一般教學(xué)模式與學(xué)科教學(xué)模式

一般教學(xué)模式與學(xué)科教學(xué)模式一、本文概述本文旨在探討教學(xué)模式的核心概念，特別是“一般教學(xué)模式”與“學(xué)科教學(xué)模式”的定義、區(qū)別以及它們在教育實踐中的應(yīng)用。教學(xué)模式是教育工作者為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計并實施的一套系統(tǒng)性方法，它們對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的教學(xué)質(zhì)量具有深遠(yuǎn)影響。本文將首先概述教學(xué)模式的一般理論，然后深入探討一般教學(xué)模式和學(xué)科教學(xué)模式的特點及其在教育實踐中的具體應(yīng)用。通過本文的闡述，我們希望能夠為教育工作者提供一種新的視角，以更好地理解并應(yīng)用教學(xué)模式，從而優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)效果。二、一般教學(xué)模式的概述教學(xué)模式是在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下，為完成特定的教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計或形成的，比較穩(wěn)定且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論框架及其具體可操作的教學(xué)活動方式。教學(xué)模式是教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的橋梁，既包含一定的教學(xué)理論，又包含具體教學(xué)活動的操作方式和方法。一般教學(xué)模式通常具有以下幾個特點：一是理論性與實踐性的統(tǒng)一，既要有教學(xué)理論的支撐，又要能夠指導(dǎo)具體的教學(xué)實踐；二是穩(wěn)定性與靈活性的結(jié)合，教學(xué)模式在一定時期內(nèi)應(yīng)保持穩(wěn)定，但也要隨著教學(xué)理論和教學(xué)實踐的發(fā)展而不斷調(diào)整和優(yōu)化；三是普適性與針對性的平衡，教學(xué)模式應(yīng)適用于不同的學(xué)科和教學(xué)情境，同時也要針對不同學(xué)科和學(xué)生的特點進(jìn)行個性化設(shè)計。一般教學(xué)模式的構(gòu)建應(yīng)遵循一定的原則和方法。要明確教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，確定教學(xué)模式的服務(wù)對象和目標(biāo)群體；要分析教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點，選擇適合的教學(xué)模式和教學(xué)方法；再次，要設(shè)計合理的教學(xué)結(jié)構(gòu)和流程，確保教學(xué)活動的有序性和連貫性；要進(jìn)行評價和反思，及時發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行改進(jìn)。一般教學(xué)模式的應(yīng)用范圍廣泛，可以應(yīng)用于不同學(xué)科和不同年級的教學(xué)實踐。在實際應(yīng)用中，需要根據(jù)具體情況進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化，以確保教學(xué)模式的有效性和適用性。也需要不斷探索和創(chuàng)新，發(fā)展出更加符合時代要求和教學(xué)實踐需要的教學(xué)模式。三、學(xué)科教學(xué)模式的概述學(xué)科教學(xué)模式，顧名思義，是針對特定學(xué)科或?qū)W科領(lǐng)域設(shè)計的一種教學(xué)模式。與一般教學(xué)模式相比，學(xué)科教學(xué)模式更加注重學(xué)科知識的特點、學(xué)科思維的培養(yǎng)以及學(xué)科學(xué)習(xí)的規(guī)律。其目的在于幫助學(xué)生更加高效、系統(tǒng)地掌握學(xué)科知識和技能，培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)科思維能力。學(xué)科教學(xué)模式的構(gòu)建通?；趯υ搶W(xué)科深入的理解和研究。它需要對學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)難點、教學(xué)重點有清晰的認(rèn)識，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計教學(xué)流程、選擇教學(xué)方法、制定評價標(biāo)準(zhǔn)。同時，學(xué)科教學(xué)模式還需要關(guān)注學(xué)科前沿動態(tài)，及時更新教學(xué)內(nèi)容和方式，以適應(yīng)學(xué)科發(fā)展的需求。在學(xué)科教學(xué)模式中，教師的作用至關(guān)重要。教師不僅需要具備扎實的學(xué)科知識和教學(xué)技能，還需要具備創(chuàng)新意識和研究能力，不斷探索和優(yōu)化學(xué)科教學(xué)模式，以提高教學(xué)效果。同時，教師還需要關(guān)注學(xué)生的個性差異和學(xué)習(xí)需求，因材施教，引導(dǎo)學(xué)生積極參與學(xué)科學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力。學(xué)科教學(xué)模式的實施需要遵循一定的原則。要堅持以學(xué)生為中心，注重學(xué)生的主體性和能動性，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。要注重知識的系統(tǒng)性和連貫性，幫助學(xué)生建立完整的知識體系。再次，要關(guān)注學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用于實際生活中。要注重評價與反饋，及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和問題，為教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)。學(xué)科教學(xué)模式是一種針對特定學(xué)科或?qū)W科領(lǐng)域設(shè)計的教學(xué)模式，它注重學(xué)科知識的特點、學(xué)科思維的培養(yǎng)以及學(xué)科學(xué)習(xí)的規(guī)律。通過構(gòu)建和實施科學(xué)、有效的學(xué)科教學(xué)模式，可以幫助學(xué)生更加高效、系統(tǒng)地掌握學(xué)科知識和技能，培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)科思維能力，為未來的學(xué)習(xí)和生活奠定堅實的基礎(chǔ)。四、一般教學(xué)模式與學(xué)科教學(xué)模式的整合在教育的實踐中，一般教學(xué)模式與學(xué)科教學(xué)模式并非孤立存在，而是相互影響、相互滲透的。一般教學(xué)模式為學(xué)科教學(xué)模式提供了宏觀的指導(dǎo)和框架，而學(xué)科教學(xué)模式則是一般教學(xué)模式在具體學(xué)科領(lǐng)域的細(xì)化和深化。因此，二者的整合對于提升教學(xué)質(zhì)量和效果具有重要意義。整合一般教學(xué)模式與學(xué)科教學(xué)模式，首先要求教育者具備跨學(xué)科的教學(xué)視野。教育者應(yīng)認(rèn)識到，無論是哪種教學(xué)模式，其核心目的都是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，在選擇和運用教學(xué)模式時，教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)科特點和學(xué)生需求，靈活調(diào)整教學(xué)策略，實現(xiàn)教學(xué)模式的最優(yōu)化。整合一般教學(xué)模式與學(xué)科教學(xué)模式需要關(guān)注學(xué)生的主體地位。無論是一般教學(xué)模式還是學(xué)科教學(xué)模式，都應(yīng)以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)需求。教育者應(yīng)在教學(xué)過程中積極引導(dǎo)學(xué)生參與、探究和合作，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神。整合一般教學(xué)模式與學(xué)科教學(xué)模式還應(yīng)注重評價體系的完善。評價是教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，對于檢驗教學(xué)效果和調(diào)整教學(xué)策略具有關(guān)鍵作用。在整合教學(xué)模式的過程中，教育者應(yīng)建立多元化的評價體系，結(jié)合學(xué)科特點和教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計合理的評價指標(biāo)和方法，全面、客觀地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和發(fā)展?fàn)顩r。