【小學語文教學評價生活化的調查探究：以M小學為例14000字（論文）】

小學語文教學評價生活化的調查研究—以M小學為例目錄TOC\o"1-2"\h\u24355一、引言 130432（一）研究背景 19472（二）文獻綜述 218182（三）概念界定 430319（四）研究設計 56068（五）理論基礎 65529二、M小學語文教學評價生活化的調查與分析 826171（一）問卷實施 81813（二）問卷結果 822332三、M小學語文教學評價生活化的問題 1219924（一）評價認識存在偏差 1230547（二）評價內容片面狹窄 1219379（三）評價氛圍存在缺失 1312779（四）評價主體過于單一 134966（五）評價方法簡單失范 1414335四、M小學語文教學評價生活化的問題歸因 157883（一）傳統(tǒng)觀念定勢的影響 157567（二）學校專業(yè)引導不到位 1613560（三）教師的認知能力缺失 1727665五、小學語文教學評價生活化的優(yōu)化策略 1825973（一）立足主體性生活，形成性評價與總結性評價相結合 186448（二）凸顯成長性生活，過程性評價與即時性評價相結合 1927262（三）凸顯多元性生活，主體性評價與客體性評價相結合 203205（四）體現(xiàn)開放性生活，真實性評價與發(fā)展性評價相結合 204688六、結語 21一、引言（一）研究背景隨著素質教育的不斷完善發(fā)展和新課程改革的全面展開，我國小學教育的理念也隨之不斷更新和發(fā)展。作為重要的小學教學活動之一，教學評價的重要性也越發(fā)凸顯。我國2001年頒布的《義務教育語文課程標準（試行稿）》在評價建議中首次指出：“應從三維目標出發(fā)，體現(xiàn)小學語文教學評價的整體性，從而多維度提高小學生的語文素養(yǎng)。除此之外，2011年版本的《義務教育語文課程標準》進一步指出了關于主體如何評價的建議，并建立了較為完善的促進學生、教師、課程發(fā)展的評價體系。課程標準還認為小學語文教學評價就是對師生的教學過程和結果進行判斷的過程，是教師語文教學和學生語文學習的主要反饋大綱。《基礎教育課程改革綱要（試行）》還指出：“要鼓勵學生積極參與、勇于探索、勤于實踐。同時培養(yǎng)學生解決實際問題、處理人際關系的能力。”結合新課標與試行綱要的要求及建議，可以發(fā)現(xiàn)在教學評價過程中要做到通過評價促進學生發(fā)展。即間接要求教學評價要關注學生學習態(tài)度的變化、學習情感的獲得、學習方法和技能的掌握以及在學習過程中合作能力、實踐能力的發(fā)展等?？偟膩碚f就是以面向全體學生為基礎，以促進學生全面發(fā)展、重視學生各方面?zhèn)€性發(fā)展為延伸而展開的評價，在此過程中尤其要重視培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神及實踐能力的發(fā)展。因此本文主要從學生出發(fā)，以關注學生生活為基礎，通過調查小學語文教學評價是否符合學生身心發(fā)展的規(guī)律來發(fā)現(xiàn)問題，并從多方面歸因，提出有助于學生發(fā)展的教學評價策略。（二）文獻綜述筆者以“教學評價生活化”為主題在知網進行了檢索，發(fā)現(xiàn)直接關于教學評價生活化的文獻較為匱乏，且關于“教學評價生活化”一詞并沒有具體或規(guī)定性的概念定義，因此筆者分別從“教學評價”和“生活化”出發(fā)，通過閱讀相關文獻，發(fā)現(xiàn)國內外研究者將教學評價與生活化聯(lián)系起來主要是通過教學評價內容、教學評價主體、教學評價方式方法等方面是否符合學生的身心發(fā)展規(guī)律為表現(xiàn)的，以下是筆者對國內外教學評價生活化研究的整理綜述：1、國外關于教學評價生活化的研究1983年，加德納在提出教學評價的“多元化智能理論”之后，其他學者們對其進行了大量的研究和探討，因此多元智能理論趨于分支式發(fā)展，并且出現(xiàn)了評價生活化傾向。在此期間，其中阿姆斯特朗提出了檔案評價法和觀察法這兩種評價方法，檔案評價是一種過程性評價，它涵蓋了學生學習活動從開始到結束的全過程。是主要通過積累學生的學習作品和師生的評價材料等，讓學生通過對比來判斷自身的學習情況的方法。而觀察法包括學習活動中特殊的集中觀察和日常的一般觀察兩種。這兩種評價方法都充分結合了學生真實的主體生活。