大概念教學(xué)-素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)

大概念教學(xué)—素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)第一章：大概念與大概念教學(xué)概念變化是理論變化的核心，科學(xué)革命其實(shí)就是科學(xué)家觀察世界的概念網(wǎng)絡(luò)的更新，這意味著范式轉(zhuǎn)換前后科學(xué)家以完全不一樣的方式來(lái)看待世界。（庫(kù)恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》2003）我們正在經(jīng)歷的教育變革也是一樣。教育的每一門(mén)課程、每一個(gè)環(huán)節(jié)都追問(wèn)“是否有生活價(jià)值”。所謂生活價(jià)值，是指對(duì)學(xué)生的未來(lái)有價(jià)值和有意義，不僅包括柴米油鹽，還包括理想愛(ài)好?！安灰探滩?，而要用教材教?！边@句話中“教教材，是指只教書(shū)上的專(zhuān)家結(jié)論，而“用教材教”指的是通過(guò)專(zhuān)家結(jié)論來(lái)建立學(xué)生的專(zhuān)家思維。核心素養(yǎng)是對(duì)信息時(shí)代人才結(jié)構(gòu)的描述，縱觀多個(gè)國(guó)家和機(jī)構(gòu)的核心素養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)他們包括兩大素養(yǎng)群，即專(zhuān)家思維和復(fù)雜交往。專(zhuān)家思維內(nèi)部的兩個(gè)要素是批判性思維和創(chuàng)新能力，在批判性思維的基礎(chǔ)上才能發(fā)展出創(chuàng)新能力。核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)描述了學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，也就是教育目標(biāo)，但它們相對(duì)來(lái)說(shuō)比較高位，而且“能做”的前提是“能理解”，否則當(dāng)面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中的復(fù)雜問(wèn)題時(shí)會(huì)感覺(jué)束手無(wú)策或只是機(jī)械套用，而達(dá)到真正理解的就需要建立大概念。大概念是反映專(zhuān)家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價(jià)值。理解大概念，形成專(zhuān)家思維是素養(yǎng)形成的前提。這需要教師進(jìn)行換血式的思維革新。核心素養(yǎng)的精髓在于真實(shí)性，即能將學(xué)校所學(xué)遷移到現(xiàn)實(shí)世界中去，這就要求從教專(zhuān)家結(jié)論轉(zhuǎn)向教專(zhuān)家思維，“少而深”的學(xué)習(xí)，使學(xué)生在真實(shí)世界能得心應(yīng)手地生活。因此學(xué)習(xí)指向培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題的素養(yǎng)，教會(huì)學(xué)生像專(zhuān)家一樣思考。這個(gè)運(yùn)用的過(guò)程就是遷移的過(guò)程。遷移的最終目的是解決現(xiàn)實(shí)世界中的挑戰(zhàn)，而不是僅滿足于解決學(xué)校場(chǎng)景中的任務(wù)和問(wèn)題。從遷移的四個(gè)象限也可以看到：創(chuàng)新是指遷移至高度不相似的現(xiàn)實(shí)世界場(chǎng)景，面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜問(wèn)題，需要自己找到線索，綜合所學(xué)形成解決方案。何為大概念？大概念的“大”內(nèi)涵不是“龐大”，不是“基礎(chǔ)”而是“核心”。這里所謂的“核心”指的是“高位”或“上位”，具有很強(qiáng)的遷移價(jià)值。鉑金斯2015年提出的“生活價(jià)值”這一概念，更明確地體現(xiàn)了大概念的“大”意味著與未來(lái)的真實(shí)生活相關(guān)聯(lián)，“對(duì)學(xué)習(xí)者的生活有意義的知識(shí)才可能具有長(zhǎng)久的生命力?！闭Z(yǔ)文、英語(yǔ)等學(xué)科更多的是方法、策略、要素和格式等，但如果沒(méi)有聯(lián)結(jié)上位的大概念等，習(xí)得的方法、策略、要素和格式很容易被機(jī)械地運(yùn)用。大概念和小概念、方法的區(qū)分關(guān)鍵在于“生活價(jià)值”，大概念之所以有生活價(jià)值，就是因?yàn)樗从沉藢?zhuān)家的思維方式。如果小概念和方法沒(méi)有與大概念建立聯(lián)結(jié)，就很容易出現(xiàn)“沒(méi)有用”“沒(méi)法用”和“被誤用”的情況。如果理解了方法背后的大概念再使用方法，就屬于高通路遷移，可以應(yīng)對(duì)各種情境的變化。但是無(wú)論大概念、小概念、日常概念還是方法都帶有抽象性，都需要具體案例的支撐。