨性閱讀任務(wù)。但對(duì)于當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文思辨閱讀教學(xué)活動(dòng)來說，教師只要求學(xué)生思考，并不會(huì)引導(dǎo)學(xué)生鑒賞語(yǔ)言中的美，導(dǎo)致語(yǔ)言中的情感價(jià)值無法表現(xiàn)出來，學(xué)生的語(yǔ)言審美力得不到培養(yǎng)，自然也無法完成思辨性閱讀任務(wù)。在語(yǔ)文思辨閱讀教學(xué)活動(dòng)中，可借助“聆聽”來培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言審美力，促使學(xué)生在感受語(yǔ)言之美的同時(shí)完成思辨性閱讀任務(wù)，加深對(duì)于文本素材的理解［2］。以部編版小學(xué)語(yǔ)文《我要的是葫蘆》的教學(xué)為例，教師可借助“講故事”的方式引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本。在對(duì)文本中的對(duì)白、故事情節(jié)進(jìn)行講述的過程中，學(xué)生對(duì)《我要的是葫蘆》的整體故事進(jìn)行總結(jié)，結(jié)合主人公與鄰居之間的對(duì)白，對(duì)人物、語(yǔ)言進(jìn)行評(píng)價(jià)：葉子生了蚜蟲，主人公卻說“那有什么關(guān)系，我要的是葫蘆”；別人給出了建議，他充耳不聞。由于缺乏相對(duì)應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)，一些學(xué)生認(rèn)為，主人公的觀點(diǎn)是正確的，因?yàn)槿~子和葫蘆之間并沒有什么必然聯(lián)系；還有一些學(xué)生則認(rèn)為，葉子枯萎，葫蘆也無法成長(zhǎng)，主人公的行為是愚蠢的。在語(yǔ)言審美力的帶動(dòng)下，小學(xué)生掌握了思辨閱讀的基本方法，進(jìn)而對(duì)有關(guān)問題作出回應(yīng)。在聽的過程中，學(xué)生感受到了故事情節(jié)，也感受到了語(yǔ)言的表達(dá)之美，對(duì)于思辨性閱讀將表現(xiàn)出更為強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)熱情。（二）交流，表達(dá)中提高語(yǔ)言素質(zhì)在圍繞提升語(yǔ)言審美力開展思辨閱讀教學(xué)的過程中，對(duì)于語(yǔ)言之中美的感知，不能完全依靠教師來引入，學(xué)生作為具有獨(dú)立思維意識(shí)的個(gè)體，也能夠依靠自己的表達(dá)、交流展現(xiàn)語(yǔ)言之美，進(jìn)而與學(xué)生、教師建立良好的語(yǔ)言互動(dòng)關(guān)系，形成語(yǔ)言學(xué)習(xí)熱情。在落實(shí)教學(xué)工作的過程中，要抓住學(xué)生的語(yǔ)言審美力開展交流活動(dòng)，將思辨閱讀教學(xué)活動(dòng)中所產(chǎn)生的感想、靈感分享出來，為學(xué)生提供審視語(yǔ)言之美的素材。鼓勵(lì)學(xué)生表現(xiàn)美，在思辨閱讀教學(xué)中理解美，這才是語(yǔ)言審美力的存在意義。對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)中情感豐富的文本，可引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中開展思辨閱讀活動(dòng)，在鑒賞文本情感內(nèi)涵的同時(shí)，體會(huì)文本的表達(dá)特點(diǎn)。以部編版小學(xué)語(yǔ)文《陶罐和鐵罐》的教學(xué)為例，在教學(xué)活動(dòng)中，可引導(dǎo)學(xué)生分角色閱讀文本，在獨(dú)立設(shè)計(jì)對(duì)白的同時(shí)，完成思辨閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)。鐵罐是一個(gè)處處不讓人的角色，剛強(qiáng)霸道；與之相對(duì)應(yīng)的，陶罐則更加寬容、更加忍耐。教師用語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生：你想做一個(gè)陶罐還是一個(gè)鐵罐？在思辨閱讀教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)：做鐵罐，學(xué)習(xí)鐵罐的鋒芒畢露，但需辯證性思考，不能學(xué)習(xí)鐵罐的處處逼人；做陶罐，學(xué)習(xí)陶罐的謙虛謹(jǐn)慎，但面對(duì)他人的威脅，還是要學(xué)會(huì)自我保護(hù)。