坎貝爾對多元評價的研究主要強調學生的自我評價，他提出學生除了是學習過程的主體外，更是評價的主體，學生在能夠管理自身的活動外，還能評價自己的學習成績，通過自主管理，在主體意識中慢慢掌握真實生活技能。在教師的做法上，坎貝爾也給予了相應的建議，他認為若要成功培養(yǎng)學生有效的自我評價能力，那么教師的教學方法應該開放化，給學生提供發(fā)揮空間，結合生活情境促進學生真實生活技能的發(fā)展。2、國內關于教學評價生活化的研究陶行知曾說過：“教育不通過生活是沒有用的，需要生活的教育，用生活來教育，為生活而教育?！盵1]但是這里的“生活”一詞不是指我們的日常，是歷久彌新的專業(yè)化、規(guī)范化的內容。一方面，學校教育關系到學生的生活。我們不僅要把學生的日常生活與學校教育聯(lián)系起來，更要關心學生的真實需求、個性特點等問題。從教學上解決這些問題，便可以讓學生保持較高的學習興趣，從而發(fā)展學生的學習能力。另一方面，學校教育與社會息息相關。我們應注重社會生活內容的歷史性、復雜性、規(guī)范性等，并將其運用到教學中，以增強學生對社會的認識，使學生跟上社會的步伐，形成良好的品格。而在陶行知的“生活化教育”后，我國學者們對生活化教學的研究越發(fā)廣泛。經閱讀發(fā)現(xiàn)，許多文獻在研究小學語文教學環(huán)節(jié)生活化時，都強調了評價也要生活化這一概念。基于教學生活化理念，我們可以發(fā)現(xiàn)教學評價生活化主要有多元性、實踐性、綜合性等特點。其中多元性就是教學評價不僅要由傳統(tǒng)的教師、學校等作為評價主體，而且要把學生自身、家長和社會都算為評價主體；實踐性即在教學評價的實施過程中，要注重從真實的、可行的生活情境中評價學生的表現(xiàn)；綜合性即評價內容要全面，不僅要評價學生對知識的掌握程度，還要評價學生對知識的應用程度、對學習的興趣態(tài)度等。綜上所述，無論是國外還是國內的專家學者，通過對教學評價生活化的多維度理論分析，都充分促進了小學語文教學評價生活化的研究進程。為此，本文對小學語文教學生活化評價進行了專題研究，探討了小學語文教學生活化評價的意義和實施的依據。并以此為基礎，進一步提出小學語文教學生活化評價的具體實施策略。（三）概念界定1、生活研究教學生活化，首先應該明確生活的含義。關于生活的含義，有很多不同的解釋。陶行知認為，“有生命的東西，在一個環(huán)境里生生不已就是生活。譬如一粒種子一樣，他能在不見不聞的地方而發(fā)芽開花。從動的方面看起來，好像曉莊劇社在舞臺演戲一樣。”[2]他認為生活是一個動態(tài)的生命在靜態(tài)的環(huán)境中不斷變化的過程。他還將這種過程分為了人與社會的生活，人與自然的生活。由此可以看出，生活實際上包含兩個方面的要素，即人和環(huán)境。所以結合本次的研究內容，筆者將生活定義為：小學生在學校里面的學習生活。2、教學評價生活化關于教學評價生活化的界定，不同的專家學者有不同的側重點，此次筆者主要從教學評價是否切合學生的身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)進行闡述。以前傳統(tǒng)的應試教育評價更注重選拔功能，因而基本脫離了學生的實際需求，由于沒有切實考慮到學生的身心發(fā)展，因此逐漸受到人們的排斥。于是新課程改革在以學生為主體的觀念下，提出了素質教育，素質教育為教學評價指出了明確的方向，即首先要重視學生的全面發(fā)展并面向全體學生，然后發(fā)展學生的個性。其中個性的發(fā)展就是要讓學生通過不斷嘗試獲得生活經驗。因此，結合新課程改革的要求與前面對生活的概念界定，筆者認為學校的教學評價應從學生出發(fā)，將評價立足于學生的成長生活、多元生活、開放生活、真實生活。3、小學語文教學評價生活化顧悅梅在《基于“以人為本”理念的小學語文教學評價探究》一文中認為小學語文教學評價要基于“以人為本”的理念，應從學生角度出發(fā)，并遵循六個“統(tǒng)一”的原則。高陸軍老師在他《高中思想政治教學化的實踐研究》中提出教學評價生活化應該從學生出發(fā)，獲得積極情感體驗。郝雪彩在《初中語文教學評價存在的問題及對策研究》一文中經調查研究發(fā)現(xiàn)語文教學評價的導向性功能對學生的生活習慣有很大作用。所以將語文教學理論和生活理論有機結合起來就是語文教學評價生活化的本質，要把生活作為評價的內容和目的，努力使評價成為學生語文學習的試金器。因此，基于以人為本的理念，本文的教學評價主要圍繞學生展開，所以小學語文教學評價生活化主要有人本性、多元性、發(fā)展性、實踐性的特點。