一般教學(xué)模式與學(xué)科教學(xué)模式的整合是提升教學(xué)質(zhì)量和效果的關(guān)鍵。教育者應(yīng)具備跨學(xué)科的教學(xué)視野，關(guān)注學(xué)生的主體地位，完善評價體系，實現(xiàn)教學(xué)模式的最優(yōu)化。通過不斷探索和實踐，我們可以推動教學(xué)模式的整合與創(chuàng)新，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造更加有利的條件。五、教學(xué)模式的創(chuàng)新與發(fā)展隨著教育理念的更新和科技的發(fā)展，教學(xué)模式也在不斷地創(chuàng)新與發(fā)展。傳統(tǒng)的教學(xué)模式往往以教師為中心，注重知識的灌輸，而忽視了學(xué)生的主體性和實踐性。然而，現(xiàn)代教育理念強調(diào)學(xué)生的主體性、參與性和實踐性，因此，教學(xué)模式也需要進(jìn)行相應(yīng)的變革。教學(xué)模式的創(chuàng)新體現(xiàn)在對學(xué)生主體性的重視上。新的教學(xué)模式強調(diào)以學(xué)生為中心，注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，提倡自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。在這樣的教學(xué)模式下，教師不再是單一的知識傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者和支持者。教學(xué)模式的創(chuàng)新也體現(xiàn)在對科技的應(yīng)用上。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，多媒體教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、遠(yuǎn)程教學(xué)等新型教學(xué)模式應(yīng)運而生。這些教學(xué)模式充分利用了現(xiàn)代科技的優(yōu)勢，使得教學(xué)更加生動、形象、便捷，也為學(xué)生提供了更多的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)方式。教學(xué)模式的創(chuàng)新還體現(xiàn)在對學(xué)科特點的把握上。不同的學(xué)科具有不同的特點和規(guī)律，因此，教學(xué)模式也需要根據(jù)學(xué)科特點進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和創(chuàng)新。例如，對于實踐性強的學(xué)科，可以采用項目式學(xué)習(xí)、實驗式學(xué)習(xí)等實踐性強的教學(xué)模式；對于理論性強的學(xué)科，可以采用案例教學(xué)、討論式教學(xué)等注重思維訓(xùn)練的教學(xué)模式。教學(xué)模式的創(chuàng)新與發(fā)展是教育改革的必然要求。只有不斷地創(chuàng)新和發(fā)展教學(xué)模式，才能更好地適應(yīng)現(xiàn)代教育的需求，更好地培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力。六、結(jié)論隨著教育理論與實踐的不斷發(fā)展，教學(xué)模式作為提升教學(xué)質(zhì)量和效果的重要手段，其重要性日益凸顯。本文探討了教學(xué)模式的基本概念、分類及其在教學(xué)實踐中的應(yīng)用，并深入分析了一般教學(xué)模式與學(xué)科教學(xué)模式的異同。通過對教學(xué)模式的深入研究，我們發(fā)現(xiàn)，無論是一般教學(xué)模式還是學(xué)科教學(xué)模式，其核心目標(biāo)都是為了更好地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提升他們的學(xué)習(xí)效果。一般教學(xué)模式為教學(xué)活動提供了基本的框架和指導(dǎo)原則，確保了教學(xué)活動的系統(tǒng)性和連貫性。而學(xué)科教學(xué)模式則根據(jù)具體學(xué)科的特點和需求，對一般教學(xué)模式進(jìn)行了細(xì)化和補充，使其更具針對性和實效性。兩者的結(jié)合，既保證了教學(xué)的普遍性和規(guī)律性，又體現(xiàn)了教學(xué)的特殊性和靈活性。然而，教學(xué)模式的選擇和運用并非一成不變。隨著教育環(huán)境和學(xué)生需求的變化，教學(xué)模式也需要不斷地調(diào)整和創(chuàng)新。因此，教師在教學(xué)實踐中，應(yīng)根據(jù)實際情況靈活選擇和應(yīng)用教學(xué)模式，以實現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。教學(xué)模式作為教學(xué)活動的重要組成部分，對于提升教學(xué)質(zhì)量和效果具有重要意義。未來，隨著教育理論和實踐的深入發(fā)展，我們期待看到更多創(chuàng)新的教學(xué)模式在實踐中涌現(xiàn)，為教育事業(yè)的發(fā)展注入新的活力。參考資料：隨著教育的不斷發(fā)展和進(jìn)步，各種新型教學(xué)模式紛紛涌現(xiàn)。其中，學(xué)科教育課程案例教學(xué)模式引起了廣泛。這種模式注重培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力，通過引入實際案例，讓學(xué)生在實際情境中學(xué)習(xí)和思考。本文將對學(xué)科教育課程案例教學(xué)模式進(jìn)行深入研究，旨在探索其背景、目的、優(yōu)點以及未來發(fā)展方向。本文將介紹學(xué)科教育課程案例教學(xué)模式，并對其進(jìn)行深入研究。因此，本文的類型為學(xué)科教育課程案例教學(xué)模式研究報告。課程案例：選取具有代表性的實際案例，將其融入課堂教學(xué)，幫助學(xué)生更好地理解和掌握知識。教學(xué)模式：探討學(xué)科教育課程案例教學(xué)模式的核心理念、實施方法和優(yōu)缺點等。學(xué)科教育課程案例教學(xué)模式是一種以實際案例為基礎(chǔ)，跨學(xué)科整合教學(xué)資源，培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題能力的新型教學(xué)模式。它將真實世界的問題引入課堂，鼓勵學(xué)生主動參與案例的分析、討論和解決，旨在提高學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新思維。學(xué)科教育課程案例教學(xué)模式的實施方法主要包括以下步驟：（1）選取案例；（2）呈現(xiàn)案例；（3）小組討論；（4）全班分享；（5）總結(jié)評價。學(xué)科教育課程案例教學(xué)模式具有以下優(yōu)點：（1）激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；（2）培養(yǎng)創(chuàng)新思維；（3）提高實踐能力；（4）促進(jìn)團(tuán)隊協(xié)作。該模式適用于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和實際應(yīng)用能力的學(xué)科，如法律、經(jīng)濟(jì)、管理、醫(yī)學(xué)等。以經(jīng)濟(jì)學(xué)課程中的“貨幣政策”為例，教師可以選取近年來實際的貨幣政策操作作為案例，引導(dǎo)學(xué)生分析央行調(diào)整利率、存款準(zhǔn)備金率等貨幣政策的動機、影響和效果。學(xué)生通過小組討論，分析案例中的問題并提出解決方案，然后在全班分享。教師對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評價和總結(jié)。本文對學(xué)科教育課程案例教學(xué)模式進(jìn)行了深入研究，探討了其背景、目的、優(yōu)點以及未來發(fā)展方向。學(xué)科教育課程案例教學(xué)模式注重實際情境的融入，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和實踐能力，適用于各類學(xué)科教學(xué)。然而，如何選取合適的案例、如何提高教師的執(zhí)教能力和如何制定科學(xué)評價體系是該模式在實際應(yīng)用中需要進(jìn)一步解決的問題。未來，學(xué)科教育課程案例教學(xué)模式有望在更多學(xué)科領(lǐng)域得到應(yīng)用和發(fā)展。通過不斷地實踐和改進(jìn)，這種模式將更加完善，更有利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和實踐能力的綜合性人才。隨著技術(shù)的不斷進(jìn)步，如、大數(shù)據(jù)等新興科技也將為學(xué)科教育課程案例教學(xué)模式帶來更多可能性。隨著教育的進(jìn)步和創(chuàng)新，多學(xué)科融合的教學(xué)模式在教育界得到了廣泛的認(rèn)可。這種教學(xué)模式旨在通過跨學(xué)科的知識和技術(shù)，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，增強他們的創(chuàng)新能力。在此背景下，探討小學(xué)美術(shù)教學(xué)中多學(xué)科融合的教學(xué)模式創(chuàng)新具有重要的意義。