教師招聘考試：教育心理學(xué)高頻考點(diǎn)

教師招聘考試：教育心理學(xué)高頻考點(diǎn)1.教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。它屬于心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科之一，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。2.教育心理學(xué)擁有自身獨(dú)特的研究課題，那就是如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。3.教學(xué)內(nèi)容包括教學(xué)大綱、教材和課程。4.學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。5.1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克的《教育心理學(xué)》是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。1924年，廖世承編寫我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》。6.瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出兒童階段發(fā)展理論：0～2歲為感知運(yùn)動(dòng)階段，2～7歲為前運(yùn)算階段，7～11歲為具體運(yùn)算階段，11～15歲為形式運(yùn)算階段。7.蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出最近發(fā)展區(qū)這一概念。8.人格又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。9.埃里克森人格發(fā)展理論：0～1.5歲為基本的信任感對(duì)基本的不信任感，2～3歲為自主感對(duì)羞恥感與懷疑，4～5歲為主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感，6～11歲為勤奮感對(duì)自卑感，12～18歲為自我同一性對(duì)角色混亂。10.鮑姆寧將家庭教養(yǎng)行為分成專制型、放縱型和民主型。11.學(xué)生的認(rèn)知差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存、沉思型和沖動(dòng)型、輻合型和發(fā)散型。12.學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體在某種情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。13.我國(guó)心理學(xué)家把學(xué)生的學(xué)習(xí)分：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。14.聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論包括：桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論、斯金納的操作性條件作用論。15.認(rèn)知學(xué)習(xí)理論包括：苛勒的完形—頓悟說、布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論、奧蘇伯爾有意義接受學(xué)習(xí)論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。16.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。17.學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力組成。18.根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可將其分為高尚的與低級(jí)的動(dòng)機(jī)；根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用于學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可將其分為近景的直接動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接動(dòng)機(jī)；根絕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源，可將其分內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。19.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論：強(qiáng)化理論、需要層次理論（馬斯洛）、成就動(dòng)機(jī)理論（阿特金森）、成敗歸因理論（維納）、自我效能理論（班杜拉）。20.耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)及其水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。21.根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移產(chǎn)生的影響效果不同，可以把遷移劃分為正遷移和負(fù)遷移兩種類型。22.根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平可以將遷移劃分為水平遷移和垂直遷移。23.根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可以把遷移劃分為一般遷移和具體遷移兩種。24.根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同，可把遷移分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。25.學(xué)習(xí)遷移的基本理論：形式訓(xùn)練說、相同要素說（桑代克）、經(jīng)驗(yàn)類化說（賈德）和關(guān)系轉(zhuǎn)換說（格式塔心理學(xué)家）。26.根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)（主要是詞匯學(xué)習(xí)，還有實(shí)物圖像、圖表、圖形等）、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。27.根據(jù)新知識(shí)與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。28.下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，始終把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。它包括兩種形式：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。前者使之新觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證；當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)從屬于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一觀點(diǎn)，但并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，而這僅是一種相互關(guān)聯(lián)的從屬關(guān)系時(shí)，便產(chǎn)生相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念即非類屬又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。29.知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加工過程，這一過程包括知識(shí)獲得、知識(shí)保持和知識(shí)的提取。30.知識(shí)直觀，在教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式：實(shí)物直觀（觀察各種實(shí)物，演示各種實(shí)驗(yàn)，到工廠或農(nóng)村進(jìn)行實(shí)地參觀訪問等）、模象直觀（各種圖片、圖表、模型、幻燈片餓教學(xué)電影電視等的觀察和演示）和言語直觀。31.現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分瞬時(shí)記憶（感覺記憶，貯存信息的方式具有鮮明的形象性，完全保持輸入刺激的原樣0.25～2秒）、短時(shí)記憶（5秒～2分鐘，分兩個(gè)成分：直接記憶和工作記憶）和長(zhǎng)時(shí)記憶。32.心智技能的特點(diǎn)：觀念性、內(nèi)潛性、簡(jiǎn)縮性。33.著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森認(rèn)為，心智技能形成需要經(jīng)過三個(gè)階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動(dòng)化階段。34.我國(guó)教育心理學(xué)家通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在加里培林和安德森等人研究的基礎(chǔ)上，提出了原型定向、原型操作和原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。35.典型的學(xué)習(xí)策略包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。36.杜威認(rèn)為問題解決是一個(gè)循序漸進(jìn)的、分階段的過程：發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)（四個(gè)階段）。