（四）研究設計1、研究思路以新課程標準為研究的指南針，以教育實習及學生的發(fā)展為研究的奠基石，筆者將課題定為小學語文教學評價的調查研究。在查閱大量文獻后，對小學語文教學評價生活化進行解讀，分析其含義、特點。然后尋找關于小學語文教學評價生活化的主要依據理論。接著，以M小學為調查對象，對該小學的語文教學評價生活化進行調查研究，發(fā)現(xiàn)該校存在的一些問題并分析成因。最后根據調查結果提出改進策略。2、研究對象本次的研究對象是黃石市的M小學，該小學建于1948年，目前設立一至六年級共24個教學班，有在校生1200人，在職教師53人，該學校倡導“民主育人，自主成人”的辦學理念。堅持“以德樹人”的辦學方向。并衍生出以“自主文化、自主管理、自主活動”為三大操作系統(tǒng)的自主教育特色，更提倡多元的校風。因此為了解小學語文教學評價生活化的現(xiàn)狀，本研究對樣本學校200名學生進行了問卷調查。對7名語文教師及部分學生進行了訪談，以了解樣本學校語文教學評價的目的、內容、方式等與生活化的聯(lián)系現(xiàn)狀。研究方法（1）文獻分析法通過對小學語文教學評價、教學評價生活化、小學語文教學評價生活化的文獻、資料搜索，結合新課程教育改革理念下的促進學生全面發(fā)展的素質教育要求，對相關概念進行相關定義。然后通過對大量小學語文教學評價研究的文獻閱讀，通過分類整理提取出相關理論作為支撐，并結合實際的調查結果進行分析。（2）問卷調查法問卷調查主要針對M小學的學生。分別從學生們對學校語文教學評價的認識以及態(tài)度；該校教師開展小學語文教學評價的內容和形式；語文教學評價的現(xiàn)狀；征集小學語文教學評價改善的意見和建議這四個方面出發(fā)進行調查。（3）訪談法本次訪談的對象是M小學的教師及學生，訪談的問題主要從第一，目前關于語文教學評價生活化的觀念；第二，目前實施語文教學評價生活化的行為；第三，語文教學評價生活化實施的困難；第四，改進語文教學評價生活化的意見這四個方面出發(fā)。（4）觀察法通過對M小學實際語文課堂的觀察，發(fā)現(xiàn)一些遺漏的或無法從調查數據中展露的問題，并對在訪談過程中由于每個人不同的主觀因素影響導致的不足進行補充。（五）理論基礎1、人本主義理論人是社會生活發(fā)展的主體，“以人為本”的思想不但體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)文化中人文主義的核心，也代表著文藝復興以來的人文主義思潮，該理論甚至間接推動了馬克思著名的關于人的全面發(fā)展理論的提出。以人為本充分展現(xiàn)了人的主體價值，鞏固了人的主體地位，該理論主張一切活動都要從人出發(fā)，以人為根本，以人的發(fā)展為直接目的。因此在教學評價上，我們充分利用人本主義對人的發(fā)展作用，從宏觀和微觀這兩個層面概括以人為本的觀念。宏觀層面就是從社會發(fā)展、教育觀念、人的發(fā)展這三個維度來探討，值得注意的是三者當中人的發(fā)展維度首當其沖，居于核心位置。所以作為教師，我們在教學評價過程中要做到關心學生、愛護學生、尊重學生，然后教育學生、發(fā)展學生。微觀層面就是在學生觀的基礎上，增強學生的評價主體意識，培養(yǎng)他們的主人翁精神，自己對自己負責。那么對教師也提出了相應的要求，強調在教學評價過程中教師要尊重、理解、關心、信任每位學生。2、建構主義理論意大利建構主義拓荒者詹巴蒂斯塔·維柯指出：“認知的本質是一種雙向思維運動模式，人在認識世界的同時認識自己，在構建世界的同時創(chuàng)造自己。”這句話充分說明了具有不同認知的人對事物會有不一樣的理解。在后續(xù)的建構主義理論中，還有一位著名的心理學家皮亞杰也通過提出認知發(fā)展階段理論作了進一步闡述，他指出：“學習者通過多方位認知的互動來建構自己的知識結構，認知所在的經驗世界?！边@也表明了認知從建構中來，然后作用于客觀世界。那么在教學評價過程中，教師首先要認識到建構主義是學生自己去建構，是他們在一次次地思想碰撞之后，將積累下來的經驗通過內化逐步建構起相應的知識體系的。接著，又在“平衡-失衡-新平衡”的循環(huán)中不斷豐富、完善和發(fā)展。其次，教師要充分發(fā)揮組織者、引導者和促進者的作用，并且通過情境創(chuàng)設、通力合作、積極對話等真實的評價方式，充分調動學生的積極性，發(fā)揮學生的創(chuàng)造性。