傳統(tǒng)的小學(xué)美術(shù)教學(xué)往往只注重繪畫技能的培養(yǎng)，而忽視了美術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科的交叉融合。這種教學(xué)方式限制了學(xué)生的思維和創(chuàng)新，使他們對美術(shù)學(xué)科的理解和欣賞能力局限于繪畫技巧。然而，多學(xué)科融合的教學(xué)模式能夠彌補這一缺陷，將美術(shù)教學(xué)與其他學(xué)科知識相結(jié)合，從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。小學(xué)美術(shù)教學(xué)可以與語文學(xué)科進(jìn)行融合。通過欣賞和分析課文中的經(jīng)典文學(xué)作品，可以引導(dǎo)學(xué)生理解文學(xué)作品的意境和情感，從而在繪畫中表達(dá)出來。同時，通過創(chuàng)作繪畫，也可以幫助學(xué)生更好地理解和欣賞文學(xué)作品。數(shù)學(xué)學(xué)科中的圖形、空間等概念，可以為美術(shù)教學(xué)提供豐富的素材。例如，通過教授學(xué)生如何繪制幾何圖形，可以培養(yǎng)他們的空間感和觀察力。數(shù)學(xué)中的比例概念也可以用于繪畫中，幫助學(xué)生理解如何平衡畫面?？茖W(xué)學(xué)科中的自然現(xiàn)象和科學(xué)實驗，可以成為美術(shù)教學(xué)的靈感來源。例如，通過觀察自然現(xiàn)象中的光影變化，可以引導(dǎo)學(xué)生理解色彩的明暗變化；通過觀察植物生長的過程，可以讓學(xué)生了解生命的生長過程。通過多學(xué)科融合的教學(xué)模式，小學(xué)美術(shù)教學(xué)不僅可以提高學(xué)生的繪畫技能，還可以培養(yǎng)他們的綜合素質(zhì)。這種教學(xué)模式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力，提高他們的觀察能力和實踐能力。同時，通過與其他學(xué)科的融合，美術(shù)教學(xué)也能夠幫助學(xué)生更好地理解和掌握其他學(xué)科的知識。多學(xué)科融合的教學(xué)模式是小學(xué)美術(shù)教學(xué)創(chuàng)新的重要方向。通過與語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科的融合，美術(shù)教學(xué)可以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力和實踐能力。然而，這種教學(xué)模式也需要教師具備跨學(xué)科的知識和能力，因此，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)也是實現(xiàn)多學(xué)科融合教學(xué)模式的關(guān)鍵。多學(xué)科融合的教學(xué)模式能夠為小學(xué)美術(shù)教學(xué)帶來新的機遇和挑戰(zhàn)，值得我們進(jìn)一步探索和實踐。隨著科技的不斷發(fā)展，多媒體教學(xué)模式逐漸成為了現(xiàn)代教育的流行方式。然而，傳統(tǒng)教學(xué)模式仍然在許多學(xué)校和教育機構(gòu)中占據(jù)著重要的地位。本文將從多媒體教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式兩個方面進(jìn)行對比研究，分析它們的優(yōu)缺點，以期為未來教育發(fā)展提供有益的參考。在確定主題后，我們對多媒體教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行了詳細(xì)的了解和搜集資料。多媒體教學(xué)模式主要是指利用計算機、投影儀、音響設(shè)備等多媒體技術(shù)輔助教師進(jìn)行授課，學(xué)生則通過多媒體設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教學(xué)模式則以教師授課為主，學(xué)生聽課為輔，教材和黑板是主要的教學(xué)工具。在明確了主題和目標(biāo)之后，我們制定了一份明確的寫作計劃。我們需要了解兩種教學(xué)模式的發(fā)展歷程、理論基礎(chǔ)和應(yīng)用范圍。我們將對兩種教學(xué)模式在教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)興趣、教師工作負(fù)擔(dān)等方面進(jìn)行對比分析。我們將探討兩種教學(xué)模式的未來發(fā)展趨勢并提出相關(guān)建議。在整理思路過程中，我們對收集的資料進(jìn)行了分類整理，并構(gòu)建了自己的思路框架。我們將文章分為六個部分，分別是引言、多媒體教學(xué)模式簡介、傳統(tǒng)教學(xué)模式簡介、多媒體教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的對比、結(jié)論和建議以及教學(xué)模式可以定義為是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；作為活動程序則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性?！澳Ｊ健币辉~是英文model的漢譯名詞。model還譯為“模型”、“范式”、“典型”等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經(jīng)驗與理論之間的一種可操作性的知識系統(tǒng)，是再現(xiàn)現(xiàn)實的一種理論性的簡化結(jié)構(gòu)。最先將模式一詞引入到教學(xué)領(lǐng)域，并加以系統(tǒng)研究的人，當(dāng)推美國的喬伊斯(B.Joyce)和韋爾(M.Weil)。喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》一書中認(rèn)為：“教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃?！睂嶋H教學(xué)模式并不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將“模式”一詞引入教學(xué)理論中，是想以此來說明在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的各種類型的教學(xué)活動的基本結(jié)構(gòu)或框架，表現(xiàn)教學(xué)過程的程序性的策略體系。教學(xué)模式通常包括五個因素，這五個因素之間有規(guī)律的聯(lián)系著就是教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)。關(guān)于教育模式的分類，國內(nèi)外學(xué)者從不同角度出發(fā)有不同的分類。喬伊斯和威爾根據(jù)教學(xué)模式的理論跟根源，區(qū)分出四種類型的教學(xué)模式：信息加工教學(xué)模式人格（人性）發(fā)展教學(xué)模式社會交往教學(xué)模式行為修正教學(xué)模式。國內(nèi)對教學(xué)模式的分類也很多。有有的研究者把教學(xué)模式分成三類，一類是師生系統(tǒng)地傳授和學(xué)習(xí)書本知識的教學(xué)模式，一類是教師輔導(dǎo)學(xué)生從活動中自己學(xué)習(xí)教學(xué)模式，還有一類是折中于兩者之間的教學(xué)模式。教學(xué)模式是一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想的反映，是一定理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為規(guī)范。不同的教育觀往往提出不同的教學(xué)模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據(jù)是認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論，而情境陶冶模式的理論依據(jù)則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認(rèn)知中的統(tǒng)一。任何教學(xué)模式都指向和完成一定的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)中教學(xué)目標(biāo)處于核心地位，并對構(gòu)成教學(xué)模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學(xué)模式的操作程序和師生在教學(xué)活動中的組合關(guān)系，也是教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。正是由于教學(xué)模式與教學(xué)目標(biāo)的這種極強的內(nèi)在統(tǒng)一性，決定了不同教學(xué)模式的個性。不同教學(xué)模式是為完成一定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。每一種教學(xué)模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規(guī)定了在教學(xué)活動中師生先做什么、后做什么，各步驟應(yīng)當(dāng)完成的任務(wù)。是指能使教學(xué)模式發(fā)揮效力的各種條件因素，如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時間等等。