提出假設(shè)就是提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。常用的方式主要有兩種：算法式和啟發(fā)式。37.一般認(rèn)為，態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或發(fā)展的傾向性。態(tài)度結(jié)構(gòu)包括：認(rèn)知成分、情感成分和行為成分。38.品德的心理結(jié)構(gòu)包括：道德認(rèn)識(shí)、道德情感認(rèn)識(shí)和道德行為認(rèn)識(shí)。39.皮亞杰道德發(fā)展論：10歲以前屬于他律道德，10歲以后屬于自律道德。40.柯爾伯格：采用兩難故事法提出了道德三水平六階段（前習(xí)俗、習(xí)俗、后習(xí)俗）。41.態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、認(rèn)同與內(nèi)化三個(gè)過程。42.1948年，世界衛(wèi)生組織在其宣言中指出，健康應(yīng)包括生理、心理和社會(huì)適應(yīng)等幾個(gè)方面，因此我們將健康分為：生理健康和心理健康。43.教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分為：集權(quán)型、民主型和放任型。44.課堂的三大要素：學(xué)生、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)情境。福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問題，把教師的成長(zhǎng)劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生45.波斯納提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。教師招聘:《教育心理學(xué)》相關(guān)考點(diǎn)1、第一本《教育心理學(xué)》，《教育心理大綱》——1903年桑代克(美國(guó)心理學(xué)家)2、現(xiàn)代教育心理學(xué)奠基人——桑代克3、20世紀(jì)課程改革運(yùn)動(dòng)——布魯納(美國(guó))4、我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》——1924年廖世承5、幼禽追隨母禽的關(guān)鍵期發(fā)現(xiàn)——?jiǎng)趥惼?奧地利生物學(xué)家)6、認(rèn)知發(fā)展階段理論——皮亞杰(瑞士心理學(xué)家)7、最近發(fā)展區(qū)——維果斯基(前蘇聯(lián))8、人格發(fā)展理論八階段——埃里克森9、家庭三種教養(yǎng)模式——鮑姆寧10、比納-西蒙智力量表——比納、西蒙(法國(guó))11、斯坦福-比納量表——推孟(斯坦福大學(xué))12、韋氏量表——韋克斯勒(美國(guó))13、掌握學(xué)習(xí)——布盧姆14、程序教學(xué)——斯金納(美國(guó))15、發(fā)現(xiàn)教學(xué)——布魯納16、學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類(《學(xué)習(xí)的條件》)——加涅17、嘗試-錯(cuò)誤說(小貓“迷箱”試驗(yàn))——桑代克18、經(jīng)典性條件作用論(狗唾液分泌反應(yīng)實(shí)驗(yàn))——巴甫洛夫(俄國(guó)生理學(xué)家、心理學(xué)家)19、操作性條件作用論(白鼠迷箱實(shí)驗(yàn))——斯金納20、信息加工學(xué)習(xí)理論——加涅21、完形-頓悟說(黑猩猩取香蕉實(shí)驗(yàn))——苛勒22、認(rèn)知-結(jié)構(gòu)(發(fā)現(xiàn))學(xué)習(xí)論——布魯納23、有意義的接受學(xué)習(xí)論——奧蘇伯爾(美國(guó)認(rèn)知教育心理學(xué)家)24、先行組織者——奧蘇伯爾25、學(xué)習(xí)成就動(dòng)機(jī)驅(qū)力說——奧蘇伯爾26、需要層次理論——馬斯洛(美國(guó)心理學(xué)家)27、成就動(dòng)機(jī)理論——阿特金森28、成敗歸因理論——維納(美國(guó)心理學(xué)家)29、自我效能感理論——班杜拉30、耶克斯-多德森定律(倒U曲線)——耶克斯、多德森(美國(guó))31、遷移理論共同要素說——桑代克32、遷移理論經(jīng)驗(yàn)類化理論——賈德33、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論——奧蘇伯爾、安德森34、定勢(shì)影響遷移的典型例證：“量杯”實(shí)驗(yàn)——陸欽斯35、艾賓浩斯遺忘曲線——艾賓浩斯(德國(guó)心理學(xué)家)36、痕跡衰退說——亞里士多德、桑代克37、同化說——奧蘇伯爾38、動(dòng)機(jī)說(也叫壓抑理論)——弗洛伊德39、心智動(dòng)作形成五階段理論——加里培林(前蘇聯(lián)心理學(xué)家)40、心智動(dòng)作形成三階段理論——安德森41、道德發(fā)展他律道德-自律道德論——皮亞杰42、兩難故事三水平六階段論——柯爾伯格43、理性情緒療法——艾里斯44、認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能教學(xué)目標(biāo)分類法——布盧姆45、教師領(lǐng)導(dǎo)方式分類——勒溫46、皮格馬利翁效應(yīng)——羅森塔爾47、教師成長(zhǎng)三階段論——福勒、布朗48、教師成長(zhǎng)公式——波斯納課后小練習(xí)：1、遷移的概括原理理論認(rèn)為實(shí)現(xiàn)遷移的原因是兩種學(xué)習(xí)之間有共同的概括化的原理，這一理論的代表人物是()A、桑代克B、苛勒C、奧蘇倍爾D、賈德2、有人說學(xué)生之所以成為現(xiàn)在的樣子是教師或家長(zhǎng)期望的結(jié)果，能夠解釋這句話的原理是()A、暈輪效應(yīng)B、羅森塔爾效應(yīng)C、同化理論D、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論3、目前教育領(lǐng)域最常用的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)是()A、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類B、布盧姆的教育目標(biāo)分類C、加涅的層次累計(jì)觀點(diǎn)D、奧蘇伯爾的知識(shí)分類系統(tǒng)4、維果茨基提出“教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面”的含義是()A、提前講授下一階段才能掌握的內(nèi)容B、教學(xué)可以不考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平C、教學(xué)的重要任務(wù)是創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)D、根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的水平進(jìn)行教學(xué)5、皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展四個(gè)階段由低向高的發(fā)展順序是()A、不可改變的B、可以跳躍的C、因人而異的D、可人為改變的6、1903年，美國(guó)心理學(xué)家()出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著。A、卡列杰夫B、廖世承C、烏申斯基D、桑代克7、廖世承編寫了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書是在()年。A、1903B、1908C、1913D、19248、操作性條件反射學(xué)說的代表人物是()A、斯金納B、巴甫洛夫C、桑代克D、班杜拉9、最早提出經(jīng)典性條件反射的人是()A、斯金納B、巴甫洛夫C、桑代克D、班杜拉10、奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是()A、有意義接受學(xué)習(xí)B、有意義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D、探究學(xué)習(xí)11、把動(dòng)機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力的是()A、奧蘇倍爾B、桑代克C、布魯納D、斯金納12、道德兩難故事法的創(chuàng)始人是()A、皮亞杰B、弗洛伊德C、班杜拉D、柯爾伯格13、美國(guó)心理學(xué)家桑代克反對(duì)形式訓(xùn)練說，提出了遷移的()A、相同要素說B、概括化理論C、關(guān)系轉(zhuǎn)換說D、學(xué)習(xí)定勢(shì)說14、提出了兒童青少年品德發(fā)展三個(gè)水平六個(gè)階段理論的心理學(xué)家是()A、皮亞杰B、斯陶布C、章志光D、柯爾伯格15、布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)()的重要性。A、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)B、行為習(xí)慣C、榜樣行為D、動(dòng)機(jī)16、在學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域，()是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命。A、行為主義B、認(rèn)知主義C、人本主義D、建構(gòu)主義17、加里培林提出了()的理論。A、掌握學(xué)習(xí)B、觀察學(xué)習(xí)C、智力活動(dòng)按階段形成D、學(xué)習(xí)結(jié)果的分類18、提出發(fā)現(xiàn)教學(xué)的是()A、布盧姆B、布魯納C、斯金納D、加涅19、(多選題)福勒和布朗根據(jù)教學(xué)所關(guān)注的焦點(diǎn)問題，把教師的成長(zhǎng)分為哪幾個(gè)階段()A、關(guān)注生存階段B、關(guān)注自我階段C、關(guān)注情境階段D、關(guān)注學(xué)生階段20、(多選題)早期的遷移理論有()A、相同元素說B、形式訓(xùn)練說C、概括化理論D、格式塔關(guān)系理論參考答案：1-5：DBBCA6-10：DDABA11-15：ADADA16-18：DCB19：ACD20：ABCD教師招聘考試：教育心理學(xué)辨析集錦1.