最終通過建構性的評價，發(fā)揮評價的積極功能，使學生產生更大的學習興趣。3、多元智能理論多元智能理論主張關注人的九種不同智能，分別是語言、數理邏輯、空間、身體-運動、音樂、人際、內省、自然探索以及加德納后來補充的存在智能，且各種智能智力不存在高低之分。只是由于各種外在的、不可控的因素，導致人們形成或高或低的智商組合，從而表現(xiàn)出不同的學習效率。因此，在教學評價中，教師要從多角度觀察和發(fā)現(xiàn)學生，能夠根據學生的特點因材施教，發(fā)揮他們的優(yōu)勢，激發(fā)他們的潛能。且多元化的評價體系具體體現(xiàn)在評價內容、評價主體、評價方法、評價功能上。所以在對學生評價時應該利用多種方法從不同方面進行，在此基礎上，選擇和設計合適的教學內容和方法，使教師對學生的評價成為促進每個學生全面發(fā)展的有效手段。更近一步來說，合理的教學評價方式是落實不同教學目標的重要保障，它快速且有效地改變了學生原來的學習方式，轉變了學生原有的態(tài)度，使學生更加積極地面對學習，進而形成良好的情感價值觀，促進學生的全方位發(fā)展。所以對于教師而言，合理的教學評價可以正確地為教師提供反饋，為教師教學方法的選取提供方向，真正做到教學相長。4、實用主義理論杜威在他的《民主主義教育》一書中指出：“教育的過程是一個不斷改組、改造、轉化的過程。”他認為，教育是一種特殊的社會生活，在這生活中個人經驗隨著不同經歷不斷拓展，得到積累。而學校作為主要學習場所，無論是從課堂內的教學組織、課程的設計安排還是到課堂外的操場、校園設施等都必須以學生的活動為主體。這些文化或物質方面的安排目的只有一個，那就是最大可能地優(yōu)化學生在學校里的生活經驗?；诮涷炇侵匾闹R載體這一理念，在評價過程中，教師要極力發(fā)展學生的實踐能力，讓學生在學校的生活中能動地獲得評價反饋。教師還可以結合杜威的“從做中學”理論，將教學過程中的評價交給學生，并且讓學生認識到“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的重要性。通過杜威的實用主義理論與新課改的教學理念，可以發(fā)現(xiàn)學生在學校中的學習生活不是一成不變的，而是在不斷的實踐中充實自身。將這一理論引申到教學評價的實施上來，即可以解釋為學生在學校的評價是動態(tài)的、實踐的、互動的。二、M小學語文教學評價生活化的調查與分析（一）問卷實施依據該校的實際情況，筆者將本次問卷研究的對象定為M小學校的各年級學生。在2020年11月4日的首次問卷發(fā)放過程中，筆者發(fā)現(xiàn)由于小學生對教學評價相關理論存在一定的認知限制，于是筆者重新組織問卷語言，分別從他們對評價的認識、評價的內容、評價的氛圍、評價的主體、評價的方法出發(fā)，于2020年11月12日再次進行問卷發(fā)放，在200名學生的問卷發(fā)放當中，回收的有效問卷為188份，回收率為89%。（二）問卷結果1、關于學生對語文教學評價的認識調查圖表1由圖表1結果可知：調查過程中有32%的學生認為語文教學評價等同于考試成績。25%的學生認為語文教學評價更偏重于老師的評語。有43%的學生認為語文教學評價是成績與老師評語相結合。2、關于小學語文教學評價的內容調查圖表2通過圖表2可以發(fā)現(xiàn)：在M小學的語文教學評價內容展開方面，關于學習習慣的評價占62.77%、關于學習成果的評價最多，占95.74%、關于學習方式的評價占53.72%、關于語言表達能力的評價占56.38%、關于實踐能力的評價占36.17%、關于思考能力的評價占10.10%、關于參與度的評價占18.09%。3、關于語文課堂評價的情況調查圖表3根據圖表3調查結果顯示，雖然有一半以上的學生表示在課堂上回答問題出現(xiàn)錯誤時，教師會對其進行鼓勵，并且要求認真聽講，但是還存在35.11%的學生表示教師會給予批評并嚴厲指出缺點，存在14.36%的學生表示教師不做任何評價，直接讓學生坐下。4、關于學生對不同評價的需求調查圖表4通過圖表4我們可以看出認為得到表揚后更想表現(xiàn)的學生占11.17%，認為得到鼓勵話語后更想表現(xiàn)的學生占83.51%，而批評過后想再表現(xiàn)的學生只占5.32%。充分說明具有反饋、激勵意義的評價是學生內心實際所需的。