認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)生

關(guān)于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)生第二節(jié)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是形成反映事物整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)進(jìn)行復(fù)雜的信息加工活動(dòng)的過(guò)程。學(xué)習(xí)條件：注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件(如過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、背景知識(shí)、心智活動(dòng)水平等)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性、積極性和內(nèi)部動(dòng)機(jī)。第2頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論四、奧蘇伯爾的接受-同化理論一、格式塔完形學(xué)習(xí)理論二、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論三、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論五、加涅累積學(xué)習(xí)理論第3頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天一、格式塔的完形學(xué)習(xí)理論代表人物：韋特海墨、苛勒、考夫卡1912年，韋特海默發(fā)表《似動(dòng)的實(shí)驗(yàn)研究》，標(biāo)志這一學(xué)派的興起。以現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)，主張研究心理的整體性與結(jié)構(gòu)性反對(duì)構(gòu)造心理學(xué)的元素主義和行為主義的刺激－反應(yīng)模式第4頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)1.似動(dòng)現(xiàn)象實(shí)驗(yàn)過(guò)程：韋特海默用速示器通過(guò)兩條細(xì)長(zhǎng)的裂縫，先后在幕布上投射出兩條光線，一條是垂直線，另一條則同這條垂直線成20或30度角。（1）如果兩條線的先后間隔時(shí)間很長(zhǎng)（如200毫秒），被試者看到的是的光線。（2）如果兩條線出現(xiàn)的時(shí)距很短（如30毫秒），被試者看到的是的光線。（3）如果在兩條線出現(xiàn)之間有最適應(yīng)的時(shí)間間隔（例如60毫秒），這時(shí)被試實(shí)際看到的光線則是兩條先后出現(xiàn)兩條同時(shí)出現(xiàn)從一處向另一處移動(dòng)。第5頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天原來(lái)是靜止的兩條光線，能在一定條件下被知覺(jué)為單線移動(dòng)的現(xiàn)象，稱為似動(dòng)現(xiàn)象。成為電影產(chǎn)生的原理視覺(jué)滯留大腦的完形組織功能第6頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天2.黑猩猩學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)。第7頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天黑猩猩接桿夠香蕉實(shí)驗(yàn)猩猩發(fā)現(xiàn)了連接起來(lái)的竹竿與香蕉的關(guān)系，從而產(chǎn)生了頓悟，解決了問(wèn)題。第8頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天(二)格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)從學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)看，學(xué)習(xí)是知覺(jué)的重新組織，是將感知的信息組成有機(jī)整體，構(gòu)造或形成新的完形。從學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，學(xué)習(xí)（知覺(jué)的重新組織）是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)的，即積極主動(dòng)地對(duì)問(wèn)題情境進(jìn)行組織以形成完形的過(guò)程。頓悟產(chǎn)生的原因：一是當(dāng)前問(wèn)題情境的結(jié)構(gòu)性和整體性；在布置實(shí)驗(yàn)情境時(shí)，強(qiáng)調(diào)整個(gè)問(wèn)題情境要能讓動(dòng)物直接感知到。二是心智可以利用過(guò)去經(jīng)驗(yàn)，腦本身具有組織作用，能填補(bǔ)缺口或缺陷。刺激與反應(yīng)之間是以意識(shí)為中介的。第9頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天（三）簡(jiǎn)短評(píng)價(jià)1.強(qiáng)調(diào)了知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的整體性和組織作用;最大的貢獻(xiàn)是頓悟；關(guān)注知覺(jué)和認(rèn)知過(guò)程,對(duì)后來(lái)的認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論具有積極意義。2.但將知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的組織歸因于腦的先驗(yàn)本能，否認(rèn)對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映過(guò)程，屬主觀唯心主義；實(shí)驗(yàn)研究控制不嚴(yán)密；將試誤與頓悟完全對(duì)立起來(lái)。第10頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天二、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論