教學(xué)評價是指各種教學(xué)模式所特有的完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的評價方法和標(biāo)準(zhǔn)等。由于不同教學(xué)模式所要完成的教學(xué)任務(wù)和達(dá)到的教學(xué)目的不同，使用的程序和條件不同，當(dāng)然其評價的方法和標(biāo)準(zhǔn)也有所不同。除了一些比較成熟的教學(xué)模式已經(jīng)形成了一套相應(yīng)的評價方法和標(biāo)準(zhǔn)外，有不少教學(xué)模式還沒有形成自己獨特的評價方法和標(biāo)準(zhǔn)。由于任何一種教學(xué)模式都圍繞著一定的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的，而且每種教學(xué)模式的有效運用也是需要一定的條件，因此不存在對任何教學(xué)過程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學(xué)模式是最好的。評價最好教學(xué)模式的標(biāo)準(zhǔn)是在一定的情況下達(dá)到特定目標(biāo)的最有效的教學(xué)模式。教學(xué)過程中在選擇教學(xué)模式時必須注意不同教學(xué)模式的特點和性能，注意教學(xué)模式的指向性。教學(xué)模式是一種具體化、操作化的教學(xué)思想或理論，它把某種教學(xué)理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個比較抽象的理論具體得多的教學(xué)行為框架，具體地規(guī)定了教師的教學(xué)行為，使得教師在課堂上有章可循，便于教師理解、把握和運用。教學(xué)模式是教學(xué)現(xiàn)實和教學(xué)理論構(gòu)想的統(tǒng)一，所以它有一套完整的結(jié)構(gòu)和一系列的運行要求，體現(xiàn)著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。教學(xué)模式是大量教學(xué)實踐活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學(xué)活動帶有的普遍性規(guī)律。一般情況下，教學(xué)模式并不涉及具體的學(xué)科內(nèi)容，所提供的程序?qū)虒W(xué)起著普遍的參考作用，具有一定的穩(wěn)定性。但是教學(xué)模式是依據(jù)一定的理論或教學(xué)思想提出來的，而一定的教學(xué)理論和教學(xué)思想又是一定社會的產(chǎn)物，因此教學(xué)模式總是與一定歷史時期社會政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、文化、教育的水平聯(lián)系，受到教育方針和教育目的制約。因此這種穩(wěn)定性又是相對的。作為并非針對特定的教學(xué)內(nèi)容教學(xué)，體現(xiàn)某種理論或思想，又要在具體的教學(xué)過程中進(jìn)行操作的教學(xué)模式，在運用的過程中必須考慮到學(xué)科的特點、教學(xué)的內(nèi)容、現(xiàn)有的教學(xué)條件和師生的具體情況，進(jìn)行細(xì)微的方法上的調(diào)整，以體現(xiàn)對學(xué)科特點的主動適應(yīng)。教學(xué)模式的中介作用是指教學(xué)模式能為各科教學(xué)提供一定理論依據(jù)的模式化的教學(xué)法體系，使教師擺脫只憑經(jīng)驗和感覺，在實踐中從頭摸索進(jìn)行教學(xué)的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。教學(xué)模式的這種中介作用，是和它既來源于實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。一方面，教學(xué)模式來源于實踐，是對一定是具體教學(xué)活動方式進(jìn)行優(yōu)選、概括、加工的結(jié)果，是為某一類教學(xué)及其所涉及的各種因素和它們之間的關(guān)系提供一種相對穩(wěn)定的操作框架，這種框架有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系的理論依據(jù)，已經(jīng)具備了理論層面的意義。另一方面，教學(xué)模式又是某種理論的簡化表現(xiàn)方式，它可以通過簡明扼要的象征性的符號、圖式和關(guān)系的解釋，來反映它所依據(jù)的教學(xué)理論的基本特征，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學(xué)程序性的實施程序。便于人們對某一教學(xué)理論的理解，也是抽象理論得以發(fā)揮其實踐功能的中間環(huán)節(jié)，是教學(xué)理論得以具體指導(dǎo)教學(xué)，并在實踐中運用的中介。教學(xué)模式的研究是教學(xué)研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學(xué)研究上習(xí)慣于采取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學(xué)的各個部分進(jìn)行研究，而忽視各部分之間的聯(lián)系或關(guān)系；或習(xí)慣于停留在對各部分關(guān)系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學(xué)活動的特色和可操作性。教學(xué)模式的研究指導(dǎo)人們從整體上去綜合地探討教學(xué)過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現(xiàn)形態(tài)，以動態(tài)的觀點去把握教學(xué)過程的本質(zhì)和規(guī)律，同時對加強教學(xué)設(shè)計、研究教學(xué)過程的優(yōu)化組合也有一定的促進(jìn)作用。教學(xué)模式是教學(xué)活動的基本結(jié)構(gòu)，每個教師在教學(xué)工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，只不過這里有一個你采取的存在一個是否科學(xué)合理的問題。了解教學(xué)模式的歷史發(fā)展有助于人們借鑒傳統(tǒng)和對當(dāng)代各種新教學(xué)模式的理解，有助于人們把握教學(xué)模式的發(fā)展趨勢。系統(tǒng)完整的教學(xué)模式是從近代教育學(xué)形成獨立體系開始的，“教學(xué)模式”這一概念與理論在20世紀(jì)50年代以后才出現(xiàn)。不過在中外教學(xué)實踐和教學(xué)思想中，很早就有了教學(xué)模式的雛形。古代教學(xué)的典型模式就是傳授式，其結(jié)構(gòu)是“講—聽—讀—記—練”。其特點是教師灌輸知識，學(xué)生被動機械地接受知識，書中文字與教師的講解幾乎完全一致，學(xué)生對答與書本或教師的講解一致，學(xué)生是靠機械的重復(fù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。到了17世紀(jì)，隨著學(xué)校教學(xué)中自然科學(xué)內(nèi)容和直觀教學(xué)法的引入，班級授課制度的實施，夸美紐斯提出應(yīng)當(dāng)把講解、質(zhì)疑、問答、練習(xí)統(tǒng)一于課堂教學(xué)中，并把觀察等直觀活動納入教學(xué)活動體系之中，首次提出了以“感知—記憶—理解—判斷”為程序結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式。19世紀(jì)是一個科學(xué)實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當(dāng)?shù)某潭壬戏从沉水?dāng)時科學(xué)發(fā)展的趨勢。他從統(tǒng)覺論出發(fā)，研究人的心理活動，認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，只有當(dāng)新經(jīng)驗已經(jīng)構(gòu)成心理的統(tǒng)覺團(tuán)中概念發(fā)生聯(lián)系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務(wù)就是選擇正確的材料，以適當(dāng)?shù)某绦蛱崾緦W(xué)生，形成他們的學(xué)習(xí)背景或稱統(tǒng)覺團(tuán)。從這一理論出發(fā)，他提出了“明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法”的四階段教學(xué)模式。以后他的學(xué)生萊因又將其改造為“預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用”的五階段教學(xué)模式。以上這些教學(xué)模式都有一個共性，它們都忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性，片面強調(diào)灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學(xué)生的個性發(fā)展。所以在19世紀(jì)20年代，隨著資本主義大工業(yè)的發(fā)展，強調(diào)個性發(fā)展的思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)的教學(xué)模式受到了挑戰(zhàn)，應(yīng)運而生的杜威的實用主義的教育理論得到了社會的推崇，同時也促進(jìn)了教學(xué)模式向前推進(jìn)了一步。