5、關于評價主體是否多元化的調查圖表5筆者就M小學的教學評價主體是否多元化的現(xiàn)狀進行了調查，并對結果進行統(tǒng)計，如圖表5所示，有88.83%的學生反映在教學評價過程中，教師是評價主體，有41.49%的學生反映有同學評價，有59.57%的學生反映會通過小組進行評價，有36.70%的學生認為在教學評價過程中可以做自我評價，還有6.91%的同學表示還會有其他的評價主體進行評價。6、關于M小學教學評價方法的種類調查圖表6通過調查發(fā)現(xiàn)，在給出的幾個切合現(xiàn)代語文課程評價目的評價方法選項當中，星級卡評價在教師的實施過程當中只占15.43%，而學生對該評價的需求高達74.47%；語文成長袋在評價過程中的實施只占4.79%，而想要該評價的學生人數占69.68%；積分制度的實施占25%，學生對該評價方法的需求占68.09%；小禮品獎勵的方法雖在該校實施的程度較高，占55.32%，但是也還是遠低于學生對該評價方法的需求86.70%。三、M小學語文教學評價生活化的問題通過對黃石市M小學語文教學評價的體系了解，結合調查結果數據。發(fā)現(xiàn)了該校小學語文教學評價生活化存在以下問題：評價認識存在偏差對教學評價的有一個正確認識是展開有效評價的前提，M小學目前存在較大的語文教學評價生活化認識偏差現(xiàn)象，對教學評價生活化認識的偏差不明，直接影響著教學質量的進一步提高，也影響著學生語文素養(yǎng)的提升。由調查可知，學生們對語文教學評價的認識還存在一定的偏差，其中認為教學評價單純只是成績或只是評語的共占57%，成功認識到教學評價是考試和評語相結合的人數占43%，說明還存在一半以上的學生對語文教學評價認識存在偏差。教師訪談：“您對小學語文教學評價生活化有怎樣的理解？”教師W：“小學語文教學評價生活化是一個包含了多種意思的詞，重點應該在生活化這個詞上吧，就是評價時要貼近生活實際，用更平易近人的詞句對學生進行評價。”教師Z：“評價生活化就是從學生的日常生活中發(fā)現(xiàn)他們的好與壞，并進行評價。”由此可見，教師目前認為的教學評價生活化就是評價語要貼近生活，而沒有結合整個評價體系，同時把生活作為評價的目的、過程和內容。評價內容片面狹窄通過增加小學語文教學評價的內容多樣性，能夠做到促進小學生的全方面均衡發(fā)展，也有助于學生形成良好的人格。通過對M小學的語文教學評價的調查與了解，筆者發(fā)現(xiàn)，目前M小學語文教學評價的內容過于片面和狹窄，通過圖表2的數據可以看出,學校及教師的語文教學評價主要是針對最廣泛、最常見的學習成果進行的，而關于思考方式等立足于小學生長遠行為習慣形成的評價少，使得評價的內容過于片面狹窄。教師訪談：“除了對學生的語文課業(yè)評價之外，還有沒有對學生的其他方面進行評價？”教師L：“通常我還會對學生的日常行為、言談舉止等進行評價。”追問：“那您是否經常從語文素養(yǎng)方面出發(fā)，對學生實施語文評價呢？”答：“基本上很少，主要還是以他們的學習結果為主要評價內容?！睆脑摶卮鹬锌梢园l(fā)現(xiàn)，在教師的認知里，對語文和發(fā)展這兩個概念沒有進行一個良好的聯(lián)系，除了語文學業(yè)評價之外，學生語文的思考能力、實踐能力、表達能力等切合以人為本的評價較為匱乏。評價氛圍存在缺失教學評價的實施不只注重教學的長期過程變化，更強調在現(xiàn)實環(huán)境中的評價對學生的當即影響，圖表3的結果顯示將近一半的學生在課堂回答錯誤時，受到了教師的批評或直接不予回答，這不僅不能對學生的學習產生促進作用，而且會打擊學生的自信心。所以教師的言語對學生有直接的導向作用，為人師表，教師要做到尊重學生、與學生平等對話。除此之外，筆者在對學生渴望得到的教師評價調查中可以明顯發(fā)現(xiàn)，學生們對教師鼓勵性的評價需求是遠遠超過只表揚或只批評的評價需求的，圖表4中有83.51%的學生希望得到的是鼓勵而非表揚，可以充分說明具有反饋、激勵意義的評價是學生內心實際所需的。案例分析：筆者通過對《狼牙山五壯士》的新授課的課堂實例觀察發(fā)現(xiàn)，存在這樣一個現(xiàn)象：在老師引導學生解讀課文種含義深刻的句子：“‘為了不讓敵人發(fā)現(xiàn)群眾和連隊主力，班長馬寶玉斬釘截鐵地說了一聲：走！帶頭向棋盤陀走去戰(zhàn)士們熱血沸騰，緊跟在班長后面?！@句話好在哪里？”時，抽到了一位平時不怎么愛說話，學習成績在班級里也處于中下水平的同學W，W同學回答地支支吾吾，就是想不出具體好在哪，于是該教師便當著全班人的面對該生進行了一番教育：“你看看你，能不能帶著你的腦子來上課？每次都說不出個所以然來，你天天坐在教室里是干什么的呀……”隨即W同學臉就紅了起來，并且把頭低下去。