大概念是有層級(jí)的，既有學(xué)科大概念，也有跨學(xué)科大概念。各種元素之間相互聯(lián)結(jié)的，共同構(gòu)成了認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。大概念通常表現(xiàn)為一個(gè)有用的概念、主題、有爭(zhēng)議的結(jié)論或觀點(diǎn)、反論、理論、基本假設(shè)、反復(fù)出現(xiàn)的問(wèn)題、理解和原則。一般是一個(gè)句子，而不是一個(gè)詞語(yǔ)，比如“數(shù)學(xué)抽象”“懸念”都是大概念的名稱(chēng)，而不是大概念。這是因?yàn)榇蟾拍钜龠M(jìn)理解，如果只是一個(gè)詞語(yǔ)，很難起到這個(gè)作用。大概念的三種表現(xiàn)形式如下：1.概念。這里指的是一種俠義的概念，指對(duì)一類(lèi)事物本質(zhì)特征的抽象概括。它是大概念的一種典型表現(xiàn)形式。高位的概念，比如“生態(tài)系統(tǒng)”；關(guān)鍵的概念，比如“懸念”2.觀念。觀念表現(xiàn)為一種看法和觀點(diǎn)，常常反映了概念與概念的關(guān)系。觀念的形式更為多樣和豐富，像原理、理論、法則等都可以寫(xiě)成觀念的形式。比如“神話反映了古代人們對(duì)創(chuàng)世大問(wèn)題的集體意識(shí)?！?.論題。也有些大概念很難有明確的答案，這時(shí)可能表現(xiàn)為論題，這主要出現(xiàn)在人文藝術(shù)領(lǐng)域。總體來(lái)說(shuō)，觀念形式的大概念最為常見(jiàn)，概念形式的大概念次之，而論題形式的大概念則一般只出現(xiàn)在人文藝術(shù)領(lǐng)域，而且是人文藝術(shù)中比較高位的大概念。大概念的生成機(jī)制1.具體與抽象的協(xié)同思維生成大概念具體和抽象的協(xié)同思維也發(fā)生在日常生活中，人類(lèi)天生就傾向于從具體案例中去歸納抽象概念，也就是俗稱(chēng)的“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”，即便這樣得出的概念也還是比較粗糙，我們稱(chēng)之為日常概念。大概念的生成就是“具體——抽象——具體”的循環(huán)過(guò)程。歸納性運(yùn)動(dòng)是要發(fā)現(xiàn)能起聯(lián)結(jié)作用的基本信念；演繹性運(yùn)動(dòng)則要檢驗(yàn)這一基本信念，從而在基礎(chǔ)上將它予以肯定或否定或修正。2.融通科學(xué)概念和日常概念日常概念的發(fā)展進(jìn)程是向上的，科學(xué)概念的發(fā)展進(jìn)程是向下的，但這兩種概念實(shí)際上是可以融通的。當(dāng)前的學(xué)校教育在一定程度上造成了割裂，所以提倡要在學(xué)校中引入更多的真實(shí)問(wèn)題，使學(xué)科語(yǔ)言更具有生命力；倡導(dǎo)跨學(xué)科課程，因?yàn)樗犀F(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題形態(tài)。在之前的備課中，尋找大概念確實(shí)是讓我很費(fèi)腦筋。閱讀這本書(shū)，我預(yù)期能夠找到比較迅速找到大概念的路徑。在這個(gè)章節(jié)的閱讀中，我發(fā)現(xiàn)對(duì)于語(yǔ)言類(lèi)學(xué)科來(lái)說(shuō)，大概念需要教師解讀文本能力，首先具備有學(xué)科專(zhuān)業(yè)解構(gòu)能力。大概念教學(xué)大概念教學(xué)就是以大概念為核心目標(biāo)的教學(xué)，它指向于培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題的素養(yǎng)。杜威的三種水平教學(xué)與大概念之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系：大概念追求認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化使之成為一種反映專(zhuān)家思維的自然知識(shí)，在新的情境中可以被激活和運(yùn)用。大概念教學(xué)的神經(jīng)科學(xué)依據(jù)大概念教學(xué)明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，讓學(xué)習(xí)有了明確的方向；強(qiáng)調(diào)挑戰(zhàn)性，引發(fā)好奇心；“預(yù)測(cè)”成功會(huì)帶來(lái)成就感，這些都會(huì)促進(jìn)前額葉皮層釋放多巴胺流，產(chǎn)生正面情緒，這種積極的愉悅的反應(yīng)會(huì)強(qiáng)化相應(yīng)的神經(jīng)記憶網(wǎng)絡(luò)。大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)抽象大概念的建立，抽象大概念就是一種模式，而大腦就是以模式為單位來(lái)存儲(chǔ)信息的；大概能教學(xué)的學(xué)習(xí)機(jī)制是高通路遷移，走“具體—抽象—具體的路徑，這就是不斷地塑造強(qiáng)有力的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，形成神經(jīng)的可塑性反應(yīng)。