情緒和情感是同一回事（1）這種說法是錯(cuò)誤的。（2）情緒是指人們對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)以及相應(yīng)的行為反應(yīng)，是人和動(dòng)物共有的，情緒具有情境性，不穩(wěn)定性，而且一般外部表現(xiàn)比較明顯。而情感是和人的社會(huì)性需要相聯(lián)系的一種比較復(fù)雜而又穩(wěn)定的態(tài)度體驗(yàn)，是人類所獨(dú)有的，情感比較穩(wěn)定深刻，一般較為內(nèi)隱。（3）因此，情緒和情感并不是一回事。2.教師的威信就是指要讓學(xué)生畏懼教師這句話是錯(cuò)誤的。教師威信是教師的人格、能力、學(xué)識(shí)上使學(xué)生感到尊敬和信服的精神感召力量。教師威信的高低以他們?cè)趯W(xué)生心目中的地位、他們的教育活動(dòng)對(duì)學(xué)生心理產(chǎn)生的影響來衡量的，那些受學(xué)生尊敬的教師才有威信。威信有別于教師的威嚴(yán)與權(quán)威。3.兒童即將達(dá)到的發(fā)展水平就是最近發(fā)展區(qū)這句話是錯(cuò)誤的。維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。4.皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知的本質(zhì)就是平衡這句話是錯(cuò)誤的。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知的本質(zhì)是適應(yīng)，即兒童的認(rèn)知是在已有的圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)和平衡，不斷從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。5.根據(jù)維果斯基的觀點(diǎn)，教學(xué)必須要考慮學(xué)生已經(jīng)達(dá)到的水平，而且任何教學(xué)也必須著眼于學(xué)生已有水平這句話是錯(cuò)誤的。維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平，但教學(xué)不應(yīng)只著眼于學(xué)生已有的水平，而“應(yīng)走在發(fā)展的前面”，應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。6.情感是人的主觀態(tài)度和體驗(yàn)，它不是人腦對(duì)客觀事物的反映這句話是錯(cuò)誤的。雖然情感是人的主觀態(tài)度和體驗(yàn)，但它仍然來源于客觀現(xiàn)實(shí)，是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)是否符合人的需要的反映。7.人在激情狀態(tài)下認(rèn)識(shí)和自信能力會(huì)減弱，所以總做錯(cuò)事情這句話是錯(cuò)誤的。激情是一種強(qiáng)烈的、短暫的、爆發(fā)性的情緒狀態(tài)。激情也有積極和消極之分，消極的激情會(huì)使人在別人看來根本不值的“小事”上大發(fā)雷霆；而積極的激情可以使人實(shí)現(xiàn)自己的潛能，比如運(yùn)動(dòng)員要在賽場(chǎng)上取得好成績(jī)，離不開自己競(jìng)技時(shí)所需要的激情。8.品德就是社會(huì)道德（1）這種說法是錯(cuò)誤的。（2）品德是個(gè)體根據(jù)一定的社會(huì)道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范時(shí)表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德是個(gè)體現(xiàn)象，道德是社會(huì)現(xiàn)象。道德發(fā)展受社會(huì)發(fā)展規(guī)律制約，品德除了受社會(huì)發(fā)展規(guī)律制約，還受個(gè)體心理發(fā)展規(guī)律制約。（3）因此，品德并不能等同于道德，品德是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，社會(huì)道德通過個(gè)體的品德而存在。9.兒童的道德發(fā)展是從自律走向他律的（1）這種說法是錯(cuò)誤的。（2）皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展也是按階段劃分的，分別要經(jīng)歷自我中心階段、權(quán)威階段、可逆階段和公正階段。權(quán)威階段也被稱之為他律階段，是指以順從權(quán)威作為道德判斷的以為，到了可逆階段，也稱之為自律階段，是以公平、尊重等作為道德判斷的依據(jù)，由此可見，兒童道德的發(fā)展是從他律走向自律的過程。（3）因此，題干的說法是錯(cuò)誤的。10.在認(rèn)同階段，個(gè)體的品德呈現(xiàn)出高度的自覺性和主動(dòng)性，并且具有堅(jiān)定性（1）這種說法的錯(cuò)誤的。（2）認(rèn)同是指在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的行為與他人相接近。實(shí)質(zhì)上就是對(duì)榜樣的模仿。認(rèn)同階段的特點(diǎn)有行為具有一定的自覺性，主動(dòng)性和穩(wěn)定性。題干中強(qiáng)調(diào)個(gè)體的品德呈現(xiàn)出高度的自覺性和主動(dòng)性，并且具有堅(jiān)定性是發(fā)生在內(nèi)化階段，形成了穩(wěn)定的品德。（3）因此，題干說法是錯(cuò)誤的。11.個(gè)體在社會(huì)適應(yīng)上出現(xiàn)發(fā)展危機(jī)屬正?，F(xiàn)象，且成功解決發(fā)展危機(jī)將有助于發(fā)展健全人格，否則就會(huì)導(dǎo)致人格向不健全方向發(fā)展這句話是正確的。依據(jù)埃里克森心理社會(huì)發(fā)展理論，個(gè)體出生后與社會(huì)環(huán)境相互接觸互動(dòng)而成長(zhǎng)，在這一互動(dòng)中一方面由于個(gè)體自我成長(zhǎng)的需求，希望從環(huán)境中獲得滿足，另一方面又不得不受到社會(huì)的要求與限制，使得個(gè)體在社會(huì)適應(yīng)上產(chǎn)生一種心理上的困難。埃里克森稱此心理困難為發(fā)展危機(jī)。對(duì)于成長(zhǎng)中的個(gè)體而言，發(fā)展危機(jī)是正常現(xiàn)象，所以又稱常性危機(jī)。成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突將導(dǎo)致個(gè)體形成積極的人格特征，有助于發(fā)展健全的人格，否則，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展，甚至?xí)o下一階段的發(fā)展造成障礙。12.埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展八階段是可以跳躍發(fā)展的這句話是錯(cuò)誤的。埃里克森心理社會(huì)發(fā)展八個(gè)階段以不變的序列逐漸開展。每個(gè)階段的個(gè)體發(fā)展中都有一個(gè)亟待解決的普遍性的心理與社會(huì)矛盾。每一階段的危機(jī)都是一個(gè)“轉(zhuǎn)折點(diǎn)”。成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突將導(dǎo)致個(gè)體形成積極的人格特征，有助于發(fā)展健全的人格；否則，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展，基至?xí)o下一階段的發(fā)展造成障礙。13.認(rèn)知風(fēng)格就是我們所說的學(xué)習(xí)風(fēng)格（1）這種說法是錯(cuò)誤的。（2）認(rèn)知風(fēng)格是學(xué)習(xí)風(fēng)格的組成部分。認(rèn)知風(fēng)格主要從信息加工角度探討認(rèn)知方式偏好，學(xué)習(xí)風(fēng)格還要考慮生理的、社會(huì)的以及情感、意動(dòng)要素等方面。認(rèn)知風(fēng)格具有更多的先天成分，而學(xué)習(xí)風(fēng)格更多則是后天養(yǎng)成。（3）因此，認(rèn)知風(fēng)格跟學(xué)習(xí)風(fēng)格并不是一回事，該說法錯(cuò)誤。14.學(xué)習(xí)興趣具有明顯的自覺性（1）這種說法是錯(cuò)誤的。（2）直接興趣是由所學(xué)材料或?qū)W習(xí)活動(dòng)，也就是學(xué)習(xí)過程本身直接引起的。間接興趣是由學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果引起的。間接興趣更需要明確目的，獨(dú)立自主的進(jìn)行，所以間接學(xué)習(xí)興趣具有明顯的自覺性。（3）因此題干說法是錯(cuò)誤的，是間接學(xué)習(xí)更具有明顯的自覺性。15.對(duì)于難度比較大的任務(wù)，保持高度的焦慮水平學(xué)習(xí)效果更好（1）題干說法是錯(cuò)誤的。（2）從學(xué)習(xí)難度上說，難度大的學(xué)習(xí)，焦慮水平低較好；難度小的學(xué)習(xí)，焦慮水平高較好。因?yàn)榻箲]水平低的人，動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，目的也不明確，需要通過高難度的任務(wù)提高其學(xué)習(xí)的積極性；反之，高焦慮者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)過強(qiáng)，抱負(fù)水平過高，如果給予其高難度任務(wù)，反而加劇其緊張，所以可以給予低難度的任務(wù)，讓其體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的成功。