該教師在課堂上對學生發(fā)出這樣的評價顯然是不符合學生的身心發(fā)展規(guī)律的，也許正是因為缺乏平時的關心與反饋，才會導致W同學越不敢說，老師越否定，從而打擊學生的自信心，學生又不敢發(fā)言的惡性循環(huán)。我們應當充分認識到：批評，不利于學生個性的健全發(fā)展；而不評，不利于學生智慧潛能的開發(fā)。評價主體過于單一教師訪談：“除了任課老師之外，還有其他什么人會參與到學生的語文評價中呢？”教師Z：“很少，基本上這都是屬于我們課任老師的工作，其他老師或領導都有自己要忙的事情?！碧釂枺骸澳悄鷷粫寣W生參與到語文教學評價過程中來呢？”回答：“對！我有時候會讓學生在習作講評課當中互相寫評語，對不同同學的作文進行更全面的解析。”提問：“除了寫作文評語之外，學生還會參加語文教學活動中的其他評價嗎？”回答：“基本上沒有了，因為學生的心智還不夠成熟，所以我很少讓他們進行教學評價?！苯Y合圖表5的調查和訪談結果可以發(fā)現(xiàn)：一方面，學生認為語文教學過程中的評價主體主要是老師，以他們自身作為評價主體的評價很少，尤其是缺乏自我評價和同學評價這兩種評價方式，這就顯然忽視了學生作為教學活動的主體性作用，由于教師對他們的不放心、不信任，便抑制了學生可以發(fā)揮的空間，使學生缺乏很多可以在實踐中、鍛煉中成長的機會。另一方面，由于各種客觀因素例如：知識水平不夠、工作業(yè)務過于繁忙等等，導致學校的其他人員例如教管人員、領導等也參與不到語文教學的評價中來。從訪談回答中，還可以發(fā)現(xiàn)一個隱形問題，即教師在回答過程中完全忽略了家長的評價作用，根本沒提及到家長。顯而易見地可以看出，在M小學的語文教學評價過程中，評價主體主要以教師為重點，評價主體過于單一。評價方法簡單失范按圖表6所示，在教學評價的過程當中，通過對M小學部分老師使用的評價方法調查和學生想要的評價方法調查，發(fā)現(xiàn)該校目前的評價方法過于簡單，沒有了解學生內心所需。尤其是星級卡評價、語文成長袋、積分制度，其中語文成長袋的實施與希望比例相差最多高達64.89%，由此可見，教師對語文教學評價方法的選取過于簡單失范，沒有關注到學生的想法、需求，沒有關注到以學生發(fā)展為本的理念。學生訪談：“除了選項當中的評價方法，語文老師還會用什么方法評價你們？”生1回答：“老師還會經常在我們表現(xiàn)好的時候表揚我們！”提問：“例如？”回答：“考了好成績或者做對了很難的題之后！”生2回答：“我比較喜歡老師每次在班里和大家一起為我鼓掌對我進行好的評價。”由此可推，雖然教師會經常給予學生積極正面的評價，但是方法都是大同小異，不能夠看出學生的長期發(fā)展是走向上坡還是走向下坡。其次，沒有目標性也無法維持學生對學習的長期向往。四、M小學語文教學評價生活化的問題歸因通過對M小學教學評價生活化的現(xiàn)狀分析，結合已有的調查結果，對調查過程中顯現(xiàn)的問題進行深入思考，以期探明M小學語文教學評價生活化存在的難題或實施不到位的原因。（一）傳統(tǒng)觀念定勢的影響傳統(tǒng)觀念的定勢對展開教學評價生活化具有很嚴重的影響，其中不乏學校、教師、家長以及學生自身的落后觀念形成的定勢影響，這些影響會導致教學評價生活化在實施的過程當中遇到一系列難以解決的問題，因此改變傳統(tǒng)落后的觀念定勢非常重要。此部分筆者將主要從學生和家長的觀念影響來進行歸因。1、學生觀念被束縛小學生正處于生理和心理發(fā)展的高速時期，但是這個時期他們的心理發(fā)展不夠成熟，缺乏對是非觀念的辨別能力。因此，在一些不太正確的觀念影響下,通常不具備準確地認識事物的能力,更缺乏相應的思辨能力。因此，家長、教師以及社會的態(tài)度會對小學生觀念產生重要影響。作為小學生生活當中最直接的引導者——家長的觀念若是過于陳舊籠統(tǒng)，那么學生也會在潛移默化當中想方設法取得好成績，更不會有自評、互評等的方式產生。作為最重要的引導者——教師若是對學生的評價只在于學業(yè)成績，忽視了學生日常生活中發(fā)生的能夠促進他們發(fā)展的評價行為，那可謂是顧此失彼了，學生的觀念也會因此被束縛，失去自己獨立思考的能力。而作為最潛在的引導者——社會的“大觀念”對學生觀念的束縛是最嚴重且最根深蒂固的，容易出現(xiàn)隨波逐流的現(xiàn)象。2、家長觀念太籠統(tǒng)在對M小學進行調查的過程中，發(fā)現(xiàn)在教學過程中不可缺位的家長作為重要的協(xié)同者，存在嚴重的觀念定勢影響。