這一環(huán)節(jié)，思辨閱讀幫助學(xué)生辯證地看待有關(guān)角色，進(jìn)而對(duì)有關(guān)故事形成新的感悟。在表達(dá)的過程中，教師要重視學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力的培養(yǎng)，清晰流暢地表達(dá)，以語(yǔ)言之美來支撐思辨閱讀活動(dòng)?？匆娬Z(yǔ)言，看見文化，培養(yǎng)態(tài)度，從而升華教學(xué)。（三）練習(xí)，互動(dòng)中形成語(yǔ)言技巧簡(jiǎn)單來說，思辨性閱讀教學(xué)能夠幫助學(xué)生形成多種閱讀觀點(diǎn)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的后續(xù)開展要求形成一個(gè)新的認(rèn)識(shí)。在圍繞語(yǔ)言審美力開展教學(xué)的過程中，要結(jié)合思辨性閱讀建立對(duì)應(yīng)的互動(dòng)練習(xí)機(jī)制：一方面，訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言審美意識(shí)，感受語(yǔ)言之美；另一方面，要求學(xué)生形成語(yǔ)言審美力，能夠結(jié)合語(yǔ)言審美力感知文本的思辨性表達(dá)特點(diǎn)，確定文本表達(dá)活動(dòng)的后續(xù)發(fā)展方向。練習(xí)、思考、互動(dòng)，以此來夯實(shí)思辨閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，進(jìn)一步開發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言審美力。教師可嘗試在思辨閱讀活動(dòng)中鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言技巧，借由閱讀、寫作的綜合練習(xí)，促使學(xué)生形成思辨性閱讀的基本思路，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言審美力。以部編版小學(xué)語(yǔ)文《白鵝》的教學(xué)為例，教學(xué)時(shí)將生活經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)文本互相融合，使得學(xué)生產(chǎn)生了不同的閱讀情感，思辨性閱讀教學(xué)活動(dòng)由此開啟。一些學(xué)生看見的是文本中的鵝，憨態(tài)可掬，大模大樣，難以按捺心中的喜愛；一些學(xué)生想到的則是生活中的鵝，家禽中的霸主，無論是面向誰(shuí)，都要狠狠地咬上一口。情感的差異，為思辨性閱讀教學(xué)的開展創(chuàng)造了環(huán)境。結(jié)合語(yǔ)言審美力的基本概念，可要求學(xué)生利用靈動(dòng)的語(yǔ)言來描述有關(guān)故事：對(duì)于鵝，你有著怎樣的情感，為什么會(huì)產(chǎn)生這種情感？依靠說、寫的過程幫助學(xué)生記憶語(yǔ)文知識(shí)，深入解讀文本素材。在語(yǔ)言審美力的要求下，清晰而生動(dòng)的表達(dá)才能讓學(xué)生的觀點(diǎn)被更多的同學(xué)所接受，愿意學(xué)習(xí)、愿意分享，這便是語(yǔ)言審美力培養(yǎng)要求下的小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)。（四）感悟，思辨中體驗(yàn)語(yǔ)言價(jià)值感悟語(yǔ)言的表達(dá)特點(diǎn)，在思考中形成語(yǔ)言審美力，有助于學(xué)生思辨性思維的發(fā)展。在開展思辨閱讀教學(xué)活動(dòng)的過程中，學(xué)生的觀點(diǎn)不一致、學(xué)習(xí)方法不一致，對(duì)于教學(xué)文本的解讀自然也就不同。加之部分文本情感豐富，其雖然具有豐富的語(yǔ)言之美，但由于小學(xué)生的語(yǔ)言審美力并沒有得到完全發(fā)展，其很難將文本當(dāng)中的語(yǔ)文之美表現(xiàn)出來。如果教師強(qiáng)行要求學(xué)生鑒賞，則會(huì)破壞學(xué)生好不容易形成的語(yǔ)言審美力，將語(yǔ)言審美鑒賞教學(xué)轉(zhuǎn)化為單純的閱讀指導(dǎo)教學(xué)，破壞學(xué)生的思辨意識(shí)。靜下心感悟，體驗(yàn)語(yǔ)言的表達(dá)特點(diǎn)，能夠在落實(shí)思辨性閱讀教學(xué)的同時(shí)，進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)言審美力。