但是，歸根結(jié)底，無論動(dòng)機(jī)水平過高還是過低，都不利于取得最佳的學(xué)習(xí)效果，要讓學(xué)生保持適當(dāng)?shù)慕箲]水平。（3）綜上，題干說法是錯(cuò)誤的。16.場(chǎng)獨(dú)立型的個(gè)體比場(chǎng)依存型的個(gè)體更容易取得學(xué)業(yè)上的成就這句話是錯(cuò)誤的。認(rèn)知要素差異沒有優(yōu)劣之處，不同認(rèn)知方式的人可以取得同樣好的學(xué)習(xí)效果。場(chǎng)獨(dú)立型與場(chǎng)依存型是兩種普遍存在的認(rèn)知方式。兩種類型的學(xué)生比較場(chǎng)依存型的學(xué)生在學(xué)習(xí)社會(huì)材料時(shí)優(yōu)于場(chǎng)獨(dú)立的學(xué)生而場(chǎng)獨(dú)立的學(xué)生在學(xué)習(xí)未組織好的材料時(shí)表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)。17.發(fā)展智力和掌握知識(shí)技能是相互依存、相互促進(jìn)的這句話是正確的。掌握知識(shí)技能和發(fā)展智力是相互依存、相互促進(jìn)的。掌握知識(shí)技能是智力發(fā)展的主要基礎(chǔ)，學(xué)生的智力是在掌握知識(shí)技能的過程中形成、發(fā)展和表現(xiàn)出來的，離開或者排斥掌握知識(shí)，智力無從發(fā)展。發(fā)展智力又是掌握知識(shí)技能的必要條牲，學(xué)生具有一定的智力是進(jìn)一步掌握文化科學(xué)知識(shí)的必要條件，直接影響到學(xué)生掌握知識(shí)技能的廣度、深度、鞏固程度和運(yùn)用程度。綜上所述，掌握知識(shí)技能和發(fā)展智力兩者相互聯(lián)系，辯證統(tǒng)一。18.學(xué)習(xí)風(fēng)格一經(jīng)形成，即具有持久穩(wěn)定性，不可改變這種說法是錯(cuò)誤的。學(xué)習(xí)風(fēng)格是個(gè)體在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的，一經(jīng)形成，即具有持久穩(wěn)定性，很少隨學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境變化而變化。但是學(xué)習(xí)風(fēng)格的穩(wěn)定性并不表明它是不可改變的，它仍然具有可塑性。19.正常焦慮是指適當(dāng)水平的焦慮這種說法是錯(cuò)誤的。正常焦慮是指客觀情境對(duì)個(gè)體自尊心可能構(gòu)成威脅而引起的正常的焦慮。正常焦慮并不是指適當(dāng)水的焦慮，同樣可能出現(xiàn)過高或過低的不同水平，這取決于自尊心受到威脅的程度。20.發(fā)散型思維的個(gè)體傾向于找到最適應(yīng)的唯一正確答案這種說法是錯(cuò)誤的。聚合型思維的個(gè)體傾向于注意信息的某一方面，很容易局限在某一特定領(lǐng)域內(nèi)；在解決問題過程中往往是運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解題范圍，直至找到最適應(yīng)的唯一正確答案。發(fā)散型思維的個(gè)體注意面廣，不只局限于信息的某一方面；在解決問題過程中其思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀點(diǎn)。題目中傾向于找到最適應(yīng)的唯一正確答案的是聚合型思維。21.IQ分?jǐn)?shù)與學(xué)業(yè)成績(jī)高低相關(guān)這句話是錯(cuò)誤的。心理學(xué)家一致的意見是，IQ與學(xué)業(yè)成績(jī)存在中等程度的相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)在小學(xué)階段為0.6∽0.7，在中學(xué)階段為0.5∽0.6，在大學(xué)階段為0.4∽0.5。IQ分?jǐn)?shù)與學(xué)業(yè)成績(jī)有中等程度相關(guān)這一點(diǎn)表明，智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素，也就是說，兒童IQ分?jǐn)?shù)越高，一般學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)胶?，將來接受教育的水平也越高。但I(xiàn)Q并不是影響學(xué)習(xí)的唯一因素，知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知發(fā)展水平以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和集體、教師等因素，都對(duì)兒童的學(xué)習(xí)成績(jī)有重大影響。22.智力直接影響學(xué)生掌握知識(shí)技能的廣度、深度、鞏固和運(yùn)用程度以及學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格等（1）這種說法是正確的。（2）智力是指人認(rèn)識(shí)、理解客觀事物并運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等解決問題的能力，發(fā)展智力是掌握知識(shí)技能的必要條件，學(xué)生具有一定的智力才能夠掌握更為廣闊的科學(xué)文化知識(shí)。所以說智力直接影響到掌握知識(shí)技能的深度、廣度、鞏固和運(yùn)用程度等，也只有具有一定智力水平的人，才能夠自由的選擇學(xué)習(xí)策略，形成自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。（3）因此，題干說法是正確的。23.同等智力水平的人，學(xué)業(yè)成績(jī)也相同（1）題干說法是錯(cuò)誤的。（2）智力水平一般是用IQ分?jǐn)?shù)來表示，即便是智商分?jǐn)?shù)一致，但是體現(xiàn)在不同的智力結(jié)構(gòu)上，也是有差異的。同等智力水平，學(xué)習(xí)成績(jī)可能不完全相同。例如，學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)良者，也很有可能在不同的科目表現(xiàn)出來成績(jī)的差異。（3)因此，題干說法中同等智力水平的人，學(xué)業(yè)成績(jī)不一定相同。24.刺激泛化和刺激分化是對(duì)立的過程，泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化是對(duì)事物差異的反應(yīng)（1）題干說法是錯(cuò)誤的。（2）刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程。泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對(duì)不同的情境作出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動(dòng)。（3）因此題干中認(rèn)為泛化和分化是對(duì)立的過程是錯(cuò)誤的觀點(diǎn)。25.桑代克的準(zhǔn)備律與現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)中的強(qiáng)化理論相一致（1）題干說法是錯(cuò)誤的。（2）桑代克的準(zhǔn)備律是指在學(xué)習(xí)行為開始之前的一種準(zhǔn)備狀態(tài)，是指學(xué)習(xí)前的知識(shí)準(zhǔn)備或成熟方面的準(zhǔn)備以及學(xué)習(xí)者在開始學(xué)習(xí)時(shí)動(dòng)機(jī)的準(zhǔn)備。桑代克觀察到,在他的實(shí)驗(yàn)過程中,為了保證學(xué)習(xí)的發(fā)生,貓必須處于饑餓狀態(tài)。如果貓吃得很飽,把它放進(jìn)迷箱后,它很可能不會(huì)顯示出任何學(xué)習(xí)逃出迷箱的行為。因此，事先的準(zhǔn)備狀態(tài)更多是針對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的準(zhǔn)備。（3）認(rèn)為桑代克的準(zhǔn)備律和強(qiáng)化原理相一致，是一種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，桑代克的準(zhǔn)備律是和動(dòng)機(jī)理論相一致的。26.苛勒的完形一頓悟說與桑代克的嘗試錯(cuò)誤說是互相排斥對(duì)立的（1）這種說法是錯(cuò)誤的。（2）格式塔的完形—頓悟說與桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說也并不是互相排斥與絕對(duì)對(duì)立的。嘗試—錯(cuò)誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習(xí)到某種程度時(shí)出現(xiàn)的結(jié)果。嘗試—錯(cuò)誤和頓悟在人類學(xué)習(xí)中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段和不同水平的學(xué)習(xí)類型。一般來說，簡(jiǎn)單的、主體已有經(jīng)驗(yàn)可循的問題解決，往往不需要進(jìn)行反復(fù)的嘗試錯(cuò)誤的過程，而對(duì)于復(fù)雜的、創(chuàng)造性的問題解決，大多需要經(jīng)過嘗試錯(cuò)誤的過程方能產(chǎn)生頓悟。（3）因此題干認(rèn)為這兩種學(xué)說是相互對(duì)立排斥的，是錯(cuò)誤的說法。27.潛伏學(xué)習(xí)證明強(qiáng)化是學(xué)習(xí)進(jìn)行必不可少的條件（1）這種說法是錯(cuò)誤的。（2）托爾曼通過白鼠走迷宮的實(shí)驗(yàn)，提出即便沒有獎(jiǎng)勵(lì)小白鼠也能夠在頭腦中形成認(rèn)知地圖，只是沒有表現(xiàn)在外部行為中，他把這種現(xiàn)象稱之為潛伏學(xué)習(xí)。這一實(shí)驗(yàn)表明，強(qiáng)化并不是產(chǎn)生學(xué)習(xí)的必要條件，學(xué)習(xí)完全可以在無強(qiáng)化的情況下發(fā)生。