由于受隋唐開始的“科舉考試”影響，歷經千年的筆試選拔制度對現(xiàn)代許多人還存在較大的觀念定勢，很多家長將“望子成龍，望女成鳳”的思想寄托在考試成績這一評價結果上，而在有些家長的觀念當中，認為要想成為“人中龍鳳”，最重要的是考得好成績，常常關注子女書背的怎么樣、作文寫得如何等等，從而在學習上對子女關懷備至。但是這樣的關懷沒有謀求學生的學習意識發(fā)展，孩子可能不知道為什么要學習語文，學了語文能干嘛，也常常忽視了教學過程當中學習語文的方法和在學習過程中習得的優(yōu)良傳統(tǒng)文化作用、深厚的情感價值。只將考試作為評價孩子成績的唯一標準，忽視了子女是發(fā)展中的人、是獨特的人、是具有獨立意義的人。也直接導致了家長在與語文老師接觸、溝通的過程當中更多的是關注學生的學業(yè)情況，甚至出現(xiàn)是“三句不離成績”的談話，在無形當中對教師也產生了無形的壓力。盡管現(xiàn)在國內外的優(yōu)秀教育思想在不斷普及，并且對家長起到一定導向作用，但將學習語文書本知識作為學生主要甚至唯一任務的籠統(tǒng)觀念仍然有許多受眾。學校專業(yè)引導不到位1、學校領導缺乏專業(yè)思想學校領導在學校的各項決策中是具有主要決定權的人，他們對于各科教學評價的認知會在很大程度上就決定了教學評價在該校的實際作用。通過訪談，筆者發(fā)現(xiàn)學校領導對開展各式各樣的評價有一定的渴望，也認識到通過完整的教學評價系統(tǒng)能更好地促進學生多方面發(fā)展。但是如何具體實施呢？他們似乎還沒有一個專業(yè)的思想定位。在調查中也可以發(fā)現(xiàn)，評價實施還存在著諸多漏洞，沒有一套完整的評價體系，這種現(xiàn)象說明，學校領導沒有把評價體系合理地制定出來，沒有及時將評價體系這一專業(yè)體系重視起來。除此之外，由于各方壓力，使得學校產生了忽視教學評價生活化的本質特征，為了提高教學成績，忽視了學生的發(fā)展性，實際上在此過程中，對教學評價這一環(huán)節(jié)的忽視反而忽視的是本校的教育教學整體的發(fā)展，不具備前瞻性。本末倒置之后，小學語文教學評價體系必然就得不到合理系統(tǒng)的設置，缺乏專業(yè)的思想，也許還會使得教師與學生在教育教學評價過程中產生沖突和矛盾。2、學校組織存在專業(yè)空缺學校作為小學生學習的主要戰(zhàn)地，有必要對校內教學的各個體系進行專門研究。通過組織較完備的教學評價體系標準，為小學生的學習過程提供充分的制度導向和觀念引導。在調查中過程中，筆者了解到該校的語文教學活動過程中教學目標、教學內容、教學過程較為明確，但是教學評價這一教學活動環(huán)節(jié)缺乏完整的組織體系，這也導致教師在組織教學評價時產生無頭蒼蠅亂飛的雜亂現(xiàn)象。每位教師都有“自己的一套”，但是可能優(yōu)缺并存。缺乏展開討論與分享的機會，無法切實達到資源共享、取長補短、共同發(fā)展的理念，即無法為學校的全方位發(fā)展貢獻力量、促使學校往更高一級進發(fā)。因此，學校完備的制度體系對教學評價的展開具有重要的導向作用。教師的認知能力缺失教師作為小學語文教學評價最直接的參與者和示范者，應該有著對于評價的對象學生有最全面和最真實的了解，同時也有著對于評價活動最為明確的認識，即自己需要通過怎樣的評價手段達到什么教學效果與教學目的。因此這就要求教師擁有教先進的專業(yè)認知，下面筆者將從M小學的語文教師職前職后培養(yǎng)情況進行分析。1、教師職前培養(yǎng)課程不均教師職前教育的作用主要是為了基礎教育培養(yǎng)師資力量，然而經調查研究發(fā)現(xiàn)，該小學的語文教師存在部分的職前培養(yǎng)課程不均現(xiàn)象，如圖表7所示：圖表7關于M小學語文教師職前培養(yǎng)的情況調查經調查可得，M小學語文教師經歷過通識教育類職前培養(yǎng)的人數只占38%，經歷過學科專業(yè)知識類職前培養(yǎng)的人數占80.9%，經歷過教師教育類職前培養(yǎng)的人數占71.4%，經歷過教育實踐類培訓的人數占28.6%，由此可見M小學語文教師在職前的培養(yǎng)存在嚴重的不均衡現(xiàn)象，尤其是教育實踐類這些需實地訓練的培養(yǎng)缺乏最為嚴重，大多教育都偏向于課堂理論，這就可能使得教師在真正的任教課堂中缺乏解決實際問題的能力。2、教師職后培養(yǎng)機會匱乏教師職后培養(yǎng)是教師專業(yè)成長的重要途徑，通過這一途徑可以彌補或完善前面所提到的教師職前培養(yǎng)不足情況。