杜威提出了“以兒童為中心”的“做中學(xué)”為基礎(chǔ)的實用主義教學(xué)模式。這一模式的基本程序是“創(chuàng)設(shè)情境—確定問題—占有資料—提出假設(shè)—檢驗假設(shè)”。這種教學(xué)模式打破了以往教學(xué)模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學(xué)模式的不足，強調(diào)學(xué)生的主體作用。強調(diào)活動教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現(xiàn)代教學(xué)模式的新路。當(dāng)然，實用主義教學(xué)模式也有其缺陷。它把教學(xué)過程和科學(xué)研究過程等同起來，貶低了教師在教學(xué)過程中的指導(dǎo)作用，片面強調(diào)直接經(jīng)驗的重要性，忽視知識系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)，影響了教學(xué)質(zhì)量。因此在20世紀(jì)50年代受到了社會的強烈批評。20世紀(jì)50年代以來，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教育面臨著新的科技革命的挑戰(zhàn)，促進(jìn)人們利用新的理論和技術(shù)去研究學(xué)校教育和教學(xué)問題?，F(xiàn)代心理學(xué)和思維科學(xué)對人腦活動機制的揭示，發(fā)生認(rèn)識論對個體認(rèn)識過程的概括，認(rèn)知心理學(xué)對人腦接受和選擇信息活動是研究，特別是系統(tǒng)論、控制論、信息加工理論等的產(chǎn)生，對教學(xué)實踐產(chǎn)生了深刻的影響，也給教學(xué)模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領(lǐng)域出現(xiàn)了許多的教學(xué)思想和理論，與此同時也產(chǎn)生了許多新的教學(xué)模式。自從赫爾巴特提出“四段論”教學(xué)模式以來，經(jīng)過其學(xué)生的實踐和發(fā)展逐漸以“傳統(tǒng)教學(xué)模式”的名稱成為20世紀(jì)教學(xué)模式的主導(dǎo)。以后杜威打著反傳統(tǒng)的旗號，提出了實用主義教學(xué)模式，20世紀(jì)50年代以來一直在“傳統(tǒng)”與“反傳統(tǒng)”之間來回擺動。50年代以后，由于新的教學(xué)思想層出不窮，再加上新的科學(xué)技術(shù)革命使教學(xué)產(chǎn)生了很大的變化，教學(xué)模式出現(xiàn)了“百花齊放、百家爭鳴”的繁榮局面。據(jù)喬伊斯和韋爾1980年的統(tǒng)計，教學(xué)模式有23種之多，其中我國提出的教學(xué)模式就有10多種。歸納型教學(xué)模式重視從經(jīng)驗中總結(jié)、歸納，它的起點是經(jīng)驗，形成思維的過程是歸納。演繹型教學(xué)模式指的是從一種科學(xué)理論假設(shè)出發(fā)，推演出一種教學(xué)模式，然后用嚴(yán)密的實驗來驗證其效用。它的起點是理論假設(shè)，形成思維的過程是演繹。歸納型教學(xué)模式來自于教學(xué)實踐的總結(jié)，不免有些不確定性，有些地方還不能自圓其說。而演繹型教學(xué)模式有一定的理論基礎(chǔ)，能夠自圓其說，有自己完備的體系。傳統(tǒng)教學(xué)模式都是從教師如何去教這個角度來進(jìn)行闡述，忽視了學(xué)生如何學(xué)這個問題。杜威的“反傳統(tǒng)”教學(xué)模式，使人們認(rèn)識到學(xué)生應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)的主體，由此開始了以“學(xué)”為主的教學(xué)模式的研究?，F(xiàn)代教學(xué)模式的發(fā)展趨勢是重視教學(xué)活動中學(xué)生的主體性，重視學(xué)生對教學(xué)的參與，根據(jù)教學(xué)的需要合理設(shè)計“教”與“學(xué)”的活動。在當(dāng)代教學(xué)模式的研究中，越來越重視引進(jìn)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的新理論、新成果。有些教學(xué)模式已經(jīng)開始注意利用電腦等先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)的成果，教學(xué)條件的科學(xué)含量越來越高，充分利用可提供的教學(xué)條件設(shè)計教學(xué)模式。教學(xué)模式是教學(xué)理論的具體化，是教學(xué)實踐的概括化的形式和系統(tǒng)，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學(xué)模式的選擇和運用是有一定的要求，教學(xué)模式必須要與教學(xué)目標(biāo)相契合，要考慮實際的教學(xué)條件針對不同的教學(xué)內(nèi)容來選擇教學(xué)模式，當(dāng)然首先還是要了解有哪些教學(xué)模式，它們的特點是什么。該教學(xué)模式源于赫爾巴特的四段教學(xué)法，后來由前蘇聯(lián)凱洛夫等人進(jìn)行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學(xué)中自覺不自覺地都用這種方法教學(xué)。該模式以傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)基本技能為目標(biāo)。其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗在掌握知識方面的作用，使學(xué)生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調(diào)教師的指導(dǎo)作用，認(rèn)為知識是教師到學(xué)生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權(quán)威性。根據(jù)行為心理學(xué)的原理設(shè)計，尤其受斯金納操作性條件反射的訓(xùn)練心理學(xué)的影響，強調(diào)控制學(xué)習(xí)者的行為達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。認(rèn)為只要通過聯(lián)系──反饋──強化，這樣反復(fù)的循環(huán)過程就可以塑造有效的行為目標(biāo)。該模式的基本教學(xué)程序是：復(fù)習(xí)舊課—激發(fā)學(xué)習(xí)動機—講授新課—鞏固練習(xí)—檢查評價—間隔性復(fù)習(xí)。復(fù)習(xí)舊課是為了強化記憶、加深理解、加強知識之間的相互聯(lián)系和知識進(jìn)行系統(tǒng)整理。激發(fā)學(xué)習(xí)動機是根據(jù)新課的內(nèi)容，設(shè)置一定情境和引入活動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。講授新課是教學(xué)的核心，在這個過程中主要以教師的講授和指導(dǎo)為主，學(xué)生一般要遵守紀(jì)律，跟著教師的教學(xué)節(jié)奏，按部就班地完成教師布置給他們的任務(wù)。鞏固練習(xí)是學(xué)生在課堂上對新學(xué)的知識進(jìn)行運用和練習(xí)解決問題的過程。檢查評價是通過學(xué)生的課堂和家庭作業(yè)來檢查學(xué)生對新知識的掌握情況。間隔性復(fù)習(xí)是為了強化記憶和加深理解。教師要根據(jù)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)的認(rèn)知水平對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行加工整理，力求使得所傳授的知識與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系。充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師在傳授知識的時候需要很高的語言表達(dá)能力，同時要對學(xué)生在掌握知識時候常遇到的問題有所經(jīng)驗與覺察。優(yōu)點：學(xué)生能在短時間內(nèi)接受大量的信息，能夠培養(yǎng)學(xué)生的紀(jì)律性，能夠培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力。缺點：學(xué)生對接受的信息很難真正地理解，培養(yǎng)單一化、模式化的人格，不利于創(chuàng)新性、分析性學(xué)生的發(fā)展，不利于培養(yǎng)的學(xué)生創(chuàng)新思維和解決實際問題的能力。在介紹講解性的內(nèi)容上運用比較有效，當(dāng)期望學(xué)生在短時間掌握一定的知識去應(yīng)試時比較可行，教師不可在任何教學(xué)內(nèi)容上都運用這種模式，長此以往必然造成一種“滿堂灌”的教學(xué)模式，非常不利于學(xué)生的全面發(fā)展，從而培養(yǎng)出一大批沒有思想與主見的高分低能者。自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)模式是在教師的指導(dǎo)下自己獨立進(jìn)行學(xué)習(xí)的模式。這種教學(xué)模式能夠培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力，在教學(xué)實踐中也有很多教師在運用它。