（3）因此，潛伏學(xué)習(xí)證明了強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)必不可少的條件。題干說法是錯(cuò)誤的。28.有意義學(xué)習(xí)都是接受學(xué)習(xí)（1）這種說法是錯(cuò)誤的。（2）奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。但是，有意學(xué)習(xí)并不都是接受學(xué)習(xí)，有意學(xué)習(xí)是指用符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)?shù)闹R(shí)建立起來非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。有意義學(xué)習(xí)可以通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獲得，也可以通過接受學(xué)習(xí)獲得。（3）因此題干認(rèn)為有意學(xué)習(xí)都是接受學(xué)習(xí)的說法是錯(cuò)誤的。29.人的所有行為變化都是由學(xué)習(xí)引發(fā)的這句話是錯(cuò)誤的。學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。因此由于先天因素、發(fā)展發(fā)育、適應(yīng)、疾病或服藥引起的暫時(shí)性的行為變化不屬于學(xué)習(xí)范疇。30.經(jīng)典條件反射的建立過程與操作條件反射的建立過程無根本差異這句話是錯(cuò)誤的。經(jīng)典條件反射和操作條件反射都屬于行為主義者解釋學(xué)習(xí)發(fā)生的基本現(xiàn)象，但兩者的建立過程是不同的。經(jīng)典條件反應(yīng)是S—R的過程，而操作性條件反應(yīng)是R—S—R的過程。斯金納指出，人和動(dòng)物有兩種習(xí)得行為，一種是經(jīng)典條件反應(yīng)式的應(yīng)答性行為，另一種是操作性條件反應(yīng)式的操作性行為。前者強(qiáng)調(diào)反應(yīng)是由刺激引發(fā)的，如眼睛遇強(qiáng)光會(huì)馬上閉眼后者是有機(jī)體在一定的情境下自然產(chǎn)生的反應(yīng)由于結(jié)果的強(qiáng)化而固定下來，如學(xué)會(huì)穿衣、吃飯等。31.負(fù)強(qiáng)化作為一種溫和的懲罰形式，是教師給予學(xué)生的負(fù)性關(guān)注，其作用是使負(fù)性行為得以增加這句話是錯(cuò)誤的。強(qiáng)化是一種操作，強(qiáng)化的作用在于增強(qiáng)同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，強(qiáng)化有正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化之分。負(fù)強(qiáng)化是指通過消除厭惡刺激來增強(qiáng)反應(yīng)的概率，而非給予負(fù)性關(guān)注，其操作和作用與呈現(xiàn)性懲罰的操作和作用正好相反。例如，取消對(duì)學(xué)生的批評(píng)可促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。32.有人認(rèn)為，只要時(shí)間足夠、條件適當(dāng)，那么絕大多數(shù)學(xué)生是可以掌握任何學(xué)習(xí)單元的這句話是正確的。布魯姆根據(jù)斯金納操作性條件反射學(xué)習(xí)中連續(xù)漸進(jìn)法的原理，提出了掌握學(xué)習(xí)理論，即假設(shè)絕大多數(shù)學(xué)生只要時(shí)間足夠、條件適當(dāng)是可以掌握任何學(xué)習(xí)單元的。掌握學(xué)習(xí)的策略，客觀上對(duì)教與學(xué)都會(huì)產(chǎn)生很大的影響。例如，一篇課文有些同學(xué)背誦10遍可以掌握，有些同學(xué)若老師給予更多的指導(dǎo)和更多的時(shí)間背誦20遍也可以掌握。33.有人認(rèn)為，兒童社會(huì)行為的習(xí)得只要是通過觀察、模仿來完成的這句話是正確的。班杜拉通過實(shí)驗(yàn)得出了著名的社會(huì)學(xué)習(xí)理論,他認(rèn)為兒童社會(huì)行為的習(xí)得主要是通過觀察、模仿來完成的。并且班杜拉認(rèn)為,任何有機(jī)體觀察學(xué)習(xí)的過程都是在個(gè)體、環(huán)境和行為三者相互作用下發(fā)生的,行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以改變的,三者對(duì)于兒童行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當(dāng)時(shí)的環(huán)境和行為的性質(zhì)。例如,經(jīng)?？吹礁赣H抽煙孩子很可能模仿而習(xí)得這個(gè)行為。34.懲罰與負(fù)強(qiáng)化兩者沒有本質(zhì)上的區(qū)別，其作用與原來是一致的此觀點(diǎn)錯(cuò)誤強(qiáng)化是增強(qiáng)某種反應(yīng)出現(xiàn)概率的操作。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。通過呈現(xiàn)刺激來增加所期望的行為就是正強(qiáng)化,負(fù)強(qiáng)化是指通過消除厭惡刺激來增強(qiáng)反應(yīng)的概率。而懲罰不等同于負(fù)強(qiáng)化,它是指在某一行為發(fā)生之后,呈現(xiàn)令人不喜歡或不愉快的刺激或者移去某種愉快刺激會(huì)減少該行為的出現(xiàn)。例如,給予批評(píng)是懲罰,取消批評(píng)是負(fù)強(qiáng)化。35.從抑制不良行為的角度來看，使用懲罰是無效的此觀點(diǎn)錯(cuò)誤懲罰是為了降低反應(yīng)的概率,分為兩種:一是呈現(xiàn)性懲罰,即厭惡刺激的呈現(xiàn)會(huì)減少相應(yīng)行為的出現(xiàn);二是移去性懲罰,即愉快刺激的消除也會(huì)抑制行為的再次發(fā)生。因此從抑制不良行為的角度來看,使用懲罰是有一定作用的。但由于懲罰并不能使行為發(fā)生永久的改變,只能暫時(shí)的抑制行為,所以懲罰的運(yùn)用必須慎重。例如,孩子經(jīng)常說臟話,教師懲罰孩子寫一篇描述聽著感受的作文,可以幫助提高認(rèn)識(shí),改正不良行為。36.接受學(xué)習(xí)都是機(jī)械學(xué)習(xí)此觀點(diǎn)錯(cuò)誤奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料的意義是有學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的還是他人告知的,把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),又根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理解學(xué)習(xí)的材料,把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí),并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。所謂接受學(xué)習(xí),是指在教師指導(dǎo)下,學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程,是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。接受學(xué)習(xí)未必是機(jī)械學(xué)習(xí),它可以是有意義的學(xué)習(xí)。同樣,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未必都是有意義的學(xué)習(xí),它也可能是機(jī)械學(xué)習(xí)。例如,在老師的講解下澄清概念之間的關(guān)系屬于接受學(xué)習(xí),但是是有意義的學(xué)習(xí)。37.建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào),知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征,因此在他們看來學(xué)習(xí)知識(shí)是沒有任何意義的這句話是錯(cuò)誤的。前半句“知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征”是建構(gòu)主義的知識(shí)觀。因?yàn)榻?gòu)主義主張,世界是客觀存在的,但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。但是這并不能說知識(shí)的學(xué)習(xí)是沒有意義的，只是需要針對(duì)具體問題進(jìn)行再創(chuàng)造。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解,而且是對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判。另外,知識(shí)在各種情況下的應(yīng)用并不是簡(jiǎn)單套用,具體情境總有自己的特異性。例如,關(guān)于鳥的起源有多種學(xué)說都各自僅僅是一種解釋、一種假設(shè),但是仍然有助于我們對(duì)這個(gè)知識(shí)的思考、分析、評(píng)價(jià)等。38.有人認(rèn)為,凡是可以教給別人的知識(shí),相對(duì)來說都是無用的;能夠影響個(gè)體行為的知識(shí),只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)這句話是正確的。這是羅杰斯的觀點(diǎn)。羅杰斯提出以學(xué)生為中心的教育理念,認(rèn)為教育在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,使他們成為能夠適應(yīng)變化、知道如何學(xué)習(xí)的自由人。