托爾曼是美國(guó)新行為主義的代表，稱為“目的行為主義者”。受華生行為主義、格式塔理論的雙重影響，尋求認(rèn)知與行為的統(tǒng)一。E.C.Tolman，1886-1959第11頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天（一）托爾曼的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)1.位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)表明：學(xué)習(xí)不是機(jī)械的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)及其所代表的意義，建立一個(gè)完整的“符號(hào)-完形”模式，即形成有關(guān)迷津的“認(rèn)知地圖”。第12頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天2.潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)1930年托爾曼研究白鼠走迷津過(guò)程中食物對(duì)學(xué)習(xí)的作用。A組強(qiáng)化組B組非強(qiáng)化組C組11天后給予強(qiáng)化潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是認(rèn)知學(xué)習(xí)，說(shuō)明在強(qiáng)化之前學(xué)習(xí)就已經(jīng)產(chǎn)生，只是未表現(xiàn)出來(lái)。第13頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天（二）托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)1.學(xué)習(xí)是形成有目的的、整體性的行為。2.刺激與反應(yīng)之間存在中介變量3.學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)-完形”的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過(guò)程。托爾曼用“符號(hào)”一詞來(lái)代表有機(jī)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知學(xué)習(xí)在于對(duì)環(huán)境的認(rèn)知，學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)及其意義，形成“目標(biāo)-對(duì)象-手段”聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即整體的認(rèn)知地圖。4.學(xué)習(xí)是期待的獲得。預(yù)期的證實(shí)一種內(nèi)部強(qiáng)化。第14頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天中介變量就是在有機(jī)體內(nèi)正在進(jìn)行的東西，包括需求變量和認(rèn)知變量。

需求變量本質(zhì)上就是動(dòng)機(jī)，包括性欲、饑餓和面臨險(xiǎn)境時(shí)安全的需要，長(zhǎng)時(shí)間持續(xù)活動(dòng)后休息的需要等?！盀槭裁础闭J(rèn)知變量包括對(duì)客體的知覺(jué)、對(duì)探究過(guò)的地點(diǎn)的再認(rèn)，如動(dòng)作、技能等?！笆鞘裁础睘榱私忉層袡C(jī)體對(duì)情境作出的反應(yīng)，托爾曼在S—R公式中加進(jìn)了中介變量O，改為S—O—R公式。第15頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天（三）簡(jiǎn)短評(píng)價(jià)優(yōu)點(diǎn)托爾曼將認(rèn)知主義觀點(diǎn)引入行為主義的學(xué)習(xí)理論，將刺激-反應(yīng)理論與格式塔心理學(xué)思想結(jié)合起來(lái)，提出了行為的目的性、整體性和中介變量概念；用嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)對(duì)聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論進(jìn)行批評(píng)，提出對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知解釋，對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到先行作用，被稱為“認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的鼻祖”。不足托爾曼對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)在信息加工過(guò)程缺乏深入探討。他提出的目的、認(rèn)知、期待等中介變量本身很難以精確的程度維系于可測(cè)的刺激-反應(yīng)變量。第16頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天三、布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納是美國(guó)著名認(rèn)知心理學(xué)家和教育學(xué)家，致力于將心理學(xué)原理應(yīng)用于教育教學(xué)，被譽(yù)為杜威之后對(duì)美國(guó)教育影響最大的人。(J．S．Bruner)

（1）反對(duì)以刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)和對(duì)動(dòng)物的行為習(xí)得研究來(lái)解釋學(xué)習(xí)；（2）關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，主張研究學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程；（3）其理論受格式塔學(xué)派、皮亞杰、托爾曼理論的影響，以及杜威、詹姆斯等人的實(shí)用主義哲學(xué)影響。第17頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天(一)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過(guò)程I動(dòng)作表征（Enactive-Representation，又稱表演式再現(xiàn)表象）（0-2歲）『感知運(yùn)動(dòng)階段』：兒童通過(guò)對(duì)客體的直接感受或操作來(lái)表征。II表象表征（Iconic-Representation，又稱肖像式再現(xiàn)表象）（2-7歲）『前運(yùn)算階段早期』：能使用心理意象或表象代替或表現(xiàn)某些事物。III符號(hào)表征（Symbolic-Representation，又稱象征性再現(xiàn)表象）（7歲以后）『前運(yùn)算階段后期』：通過(guò)抽象的符號(hào)再現(xiàn)世界。例如語(yǔ)言。