從人本主義出發(fā)，注意發(fā)揮學(xué)生的主體性，以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)。這種教學(xué)模式基于先讓學(xué)生獨立學(xué)習(xí)，然后根據(jù)學(xué)生的具體情況教師進(jìn)行指導(dǎo)。它承認(rèn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中試錯的價值，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。教師在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，布置一些有關(guān)新教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)組織學(xué)生自學(xué)，在自學(xué)之后讓學(xué)生之間交流討論，發(fā)現(xiàn)他們所遇到的困難，然后教師根據(jù)這些情況對學(xué)生進(jìn)行點撥和啟發(fā)，總結(jié)出規(guī)律，再組織學(xué)生進(jìn)行練習(xí)鞏固。自學(xué)內(nèi)容難度適宜，教師在教學(xué)過程中要適時點撥，先進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，后教師進(jìn)行指導(dǎo)概括和總結(jié)。要提供必要的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)的輔助設(shè)施，給學(xué)生自學(xué)提供有力的支持。優(yōu)點：能夠培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力；有利于教師因材施教；能發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性；有利于培養(yǎng)學(xué)生相互合作的精神。缺點：學(xué)生如果對自學(xué)內(nèi)容不感興趣，可能在課堂上一無所獲；需要較長的時間；需要教師非常敏銳地觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，必要時進(jìn)行啟發(fā)和調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，針對不同學(xué)生進(jìn)行講解和教學(xué)，所以很難在大班教學(xué)中開展。最好選擇難度適時學(xué)生比較感興趣的內(nèi)容進(jìn)行自學(xué)，教師要有很高的組織能力和業(yè)務(wù)水平，講師避免講解而是多啟發(fā)。探究式教學(xué)以問題解決為中心的，注重學(xué)生的獨立活動，著眼于學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)。依據(jù)皮亞杰和布魯納的建構(gòu)主義的理論，注重學(xué)生的前認(rèn)知，注重體驗式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的探究和思維能力。首先創(chuàng)設(shè)一定的問題情境提出問題，然后組織學(xué)生對問題進(jìn)行猜想和做假設(shè)性的解釋，再設(shè)計實驗進(jìn)行驗證，最后總結(jié)規(guī)律。建立一個民主寬容的教學(xué)環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生的思維能力，教師要掌握學(xué)生的前認(rèn)知特點實施一定的教學(xué)策略。優(yōu)點：能夠培養(yǎng)學(xué)創(chuàng)新能力和思維能力，能夠培養(yǎng)學(xué)生的民主與合作的精神，能夠培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。缺點：一般只能在小班進(jìn)行，需要較好的教學(xué)支持系統(tǒng)，教學(xué)需要的時間比較長。在探究性教學(xué)中教師一定要尊重學(xué)生的主體性，創(chuàng)設(shè)一個寬容民主平等的教學(xué)環(huán)境，教師要對那些打破常規(guī)的學(xué)生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學(xué)生說對或錯，教師要以引導(dǎo)為主切不可輕易告知學(xué)生探究的結(jié)果。該模式的目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者通過體驗所學(xué)概念的形成過程來培養(yǎng)他們的思維能力。該模式主要反映了認(rèn)知心理學(xué)的觀點，強調(diào)學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重組的觀點。布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認(rèn)為分類是把不同的事物當(dāng)作相等看待，是將周圍的世界進(jìn)行簡化和系統(tǒng)化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復(fù)雜的世界。布魯納認(rèn)為所謂的概念是根據(jù)觀察進(jìn)行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義、屬性、例子以及與其他概念的相互關(guān)系。概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師準(zhǔn)備選擇肯定和否定的例子—將學(xué)生導(dǎo)入概念化過程—呈現(xiàn)例子—學(xué)生概括并定義—提供更多的例子—進(jìn)一步研討并形成正確概念—概念的運用與拓展。幫助學(xué)生有效地習(xí)得概念是學(xué)校教育的基本任務(wù)之一。概念獲得模式是采取“歸納—演繹”的思維形式。首先通過一些例子讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念一些共同屬性，掌握概念區(qū)別于其他概念的本質(zhì)特征。學(xué)生在獲得概念后還需要進(jìn)行概念的理解，即引導(dǎo)學(xué)生從概念的內(nèi)涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學(xué)生對概念的理解，還應(yīng)該把與概念相關(guān)的或相似的概念、邏輯相關(guān)概念、相對應(yīng)的概念等等進(jìn)行辨析。學(xué)習(xí)的目的在于運用，在運用的過程中我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對概念的掌握程度，可以及時地采取補救措施。能夠培養(yǎng)學(xué)生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评砟芰?。針對概念性很強的?nèi)容實施教學(xué)，課前教師要對概念的內(nèi)涵與外延要做很好的梳理。20世紀(jì)70年代美國教育心理學(xué)家巴特勒提出教學(xué)的7要素，并提出“七段”教學(xué)論，在國際上影響很大?；窘虒W(xué)程序是：設(shè)置情境──激發(fā)動機──組織教學(xué)──應(yīng)用新知──檢測評價──鞏固練習(xí)──拓展與遷移。他的教學(xué)七步驟中的情境是指學(xué)習(xí)的內(nèi)外部的各種情況，內(nèi)部情況是學(xué)生的認(rèn)知特點，外部情況是指學(xué)習(xí)環(huán)境，它的組成要因素有：個別差異、元認(rèn)知、環(huán)境因子。動機是學(xué)習(xí)新知識的各種誘因，它的主要構(gòu)成要素有：情緒感受、注意、區(qū)分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關(guān)聯(lián)起來，它的主要構(gòu)成要素有：相互聯(lián)系、聯(lián)想、構(gòu)思、建立模型。應(yīng)用是對新知識的初步嘗試，它的構(gòu)成要素有：參與、嘗試、體驗、結(jié)果。評價是對新知識初步嘗試使用之后的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復(fù)是練習(xí)與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習(xí)、形成習(xí)慣、常規(guī)、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構(gòu)成要素有延伸、遷移、轉(zhuǎn)換、系統(tǒng)、綜合。巴特勒從信息加工理論出發(fā)，非常注重元認(rèn)知的調(diào)節(jié)，利用學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行加工，最后生成學(xué)習(xí)結(jié)果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學(xué)生進(jìn)行反思自己的學(xué)習(xí)行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據(jù)不同情況有所側(cè)重。這是一個比較普適性的教學(xué)模式，根據(jù)不同發(fā)教學(xué)內(nèi)容它可以轉(zhuǎn)化為不同的教學(xué)法，只要教師靈活駕御就能達(dá)到他想要的教學(xué)效果。