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí),也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí),而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源,提供一種學(xué)習(xí)氣氛,讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧,而在于營(yíng)造特定的心理氣氛。所以作為“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”的教師應(yīng)該從自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論及學(xué)生中心出發(fā),倡導(dǎo)“有意義的自由學(xué)習(xí)”。學(xué)生也不應(yīng)當(dāng)是被動(dòng)地接受知識(shí),而是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和同化知識(shí)。39.媽媽為了激勵(lì)小明提高成績(jī),提出如果他期末考試進(jìn)了全班前十名,就免去他每周洗碗的任務(wù)屬于負(fù)強(qiáng)化這句話是正確的。強(qiáng)化是增強(qiáng)某種反應(yīng)出現(xiàn)的概率的操作。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。通過呈現(xiàn)愉快刺激來增加所期望的行為就是正強(qiáng)化,負(fù)強(qiáng)化是指通過消除厭惡刺激來增強(qiáng)反應(yīng)的概率。免去小明每周洗碗的任務(wù)屬于消除厭惡刺激,從而達(dá)到增強(qiáng)小明考進(jìn)全班前十名這一反應(yīng)行為,屬于負(fù)強(qiáng)化。40.有人認(rèn)為,教學(xué)就是安排可能發(fā)生強(qiáng)化的事件促進(jìn)學(xué)習(xí)這句話是正確的。這是斯金納的觀點(diǎn)。斯金納認(rèn)為,教學(xué)就是安排可能發(fā)生強(qiáng)化的事件促進(jìn)學(xué)習(xí)。他的操作條件反射的理論提出,行為的后果某種程度上會(huì)決定人們是否重復(fù)特定行為。能增強(qiáng)反應(yīng)概率的事件或刺激叫作強(qiáng)化物。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。41.教育的目的絕不限于教學(xué)生知識(shí)或謀生技能,更重要的是針對(duì)學(xué)生的情緒情操態(tài)度道德以及價(jià)值判斷等方面的情意需求,使他能在知情意三個(gè)方面均衡發(fā)展,從而培養(yǎng)其健全人格這句話是正確的。這是康布斯提出的情感教育的教育思想?？挡妓怪鲝?教育的目的絕不限于教學(xué)生知識(shí)或謀生技能,更重要的是針對(duì)學(xué)生的情緒、情操、態(tài)度、道德以及價(jià)值判斷等多方面的情意需求,使他們能在知、情、意三方面均衡發(fā)展,從而培養(yǎng)其健全的人格。42.“吃一塹,長(zhǎng)一智”的現(xiàn)象屬于學(xué)習(xí)這句話是正確的。學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化?！俺砸粔q,長(zhǎng)一智”是指受到一次挫折,便得到一次教訓(xùn),增長(zhǎng)一分才智,能夠引起行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化,屬于學(xué)習(xí)現(xiàn)象。43.可以把圖式看成是概念,因?yàn)樗鼈兌际欠从呈挛锏墓餐瑢傩赃@句話是錯(cuò)誤的。概念是指符號(hào)所代表的具有共同關(guān)鍵特征的一類事物或性質(zhì)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一個(gè)單元,是有組織的動(dòng)作或思維的模式。概念只包括本質(zhì)特征,圖式中還包括非本質(zhì)的特征,例如鳥的圖式中可包括會(huì)飛的特征,但鳥的概念中“前肢為翼,無齒有喙”是鳥概念的本質(zhì)特點(diǎn)。44.陳述性知識(shí)主要解決“做什么”和“怎么做”的問題,而程序性知識(shí)主要回答“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題這句話是錯(cuò)誤的。陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí),是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí),是可以直接陳述的知識(shí)。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí),是個(gè)體難以清楚表述,只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。“做什么”和“怎么做”的問題應(yīng)屬于技能領(lǐng)域,因此它應(yīng)屬于程序性知識(shí),而“是什么”“為什么”和“怎么樣”的問題屬于能夠陳述的知識(shí),因此它應(yīng)屬于陳述性知識(shí)。45.陳述性知識(shí)以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征這句話是錯(cuò)誤的。陳述性知識(shí)是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí),或者是說關(guān)于“是什么”的知識(shí),它包括事實(shí)、規(guī)則、宏生的事件,個(gè)人的態(tài)度等。陳述性知識(shí)主要是以命題、命題網(wǎng)絡(luò)或圖式等方式在頭腦里進(jìn)行表征的,而序性知識(shí)是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。46.技能是通過反復(fù)練習(xí)形成的,與習(xí)慣差不多這句話是錯(cuò)誤的。習(xí)慣是指人在一定情境下自動(dòng)化地去進(jìn)行某種動(dòng)作的需要和特殊傾向。例如,兒童在飯前、便后或游戲后一定要洗手,完成這種動(dòng)作已成為他們的需要,這屬于講衛(wèi)生的習(xí)慣,還有學(xué)習(xí)的習(xí)慣,勞動(dòng)的習(xí)慣,生活的習(xí)慣,等等。技能是通過坣習(xí)而形成的合法則的活動(dòng)。習(xí)慣是一種特殊行為的熟練,它既可能符合規(guī)律,也可能不符合動(dòng)作的法則,它與技能不同。47.在動(dòng)作技能形成過程中,為了讓學(xué)生更快地掌握動(dòng)作,教師必須快速地示范,然后讓學(xué)生進(jìn)行整合練習(xí)此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。許多研究表明,在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的初期階段,要使示范有效,示范動(dòng)作必須慢速進(jìn)行。這是因?yàn)槌鯇W(xué)者在剛剛接觸一個(gè)新的動(dòng)作時(shí),往往顧了手,顧不了腳,他們很容易因新的信息量過多而超載。當(dāng)超載發(fā)生時(shí),學(xué)習(xí)便終止了。48.操作技能的自動(dòng)化是一種無意識(shí)的行為此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤。自動(dòng)并非無意識(shí),而是指它的執(zhí)行過程不需要意識(shí)的高度控制,可以將注意分配于其他活動(dòng)。操作熟練的內(nèi)在機(jī)制是在大腦皮層中建立了動(dòng)力定型,即大腦皮層的概括的、鞏固的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系。49.通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)是下位學(xué)習(xí)（1）這種說法是錯(cuò)誤的。（2）通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)是屬于上位學(xué)習(xí)。即以概括程度較低的觀念學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，再去學(xué)習(xí)一個(gè)概括和包容程度更高的概念或命題。下位學(xué)習(xí)是指。學(xué)習(xí)者將概括程度處在較低水平的概念或命題納入自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概括程度較高水平的概念或命題中。（3）題干混淆了上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)中先知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的的關(guān)系。因此題干說法是錯(cuò)誤的。50.羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)和奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)無明顯不同（1）這種說法是錯(cuò)誤的。（2）羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系；而奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個(gè)人意義。因此，按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)。（3）題干說法是錯(cuò)誤的。羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)和奧蘇貝爾的有意學(xué)習(xí)是明顯不同的。51.技能的每個(gè)動(dòng)作都必須切實(shí)執(zhí)行不能省略、合并此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤。技能是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的活動(dòng)。