第18頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天

學(xué)習(xí)是通過(guò)類別化的信息加工活動(dòng)，積極主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或類目編碼系統(tǒng)的過(guò)程。學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，布魯納的教育理論被稱為認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)說(shuō)或認(rèn)知-結(jié)構(gòu)教學(xué)論。（二）布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)第19頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的進(jìn)行加工活動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或類目編碼系統(tǒng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)指由個(gè)體過(guò)去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所組成的觀念結(jié)構(gòu)，它可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性以意義和組織，從而形成一個(gè)模式。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別及類別編碼系統(tǒng)。所謂編碼系統(tǒng)，就是“一組相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類別”。學(xué)習(xí)就是類別及其編碼的系統(tǒng)的形成，是一個(gè)人把同類的事物聯(lián)系起來(lái)，并把它們連結(jié)成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。第20頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天a.類別化是個(gè)體認(rèn)知過(guò)程的基本操作b.類別編碼：根據(jù)類別之間的聯(lián)系，對(duì)類別做出層次和結(jié)構(gòu)安排。c.類別編碼系統(tǒng)：經(jīng)編碼的許多類別構(gòu)成一切知識(shí)都是按照編碼系統(tǒng)排列組織起來(lái)的。第21頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天2.學(xué)習(xí)的過(guò)程是信息類別化的過(guò)程

類別化活動(dòng)：已有的類別編碼系統(tǒng)與環(huán)境相互作用，或借助已有的類別處理外來(lái)信息，或?qū)⑼鈦?lái)信息形成新的類別從而置于類別編碼系統(tǒng)中的活動(dòng)。類別化過(guò)程是自下而上的，從具體、特殊到一般的、概括，由低層次類別到高層次類別。因此，為了促進(jìn)學(xué)生有效地進(jìn)行類目化活動(dòng)以形成類目編碼系統(tǒng)，應(yīng)該向他們提供較低層次的類目或事物，讓學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”高層的類目編碼。這就是布魯納提倡的“發(fā)現(xiàn)法”學(xué)習(xí)的緣由。