由于教師是不斷學習的體現(xiàn)者，所以更應該注意自我知識的更新，專業(yè)能力的增強，實踐能力的拓展。那么，如何體現(xiàn)教師的職后發(fā)展呢？那就是繼續(xù)教育，教師可以通過校本培訓、集中培訓、遠程培訓以及競賽培訓等方式實現(xiàn)職后培養(yǎng)的目的。所以教師繼續(xù)教育是實現(xiàn)教師終身學習的重要途徑。據此，筆者對M小學語文教師進行了如圖表8所示調查：圖表8關于M小學語文教師職后培養(yǎng)的現(xiàn)狀調查經調查發(fā)現(xiàn)，該校語文老師的職后培養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂觀，培訓方式最多的是集中培訓占61.9%，其次是校本培訓占33.3%，再次是競賽培訓占28.6%，最少的是遠程培訓占19%。在調查過程中筆者發(fā)現(xiàn)，雖然校內培訓是最直接且最符合教師職業(yè)發(fā)展的培訓，但是該校卻忽視了這一重要途徑，沒有形成一個系統(tǒng)的培訓體系。而在需要經過各校合作的培訓類型當中，集中培訓較為常見，因為學校采用的是輪流機制；但是競賽培訓則較多發(fā)生在經驗強的教師身上，年輕教師缺乏相應機會。而由于時間、資源、精力等各方面因素的限制，教師進行遠程培訓的機會更是匱乏。五、小學語文教學評價生活化的優(yōu)化策略（一）立足主體性生活，形成性評價與總結性評價相結合長期以來，總結性評價一直占主導地位，缺少形成性評價的立足空間，或者說只注重對結果的評價，而忽視了對過程的評價。教師要清楚評價不等同于考試，但考試可以是評價的一種手段，因此，在小學語文教學評價過程中，要重視形成性評價與總結性評價同時運用，兩者結合，取其精華。首先，教師應重視對學生平時表現(xiàn)的評價。在各教學過程中例如平時課堂授課、作業(yè)批改、每周測試等方面，可以進行相應的記錄與評價，而非只注重各種考試分數的定量評價。由此擴大評價范圍，通過因材施教增強學生的自信心，增強學習的積極性。其次，教師應重視學生在評價中的個性發(fā)展。形成性評價強調學生不同方面的發(fā)展，即長善救失，而非只以一條標準線就抹殺學生的能力，因此評價要正確看待學生的差異性。最后，教師應關注學生的全面發(fā)展。新的評價管理機制立足于促進學生的長遠發(fā)展，實現(xiàn)教學評價指標和評價方法的多樣化，促進中國學生的健康成長。教師作為學生的促進者，必須轉變落后的教育觀念，改進舊有的教學策略，不斷完善教育教學行為，不再將學生培養(yǎng)成只會考試的機器人。即在教學評價中，要處理好評價的過程和評價的結果，將形成性評價與總結性評價相結合，讓學生在師生互動式的評價中得到全面發(fā)展和個性發(fā)展，為學生今后能更好地適應社會打下良好的基礎。（二）凸顯成長性生活，過程性評價與即時性評價相結合隨著素質教育理念的普及，目前小學語文教師在教學過程中不乏對學生進行過程性評價和即時性評價的實施，但是在落實過程中，常常忽略了評價的作用，即未能了解學生的真實學習狀況，未能激發(fā)學生主動學習的興趣，未能促進學生的全面發(fā)展……過程性評價逐漸淪為變相的短期總結性評價，忽略了課堂上即時性評價的促進作用。因此教師要發(fā)揮即時性評價的發(fā)展作用并以此促進過程性評價的實施。兩者如何結合呢？從過程性評價的要素出發(fā)，可以分為評價發(fā)生的時間、評價發(fā)生的空間、評價指向的內容。從評價發(fā)生的時間來看，總結性評價屬于長時間段的事后評價，形成性評價屬于短時間的事后評價，兩者都缺乏創(chuàng)設學生參與互動的課堂教學氛圍。因此，即時性評價的作用就得以顯現(xiàn)，在課堂中及時反饋，把評價看作是課堂授課的一部分，才能發(fā)揮過程性評價的作用。目前語文教師可采用的即時性評價方式主要有無應式、簡單式、肯定式、點評式、提升式和素養(yǎng)式等。但是就現(xiàn)狀而言，前三種從屬低水平的即時評價方式在語文課堂中屢見不鮮。若要在促進學生發(fā)展的教學評價要求下，教師應當更注重點評式，即為學生的語文答案提供指導性的建議，引導學生走向正確思路；提升式，即根據學生給出的答案進一步概括，發(fā)展學生的抽象思維；素養(yǎng)式，對學生的答案進行提取，使學生對情感的認識顯性化，抓住語文教學的素養(yǎng)核心。這三種較高水平的即時性評價細化了過程性評價的內容?？偟膩碚f，