動(dòng)作技能是在練習(xí)的基礎(chǔ)上,由一系列實(shí)際動(dòng)作以合理完善的程序構(gòu)成的操作活動(dòng)方式。動(dòng)作技能形成的第三個(gè)階段操作整合階段,需要把各個(gè)動(dòng)作成分結(jié)合起來,形成一體化的動(dòng)作。52.學(xué)習(xí)遷移就是指知識(shí)的應(yīng)用這句話是錯(cuò)誤的。學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響,或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。雖然知識(shí)的應(yīng)用都存在著遷移,但遷移并不都是知識(shí)的應(yīng)用,因?yàn)檫w移有正遷移和負(fù)遷移之分,負(fù)遷移就顯然不是知識(shí)的應(yīng)用。53.“蜜蜂”、“蜻蜓”等概念的學(xué)習(xí)對(duì)“昆蟲”這一概念學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生影響,這種現(xiàn)象稱為遷移,而且這種遷移屬于垂直遷移這句話是正確的。學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響,或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響,另外根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平劃分,遷移可分為水平遷移和垂直遷移。垂直遷移是指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。題干中“昆蟲”這一概念的抽象概括水平顯然比“蜜蜂”、“蜻蜓”概念的概括水平要高,屬于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響,因此這種遷移是垂直遷移。54.概念學(xué)習(xí)是指掌握概念的一般意義,其實(shí)質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征這句話是正確的。概念學(xué)習(xí)是指掌握同類事物共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。如掌握鳥有“前肢為翼”,“無齒有喙”這樣兩個(gè)共同的關(guān)鍵特征就是概念學(xué)習(xí)。55.在心理學(xué)中,傳統(tǒng)上被稱為技能的東西,在現(xiàn)代信息加工心理學(xué)中被稱為程序性知識(shí)這句話是正確的。現(xiàn)代認(rèn)識(shí)心理學(xué)認(rèn)為,根據(jù)知識(shí)表征方式的不同,可以把知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí),關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí),是可以直接陳述的知識(shí)。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí),是個(gè)體難以清楚表述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。56“自問自答”是一種生活精加工式策略這句話是正確的。精加工策略,是指將新學(xué)習(xí)材料與頭腦中己有知識(shí)聯(lián)系起來從而增加新信息意義的一種深度加工策略。自己提問，自己回答問題時(shí)，對(duì)問題做了許多添加和補(bǔ)充，使自己對(duì)問題的回答更有意義，更有條理,是一種精加工式策略。57.陳述性知識(shí)以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征這句話是錯(cuò)誤的。陳述性知識(shí)是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí),或者是說關(guān)于“是什么”的知識(shí),它包括事實(shí)、規(guī)則、發(fā)生的事件、個(gè)人的態(tài)度等。陳述性知識(shí)主要是以命題,命題網(wǎng)絡(luò)或圖式等方式在頭腦里進(jìn)行表征的,而程序性知識(shí)是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。58.知識(shí)的掌握程度制約著問題的解決水平這句話是正確的。任何領(lǐng)域問題的解決都涉及大量專門知識(shí)的應(yīng)用。如果缺乏相應(yīng)的專門知識(shí),專家也不能解決該學(xué)科領(lǐng)域的問題。個(gè)體解決問題的能力取決于他所獲得的相關(guān)知識(shí)的多少及其性質(zhì)和組織結(jié)構(gòu)。59.知識(shí)是客觀事物的主觀表征這句話是正確的。知識(shí)是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。60.觀察技能、思維技能、記憶技能、想象技能屬于心智技配,而且是一種特殊心智技能此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤。心智技能是指借助內(nèi)部言語或表象在頭腦中進(jìn)行認(rèn)知沽動(dòng)的心智操作,因此觀察技能、思維技能、記憶技能、想象技能屬于心智技能、故前半句是正確的。觀察技能、思維技能、記憶技能、想象技能屬于一般心智技能，不是特殊心智技能，故后半句是錯(cuò)誤的。61.技能是能力形成和發(fā)展的重要基礎(chǔ)此觀點(diǎn)是正確的。知識(shí)和技能是能力結(jié)構(gòu)的基本要素，因而技能作為獲得理性經(jīng)驗(yàn)的重要手段，也是獲得知識(shí)的重要條件。技能可以通過對(duì)于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用，影響能力的形成和發(fā)展。62.舉一反三,聞一知十等屬于順應(yīng)性遷移這句話是錯(cuò)誤。根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同,遷移可分為同化性遷移,順應(yīng)性遷移和重組性遷移。順應(yīng)性遷移指將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概拈，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界變化。同化性遷移是指不改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。舉一反三，聞一知十都沒有改變?cè)姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)，它們都屬于同化性遷移。63.定勢(shì)的影響是消極的，它會(huì)阻礙人們產(chǎn)生更合理更有效的思路，影響問題解決的速度和效率這句話是錯(cuò)誤的。定勢(shì)又稱心向，是人的心理活動(dòng)的一種準(zhǔn)備狀態(tài)。它是個(gè)體按照某種比較固定的方式去解決問題的一種心理傾向。定勢(shì)的影響有消極的也有積極的，具體表現(xiàn)為：當(dāng)解決相同或相似問題時(shí)，定勢(shì)有助于人們對(duì)問題的適應(yīng)而提高反應(yīng)的速度。但對(duì)變化了的情境或課題，定勢(shì)常有消極的作用，會(huì)阻礙人們產(chǎn)生更合理更有效的思路，影響解決問題的速度和效率。題干中只說明定勢(shì)的消極影響，而不對(duì)其積極影響進(jìn)行說明。64.智力與創(chuàng)造——并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系高智商是高創(chuàng)造性的必要條件（必要而非充分條件）（1）低智商不可能具有創(chuàng)造性（2）高智商可能有高創(chuàng)造性，也有可能與低創(chuàng)造性（3）低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低（4）高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商65.發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心這句話是正確的。發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。研究者認(rèn)為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。66.專家用于表征問題的時(shí)間要比新手短這句話是錯(cuò)誤的。在解決常規(guī)問題時(shí)，專家比新手快得多；但在解決困難的新問題時(shí)，專家用于表征問題的時(shí)間比新手長(zhǎng)一些。原因是，他們有更多可供利用的知識(shí)，他們需要思考與當(dāng)前問題最有關(guān)的是什么知識(shí)。新手僅用解題時(shí)間的1%表征問題。67.問題解決的過程也就是創(chuàng)造性的過程這句話是錯(cuò)誤的。問題解決與創(chuàng)造性二者之間既相互區(qū)別又相互聯(lián)系。二者聯(lián)系為：創(chuàng)造性的發(fā)展要以問題解決為前提、問題解決過程中蘊(yùn)含有創(chuàng)造性。然而兩者定義不同、特征不同，并且不是所有問題的解決都需要?jiǎng)?chuàng)造力的參與。68.創(chuàng)造性是人類普遍存在的一種潛能，在中小學(xué)生身上也同樣存在著創(chuàng)造的潛能這句話是正確的。創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)，如魯班發(fā)明鋸子。后者產(chǎn)生的成品并非首創(chuàng)，只對(duì)個(gè)體而言具有獨(dú)創(chuàng)性。無論是真正的創(chuàng)造還是類似的創(chuàng)造，它們所表現(xiàn)出來的思維或認(rèn)知能力在本質(zhì)上是相同的?？梢哉f，創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛能。在中小學(xué)身上，也同樣存在著創(chuàng)造的潛能。69.