第22頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天

學(xué)習(xí)可以分成三個(gè)環(huán)節(jié)新知識(shí)的獲得知識(shí)的轉(zhuǎn)換知識(shí)的評(píng)價(jià)第23頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天3.學(xué)習(xí)條件內(nèi)部動(dòng)機(jī)起著重大激勵(lì)作用，是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。好奇內(nèi)驅(qū)力(求知欲)勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人和睦共處的需要）知識(shí)的呈現(xiàn)方式任何知識(shí)結(jié)構(gòu)可用三種表象形式呈現(xiàn)，即動(dòng)作表象、圖像表象與符號(hào)表象。具體采用何種形式呈現(xiàn)需要根據(jù)學(xué)生的年齡、知識(shí)背景和學(xué)科性質(zhì)等來(lái)定。第24頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天(三)結(jié)構(gòu)教學(xué)觀教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本知識(shí)結(jié)構(gòu)的理解教學(xué)應(yīng)最大限度地促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)設(shè)計(jì)要依據(jù)學(xué)生表征系統(tǒng)發(fā)展的方式進(jìn)行。教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”。“任何學(xué)科都可以用理智上忠實(shí)的形式教給任何年齡階段的任何兒童”。第25頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，包括基本概念、基本原理及其內(nèi)部規(guī)律?！安徽撐覀冞x擇教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這是在運(yùn)用知識(shí)方面的最低要求，它有助于解決學(xué)生在課外所遇到的問(wèn)題和事件，或者在日后訓(xùn)練中所遇到的問(wèn)題”?！敖?jīng)典的遷移問(wèn)題的中心，與其說(shuō)是單純地掌握事實(shí)和技巧，不如說(shuō)是教授和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”第26頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的重要性：（1）基本知識(shí)原理使得學(xué)科內(nèi)容易于理解（2）有利于記憶和保持“除非把一件件事情放進(jìn)構(gòu)造好的模型里，否則很快就會(huì)忘記”（3）基本知識(shí)和原理的理解有利于遷移（4）對(duì)學(xué)科基本知識(shí)的理解，能更好地分析各級(jí)知識(shí)之間的關(guān)系。（5）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣第27頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天布魯納認(rèn)為編排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈現(xiàn)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，一方面便于兒童盡早學(xué)習(xí)學(xué)科的重要知識(shí)和基本結(jié)構(gòu)，避免浪費(fèi)年輕一代寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間，另一方面，也有利于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的連續(xù)性、漸進(jìn)性。第28頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天（四）發(fā)現(xiàn)法是學(xué)習(xí)知識(shí)的最佳方式“認(rèn)識(shí)是一個(gè)過(guò)程，而不是一種產(chǎn)品”發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理和規(guī)律，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。發(fā)現(xiàn)的兩種形式：一是發(fā)現(xiàn)人類未知知識(shí)；二是用自己頭腦親自獲得知識(shí)?？茖W(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)與學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)都是現(xiàn)象的重新組織和轉(zhuǎn)換。第29頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天（三）評(píng)價(jià)1.貢獻(xiàn)反對(duì)將學(xué)習(xí)看作是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，反對(duì)將動(dòng)物實(shí)驗(yàn)結(jié)果用于解釋人的學(xué)習(xí)，提出關(guān)于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的理論，注重學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、動(dòng)機(jī)與積極性的發(fā)揮。積極倡導(dǎo)中小學(xué)教育改革實(shí)驗(yàn)，提出結(jié)構(gòu)教學(xué)論和發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)。第30頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天2.不足（1）強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)法教學(xué)，完全放棄了知識(shí)的系統(tǒng)講授，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性。（2）發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過(guò)多，不經(jīng)濟(jì)，不宜于在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識(shí)和技能的集體教學(xué)活動(dòng)；且發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限，適用于少數(shù)學(xué)科、學(xué)生和教師；將學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)等同（科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)是原發(fā)現(xiàn)，而學(xué)生的發(fā)現(xiàn)則是再發(fā)現(xiàn)）。（3）其名言夸大學(xué)生的能力，不可能實(shí)現(xiàn)。（4）過(guò)分偏重抽象理論，培養(yǎng)獨(dú)立思考能力，忽視應(yīng)用知識(shí)和技能的訓(xùn)練（5）過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，可能不適合人文學(xué)科第31頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天奧蘇伯爾是美國(guó)當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家。反對(duì)將動(dòng)物學(xué)習(xí)規(guī)律和機(jī)械學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單用于解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)。致力于探討學(xué)生在課堂中發(fā)生的學(xué)習(xí)。(D·P·AuSubel)四、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論名言：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的唯一重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么?！钡?2頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)a.接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生b.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生，在學(xué)生內(nèi)化之前必須要由他們自己發(fā)現(xiàn)。第33頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天