教師應(yīng)該是一位研究型的教師，具有一定是教育學(xué)和心理學(xué)的知識，掌握元認(rèn)知策略，就可以靈活運用這種教學(xué)模式。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。它的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。（5）效果評價－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價不需要進(jìn)行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。情境設(shè)置與產(chǎn)生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學(xué)中要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。范例教學(xué)模式比較適合原理、規(guī)律性的知識。是中學(xué)思想政治課教學(xué)最基礎(chǔ)的內(nèi)容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。遵循人的認(rèn)知規(guī)律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學(xué)中一般從一些范例分析入手感知原理與規(guī)律，并逐步提煉進(jìn)行歸納總結(jié)，再進(jìn)行遷移整合。范例教學(xué)的基本過程是：闡明“個”案→范例性闡明“類”案→范例性地掌握規(guī)律原理→掌握規(guī)律原理的方法論意義→規(guī)律原理運用訓(xùn)練“范例教學(xué)”主張選取蘊含本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型案例，通過對范例的研究，使學(xué)生從個別到一般、從具體到抽象、從認(rèn)識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規(guī)律、原理的模式。所謂范例性地闡明“個”案，指用典型事實和現(xiàn)象為例說明事物的本質(zhì)特征；所謂范例性闡明“類”案，是指用許多在本質(zhì)上與“個”案一致的事實和現(xiàn)象來闡明事物的本質(zhì)特征；范例性掌握規(guī)律原理是指從大量的“類”案中總結(jié)出規(guī)律和原理，在總結(jié)歸納的過程中，要注意對規(guī)律或原理的表述要準(zhǔn)確，對規(guī)律原理的名稱要清楚；掌握規(guī)律原理的目的和意義在于運用，因而教師要讓學(xué)生掌握規(guī)律、原理的方法論意義；為了了解學(xué)生對規(guī)律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規(guī)律原理的運用訓(xùn)練是教學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)。要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質(zhì)特征，最后上升到規(guī)律與原理。比較適合社會科學(xué)中的一些原理和規(guī)律教學(xué)，范例一定有一定的代表性，最好能激發(fā)學(xué)生的興趣。它主要基于建構(gòu)主義的認(rèn)知理論，非常注意學(xué)生利用自己的先前經(jīng)驗對問題進(jìn)行解釋。現(xiàn)象分析模式的基本教學(xué)程序是：出示現(xiàn)象→解釋現(xiàn)象的形成原因→現(xiàn)象的結(jié)果分析→解決方法分析。在教學(xué)中，某種現(xiàn)象往往是以材料的形式出現(xiàn)的，學(xué)生要能通過現(xiàn)象揭示其背后的本質(zhì)?，F(xiàn)象能夠反映本質(zhì)規(guī)律，創(chuàng)設(shè)民主環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓他們進(jìn)行解釋說明。教師要調(diào)動學(xué)生的思維，讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的規(guī)律；選取的現(xiàn)象要具有一定的典型性，能揭示背后的規(guī)律。依據(jù)信息加工理論，加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的條件分為內(nèi)部條件和外部條件，內(nèi)部條件又進(jìn)一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學(xué)習(xí)過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學(xué)習(xí)也可以發(fā)生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學(xué)習(xí)類別需要不同的學(xué)習(xí)條件，并能產(chǎn)生五種類型的學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能、態(tài)度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學(xué)習(xí)得以發(fā)生，言語信息的內(nèi)容對學(xué)習(xí)者必須是有意義的?？疾檠哉Z信息是否掌握，必須對一些事實進(jìn)行提問。智慧技能，包括辨別、概念、規(guī)則、和高級規(guī)則。智慧技能的學(xué)習(xí)是通過呈現(xiàn)許多規(guī)則和例子以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者找到正確的答案。可以通過要求學(xué)習(xí)者解決特定的問題來考查學(xué)習(xí)結(jié)果。認(rèn)知策略，對這種技能的教學(xué)方法是演示或說明策略后，學(xué)習(xí)者練習(xí)，一旦學(xué)生熟悉了一個問題，新的問題要呈現(xiàn)，以幫助學(xué)生將策略遷移，或者評價學(xué)生對策略的掌握。動作技能，反復(fù)練習(xí)對這種技能的掌握是關(guān)鍵?？梢酝ㄟ^完成任務(wù)的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態(tài)度，強化相依原理在態(tài)度學(xué)習(xí)中起主要作用。加涅的學(xué)習(xí)層級論主要適用于智慧技能的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)層級論，也稱累積學(xué)習(xí)理論，其基本觀點是：學(xué)習(xí)任何新的智慧技能都需要某種先前的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是累積性的。按照復(fù)雜性程度的不同，由簡單到復(fù)雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學(xué)習(xí)、刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和高級規(guī)則學(xué)習(xí)。其中前四類學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)形式，總稱聯(lián)想學(xué)習(xí)。學(xué)校教育更關(guān)注的是后面四類的學(xué)習(xí)。加涅把人的學(xué)習(xí)過程等同于電腦對信息的加工處理，在他的學(xué)習(xí)理論中要點是：注意、選擇性知覺、復(fù)誦、語義編碼、提取、反應(yīng)組織、反饋。按照電腦加工信息的步驟（環(huán)境──接受器──登記──編碼──反應(yīng)器執(zhí)行監(jiān)控──效應(yīng)器──環(huán)境），他提出九步教學(xué)法：加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)這九個階段和分為三個部分，即準(zhǔn)備、操作和遷移三個部分。準(zhǔn)備包括接收、預(yù)期、提取到工作記憶中。對應(yīng)的教學(xué)事件是引起注意、告知目標(biāo)、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應(yīng)、強化。對應(yīng)的教學(xué)事件是呈現(xiàn)刺激、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出行為、提供反饋。學(xué)習(xí)遷移包括提取和強化、提取并一般化。對應(yīng)的教學(xué)事件是評價行為、促進(jìn)保持與遷移。奧蘇貝爾是認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的具體化的實用者。他通俗地認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是書本知識在學(xué)生頭腦中地再現(xiàn)形式，是有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果和條件。他著重強調(diào)了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用，并把建立學(xué)習(xí)者對教材的清晰、牢固、認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的主要任務(wù)。奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論著重強調(diào)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的地位，圍繞著認(rèn)知結(jié)構(gòu)提出的上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、相關(guān)類屬學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)和創(chuàng)造學(xué)習(xí)等幾種學(xué)習(xí)類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之后，認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論才真正引起人們的重視并為人們廣泛理解。美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾在對學(xué)習(xí)類型做深入研究的基礎(chǔ)上，將“學(xué)習(xí)”按照其效果劃分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機械學(xué)習(xí)”兩種類型。所謂有意義學(xué)習(xí)，其實質(zhì)是指：“符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質(zhì)上（而不是字面上）同學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實質(zhì)上的聯(lián)系是指這些觀念和學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一方面（如一個表象、一個已經(jīng)有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯(lián)系?！睋Q句話說，要想實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)真正習(xí)得知識的意義，即希望通過學(xué)習(xí)獲得對知識所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間關(guān)聯(lián)的認(rèn)識，關(guān)鍵是要在當(dāng)前所學(xué)的新概念、新知識（即“符號表示的觀念”）與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)，否則就必然是死記硬背的機械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要因素，是教育心理學(xué)中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著“教育心理學(xué)一種認(rèn)知觀點”一書的扉頁中用特大號字所表述的：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！眾W蘇貝爾指出，要想實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)可以有兩種不同的途徑或方式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的基本特點是：“所學(xué)知識的全部內(nèi)容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)課題并不涉及學(xué)生方面的任何獨立的發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)者只需要把呈現(xiàn)出來的材料（無意義音節(jié)或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內(nèi)化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現(xiàn)出來。”發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特點則是：“要學(xué)的主要內(nèi)容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以前必須由學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)出來。”奧蘇貝爾還強調(diào)指出，如果根據(jù)學(xué)習(xí)引起的能力變化來區(qū)分學(xué)習(xí)類型（能否實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)是引起能力發(fā)展變化的關(guān)鍵），即根據(jù)用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí))，那么，就只能區(qū)分出“接受學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”兩種，而所有其他的學(xué)習(xí)類型皆可并入到這兩大類型之中。他認(rèn)為20世紀(jì)七八十年代學(xué)術(shù)界對學(xué)習(xí)類型的眾多分類（如“辨別學(xué)習(xí)”、“概念學(xué)習(xí)”、“嘗試錯誤學(xué)習(xí)”、“條件反應(yīng)學(xué)習(xí)”、“配對聯(lián)想學(xué)習(xí)”……等）實際上都是“沒有按照這些學(xué)習(xí)類型所引起的能力變化來區(qū)分學(xué)習(xí)”的結(jié)果。奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“接受學(xué)習(xí)”均可實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，而且還對如何在這兩種教學(xué)方式下具體實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略進(jìn)行了研究，特別是對“傳遞—接受”教學(xué)方式下的教學(xué)策略作了更為深入的探索，并取得了成為教學(xué)論領(lǐng)域一座豐碑的出色成果──“先行組織者”教學(xué)策略。這是在分析與操縱三種認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量（即原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性和穩(wěn)固性等三個變量）基礎(chǔ)上而實施的一種教學(xué)策略，由于它具有認(rèn)知學(xué)習(xí)理論作基礎(chǔ)又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾于1978年提出以來，其影響日益擴大，它已成為實現(xiàn)“有意義接受學(xué)習(xí)”的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學(xué)策略之一。奧蘇貝爾不僅在對學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知條件、認(rèn)知因素進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上提出了“有意義接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略，而且他還注意到影響學(xué)習(xí)過程的另一重要因素即情感因素的作用，并在這方面提出了獨到的見解（在當(dāng)代眾多教育心理學(xué)家中，能重視情感因素的作用并對此進(jìn)行認(rèn)真研究的并不多見），這些見解可歸納如下：(1)他認(rèn)為，情感因素對學(xué)習(xí)的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用：①動機可以影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生由于動機并不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯(lián)系，所以并不能直接影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，但是動機卻能通過使學(xué)習(xí)者在“集中注意”、“加強努力”、“學(xué)習(xí)持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)。②動機可以影響習(xí)得意義的保持由于動機并不參與建立新舊知識之間的聯(lián)系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習(xí)得意義的保持，但是保持總是要通過復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)來實現(xiàn)，而在復(fù)習(xí)過程中動機仍可通過使學(xué)習(xí)者在“集中注意”、“加強努力”、和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進(jìn)保持。③動機可以影響對知識的提?。ɑ貞洠﹦訖C過強，可能產(chǎn)生抑制作用，使本來可以提取的知