李平同學(xué)認(rèn)為自己數(shù)學(xué)期末考試98分,是自己通過努力學(xué)習(xí)獲得的。根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家維納的歸因分析理論,這是內(nèi)部性、不穩(wěn)定性和可控性歸因這句話是正確的。維納從三個(gè)維度把歸因分為：內(nèi)外性歸因、穩(wěn)定性與不穩(wěn)定性歸因、可控性與不可控性歸因。具體到某一個(gè)體時(shí)，又將歸因分為四個(gè)方面原因，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞。個(gè)體努力是內(nèi)在的、不穩(wěn)定的，也是可控的。70.成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)一定會(huì)提高學(xué)生的自我效能感；失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)則一定會(huì)降低學(xué)生的自我效能感這句話是錯(cuò)誤的。學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)其自我效能信念的建立影響很大。一般來說，成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高學(xué)生的自我效能感；相反，失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)則會(huì)降低學(xué)生的自我效能感。不過，成敗經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能感的影響還要取決于個(gè)體對(duì)成敷的歸因方式。如果個(gè)體把成功歸因?yàn)橥獠康牟豢煽氐囊蛩?，就?huì)降低效能感；反之，如把失敗歸因?yàn)橥獠康牟豢煽氐囊蛩兀蜁?huì)增強(qiáng)效能感。71.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要條件，當(dāng)學(xué)生尚未表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)有適當(dāng)?shù)呐d趣或動(dòng)機(jī)時(shí)，教師必須推遲教學(xué)活動(dòng)這句話是錯(cuò)誤的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng),并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài).在教學(xué)過程中,不僅可以在教學(xué)活動(dòng)開始之前激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),也可以.在教學(xué)過程利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。72.學(xué)習(xí)期待等于學(xué)習(xí)目標(biāo)這句話是錯(cuò)誤的。學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)；而學(xué)習(xí)目標(biāo)是個(gè)體通過學(xué)習(xí)活動(dòng)想要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。比如:通過報(bào)培訓(xùn)班，然后預(yù)期自己在考試中要考多少分，這是學(xué)習(xí)目標(biāo)；在培訓(xùn)過程中，對(duì)自己能否達(dá)到這個(gè)分?jǐn)?shù)的主觀估計(jì)就叫學(xué)習(xí)期待。73.自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是學(xué)業(yè)成就，它不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，因此是一種外部動(dòng)機(jī)這句話是正確的。自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。根據(jù)這個(gè)定義可知，自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是學(xué)業(yè)成就，即把成就看作嬴得地位與自尊心的根源，因此它是不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，故屬于一種外部動(dòng)機(jī)。74.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)效果就越好這句話是錯(cuò)誤的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)影響學(xué)習(xí)效果，但學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不總是一致的。因?yàn)閷W(xué)習(xí)效果不僅受到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響，還受到其他因素如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、健康狀況等的影響。耶克森多德森的研究表明,動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率之間是一種倒U形曲線關(guān)系。各種活動(dòng)都存在一個(gè)最佳的動(dòng)機(jī)水平，它隨著任務(wù)的性質(zhì)不同而變化。較容易的任務(wù)中，效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升,隨著任務(wù)難度的增加,動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)。75.根據(jù)成就動(dòng)機(jī)理論，避免失敗者往往容易選擇成功概率是50%的任務(wù)，以防止自尊心受損和產(chǎn)生心理煩惱這句話是錯(cuò)誤的。成就動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為成就動(dòng)機(jī)由兩種相反傾向組成，一種稱為力求成功的動(dòng)機(jī)，一種稱為避免失敗的動(dòng)機(jī)。力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會(huì)選擇有所成就的任務(wù)，而成功概率為50%的任務(wù)是他們最有可能選擇的。避兔失敗者則便向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功概率大約是50%時(shí)，他們會(huì)回避這項(xiàng)任務(wù)，以防止自尊心受損和產(chǎn)生心理煩惱。76.學(xué)校中的強(qiáng)化是外部強(qiáng)化這句話是錯(cuò)誤的。學(xué)校中的強(qiáng)化既可以是外部強(qiáng)化，也可以是內(nèi)部強(qiáng)化。前者是由教師施予學(xué)生身上的強(qiáng)化手段，后者則是自我強(qiáng)化，即學(xué)生在學(xué)習(xí)中由于獲得成功的滿足而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的成就感與自信心，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。77.努力是內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的因素這句話是錯(cuò)誤的。韋納提出影響個(gè)人成敗的四個(gè)主要因素：能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣。并通過研究提出歸因三維模式，即控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、控制性。他把影響成敗的四大因素按照這三個(gè)維度進(jìn)行了劃分：能力屬于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的因素；努力屬于內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的因素；任務(wù)難度屬于外部的、穩(wěn)定的、不可控的因素；運(yùn)氣屬于外部的、不穩(wěn)定的、不可控的因素。78.動(dòng)機(jī)作為一種內(nèi)部動(dòng)力只能引發(fā)個(gè)體的活動(dòng)這句話是錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)和維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向某一學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。它不僅能引起活動(dòng)，還能維持其活動(dòng)。79.按照馬斯洛的需要層次理論，人的需要從低到高分為7個(gè)層級(jí)，只有較低級(jí)的需要必須全部滿足之后才能出現(xiàn)對(duì)高級(jí)需要的追求這句話是錯(cuò)誤的。馬斯洛對(duì)這7層需要進(jìn)行了進(jìn)一步的區(qū)分：位于需要層次底部的四種需要被稱為缺失性需要，它們是個(gè)體生存所必需的。后一種需要是成長(zhǎng)性需要，它雖不是我們生存所必需的，但對(duì)于我們適應(yīng)社會(huì)來說卻有很重要的積極意義。與缺失性需要相反，成長(zhǎng)性需要永遠(yuǎn)得不到完全的滿足，所以，較低級(jí)的需要至少必須部分滿足之后才會(huì)出現(xiàn)對(duì)較高級(jí)需要的追求。80.解決問題時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)的信息越多越有利于我們快速解決該問題（1）這種說法是錯(cuò)誤的。（2）影響問題解決的因素包括對(duì)問題情境的表征，問題呈現(xiàn)出來的各種特點(diǎn)以及他們之間的關(guān)系都會(huì)影響問題解決