有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起實(shí)質(zhì)的（substantive）、非人為(nonarbitrary)的聯(lián)系，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是按層次組織起來(lái)的眾多概念或觀念。實(shí)質(zhì)聯(lián)系：內(nèi)在聯(lián)系，而不是表面的，非字面的聯(lián)系。非人為，即非任意性，新舊知識(shí)在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。（一）有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)1第34頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天表征學(xué)習(xí)（Representationallearning）：符號(hào)與符號(hào)所代表事物在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。如詞匯學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)（Conceptlearning）：掌握同類事物共同的關(guān)鍵特征。概念形成（conceptformation）－－自己從例證中發(fā)現(xiàn)概念同化(conceptassimilation)－－定義形式給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)概念理解新概念命題學(xué)習(xí)（Propositionlearning）：獲得由句子表達(dá)的、由若干概念組成的命題的復(fù)合意義。非概括性命題，只表示兩個(gè)以上的特殊事物之間的關(guān)系概括性命題，表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系有意義學(xué)習(xí)類型2第35頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制是同化。同化實(shí)質(zhì)上是新知識(shí)通過(guò)與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的知識(shí)或觀念，建立起實(shí)質(zhì)、非人為的聯(lián)系，進(jìn)而被同化到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，即新舊知識(shí)的相互作用過(guò)程。可導(dǎo)致兩種結(jié)果：新知識(shí)得到理解或者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變。影響同化的三種主要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：可利用性；可分辨性；鞏固性有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程或機(jī)制3第36頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天同化論的核心是相互作用觀同化的基本心理過(guò)程在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念找到新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定點(diǎn)作用的觀念之間的相同點(diǎn)找到新舊知識(shí)之間的不同點(diǎn)，使新舊知識(shí)之間形成明顯的、清晰的區(qū)別，并在積極的思維過(guò)程中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷分化和系統(tǒng)化第37頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系方式不同，劃分了三種同化模式：下位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)第38頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天1.下位學(xué)習(xí)當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的有關(guān)觀念在概括水平上高于新觀念時(shí)，新舊觀念（或知識(shí)）之間構(gòu)成類屬關(guān)系，或稱為下位關(guān)系。這時(shí)新舊知識(shí)之間的相互作用過(guò)程稱為“下位學(xué)習(xí)”。下位學(xué)習(xí)的兩種方式：一種是“派生下位”,即例子；一種是“相關(guān)下位”，已有命題得到擴(kuò)展、修飾或限定。原有知識(shí)新知識(shí)1新知識(shí)2新知識(shí)3第39頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天2.上位學(xué)習(xí)當(dāng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個(gè)概念，現(xiàn)在新的學(xué)習(xí)要在幾個(gè)原有概念的基礎(chǔ)上設(shè)置一個(gè)包攝性更廣、概括水平更高的概念或命題時(shí)，就產(chǎn)生“上位學(xué)習(xí)”。新知識(shí)與原有知識(shí)之間是一般對(duì)特殊的關(guān)系。例如，“鐵可導(dǎo)電”，“銅可導(dǎo)電”則“金屬可以導(dǎo)電”新知識(shí)原有知識(shí)1原有知識(shí)2原有知識(shí)3第40頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天3.并列結(jié)合學(xué)習(xí)當(dāng)新的知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，而只是并列關(guān)系，這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如質(zhì)量與能力、熱與體積、遺傳與變異、需求與價(jià)格原有知識(shí)新知識(shí)1新知識(shí)2第41頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天（1）外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義，即材料與有關(guān)觀念可以建立實(shí)質(zhì)的非人為的聯(lián)系。（2）內(nèi)部條件：A.學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向B.學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)與新知識(shí)相聯(lián)系C.學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使新舊知識(shí)相互作用有意義學(xué)習(xí)的條件4第42頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天

教學(xué)原則逐漸分化整合協(xié)調(diào)（二）先行組織者的教學(xué)策略第43頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天逐漸分化原則指學(xué)習(xí)應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識(shí)，對(duì)它加以分化。這種順序是與人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中知識(shí)的組織和儲(chǔ)存方式相吻合的。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生對(duì)各學(xué)科的知識(shí)的組織是按包攝性由高到低的層次進(jìn)行的，而且從包攝性廣的知識(shí)中掌握分化的知識(shí)即下位學(xué)習(xí)，要比從包攝性窄的知識(shí)掌握概括水平更高的知識(shí)即上位學(xué)習(xí)要易得多。第44頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天整合協(xié)調(diào)原則指對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識(shí)重新加以組合，通過(guò)類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，消除可能產(chǎn)生的混淆，從不同角度以不同的關(guān)鍵特征為根據(jù)在各項(xiàng)新舊知識(shí)點(diǎn)之間建立精細(xì)的聯(lián)系，使所學(xué)知識(shí)能綜合貫通，構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識(shí)體系。例如學(xué)生不僅能從營(yíng)養(yǎng)學(xué)的角度將黃豆和洋蔥歸入蔬菜，使之成為蔬菜這一知識(shí)系統(tǒng)的具體內(nèi)容，也要能從植物學(xué)的角度懂得：豌豆是植物的種子，而洋蔥是植物的莖。第45頁(yè),共53頁(yè)，2024年2月25日，星期天先行組織者教師在講授新知識(shí)之前，給學(xué)生提供一些相關(guān)的和包攝性最廣的、最清晰穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料。用學(xué)習(xí)者能理解的語(yǔ)言和方式來(lái)表述，以便給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)提供一個(gè)較好的固定點(diǎn)，將它與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，這種預(yù)先提供的起組織作用的學(xué)習(xí)材料就叫做“先行組織者”。

先行組織者有助于學(xué)習(xí)和保持知識(shí)，為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識(shí)提供一個(gè)固定點(diǎn)，在新舊知識(shí)之間架起一座橋梁。第46頁(yè),共53頁(yè)，