以部編版小學(xué)語(yǔ)文《祖父的園子》的教學(xué)為例，教師向?qū)W生提出問題：文章中表現(xiàn)了怎樣的情感？部分學(xué)生認(rèn)為，包含著對(duì)園子和祖父的懷念；部分學(xué)生則提出，只有對(duì)祖父的懷念，“愛屋及烏”，如果祖父在田地間、在水壩上勞動(dòng)，那么，文章的表述也會(huì)隨之發(fā)生變化。思辨閱讀教學(xué)的主體已經(jīng)確定，有關(guān)教學(xué)活動(dòng)圍繞著鑒賞情感之美、語(yǔ)言之美展開。教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：《祖父的園子》當(dāng)中，作者用了怎樣的語(yǔ)言來描述祖父、我和園子？這一環(huán)節(jié)，是對(duì)文本內(nèi)涵的深層感悟，在體驗(yàn)文章的語(yǔ)言之美的同時(shí)，思辨思維引導(dǎo)著學(xué)生給出不同的答案。一些學(xué)生看見的是“紀(jì)實(shí)”，是站在當(dāng)下的角度，穿越時(shí)間的長(zhǎng)河，對(duì)過去的回憶，這是現(xiàn)實(shí)發(fā)生的故事，屬于紀(jì)實(shí)。有的學(xué)生則將文章的語(yǔ)言表達(dá)手法理解為“抒情”，因?yàn)橛辛藢?duì)祖父的感情，所以會(huì)有這樣的故事，就算沒有“想要拔草卻拔了苗”的經(jīng)歷，但那樣慈祥的祖父，也一定會(huì)原諒“我”的。借助語(yǔ)言審美力，學(xué)生看見了作品當(dāng)中的情感之美，然后在語(yǔ)言審美力的支撐下，解讀文章的主要表達(dá)特點(diǎn)，感悟文章的審美價(jià)值。語(yǔ)言審美力下的思辨閱讀教學(xué)，是充滿情感與思想的教學(xué)，更是進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的教學(xué)。（五）自省，歸納中掌握語(yǔ)言魅力學(xué)會(huì)自省，沉淀內(nèi)心，遠(yuǎn)比單純的教學(xué)灌輸更加重要。在語(yǔ)言審美力視角下開展思辨性閱讀教學(xué)活動(dòng)，教師要讓學(xué)生看見語(yǔ)言中的表達(dá)之美，并將這種文化上、情感上的美記錄下來，然后將這種美表現(xiàn)在課堂當(dāng)中。作為學(xué)生的引路人，教師要為學(xué)生創(chuàng)造“自省”的機(jī)會(huì)，學(xué)會(huì)自我沉淀，在歸納語(yǔ)言表述特點(diǎn)的同時(shí)，挖掘文本的語(yǔ)言魅力?？匆娬Z(yǔ)言之美，這是教學(xué)的第一步，審視語(yǔ)言之美，這是教學(xué)的第二步，形成思辨性意識(shí)，愿意對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，這樣的教學(xué)才是有意義的。在語(yǔ)言審美力視角下開展教學(xué)，要重視學(xué)生的“自省”，在自省的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生感受語(yǔ)言之美。以部編版小學(xué)語(yǔ)文《窮人》的教學(xué)為例，窮人身無分文，家徒四壁，卻還要收養(yǎng)死去鄰居的遺孤，這樣的行為值得提倡嗎？在教學(xué)中，借助多元化的自省落實(shí)教學(xué)活動(dòng)。第一個(gè)環(huán)節(jié)，看見的是窮人妻子內(nèi)心的掙扎，“他會(huì)揍我的”，為什么丈夫會(huì)揍她？因?yàn)榧依锖芨F，未必養(yǎng)得起兩個(gè)孩子，但妻子始終不曾動(dòng)過將孩子送回去的念頭。在描寫人物內(nèi)心當(dāng)中的忐忑情感時(shí)，作者并沒有對(duì)人物的情緒施以太多的筆墨，而是讓人物開口，將這種忐忑、糾結(jié)表達(dá)出來。第二個(gè)環(huán)節(jié)，看見的是丈夫的善良，“把孩子抱過來，和死人待在一起可不是事?！笨匆姷氖欠蚱薅说囊恍南蛏?。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)言審美力進(jìn)行深入思考：如果你是窮人，你會(huì)怎么做？進(jìn)而引出教學(xué)中的“窮則獨(dú)善其身”“達(dá)則兼濟(jì)天下”兩種觀點(diǎn)。作為學(xué)生的引導(dǎo)者，教師要將語(yǔ)言、教材整合起來，在感受語(yǔ)言之美的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生感受文本當(dāng)中的情感之美，體驗(yàn)作品中的人文關(guān)懷，有想法、有觀點(diǎn)，這才是真正的思辨閱讀教學(xué)。教