第二章大概念視角下的單元整體設(shè)計(jì)重新定義單元單元組織的邏輯在很大程度上就是課程組織的邏輯。泰勒提出學(xué)科邏輯（即對(duì)學(xué)科專(zhuān)家有意義的關(guān)系）和心理邏輯（即對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系）。在之后的時(shí)間里，對(duì)這兩種邏輯遵循存在著較多的爭(zhēng)議。時(shí)至今日，會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)科邏輯和心理邏輯其實(shí)是兩個(gè)不同的向度，它們共同構(gòu)建了學(xué)習(xí)的場(chǎng)域。根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)性質(zhì)的不同，在這個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)域中并存著多種學(xué)習(xí)活動(dòng)。而能否形成高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于目標(biāo)的定位。換言之，目標(biāo)才是單元整體教學(xué)要關(guān)注的首要問(wèn)題。當(dāng)前學(xué)界普遍達(dá)成共識(shí)是以素養(yǎng)為目標(biāo)，指向解決真實(shí)性問(wèn)題。反過(guò)來(lái)，素養(yǎng)的達(dá)成也必須在單元中才能完成。因此需要一個(gè)比“課”更大的單位作為承載學(xué)科素養(yǎng)以及核心素養(yǎng)培養(yǎng)的細(xì)胞，這就是“單元”。這個(gè)單元是指以素養(yǎng)目標(biāo)為線索來(lái)組織單元，從而迭代累積形成更大的具有意義的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)?！皢卧笔撬仞B(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的單位，是圍繞大概念組織的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源等的集合。解釋兩個(gè)概念：?jiǎn)卧牟煌?lèi)型單元設(shè)計(jì)的迭代邏輯迭代邏輯是指不斷重復(fù)、反饋和提升的過(guò)程，呈現(xiàn)螺旋上升的形態(tài)。具體到大概念教學(xué)中，是指不斷通過(guò)具體案例來(lái)加深對(duì)大概念的認(rèn)識(shí)。大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)要在情境中不斷給學(xué)生提供統(tǒng)合知識(shí)與技能來(lái)解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)，并在一次次解決問(wèn)題的過(guò)程中加深對(duì)大概念的理解。學(xué)校中的大概念發(fā)展，我們稱(chēng)之為逆向過(guò)程。即大概念被提取，教師有意識(shí)地幫助學(xué)生理解大概念。而日常生活中的大概念發(fā)展我們稱(chēng)之為順向過(guò)程。即大概念可能是學(xué)生在具體案例、日常概念、小概念等基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來(lái)的。彼格斯和科利斯提出的可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)分類(lèi)理論SOLO，從具體到抽象的方向發(fā)展，從四個(gè)方面五種水平進(jìn)行了具體表現(xiàn)的闡釋?zhuān)捍蟾拍畎l(fā)展的順向過(guò)程與SOLO分類(lèi)理論是一致的。在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)這一水平則是歸納出大概念，最后跳出既有框架，歸納出更高位的大概念，并在此基礎(chǔ)上形成概念網(wǎng)絡(luò)。在學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)的過(guò)程是“聯(lián)結(jié)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和日常概念，提供案例幫助學(xué)生逐步理解大概念，并在具體的情境中學(xué)會(huì)應(yīng)用大概念。呈現(xiàn)的是逆向過(guò)程的認(rèn)知水平進(jìn)階。迭代邏輯的不變與變大概念教學(xué)的單元設(shè)計(jì)在進(jìn)行單元設(shè)計(jì)時(shí)，要保持兩種思維方式同時(shí)運(yùn)行，既要向外看，也要向內(nèi)看。如果用隱喻來(lái)表示的話，就是望遠(yuǎn)鏡思維和放大鏡思維。單元設(shè)計(jì)是需要教師們?cè)谶^(guò)程中通過(guò)研究和實(shí)踐逐漸明確起來(lái)

的。單元設(shè)計(jì)的望遠(yuǎn)鏡思維：通過(guò)望遠(yuǎn)鏡，我們會(huì)突破微觀單元的狹窄視野，在頭腦中形成中觀單元和宏觀單元，建立“從宏觀到微觀的總體框架”。單元設(shè)計(jì)的放大鏡思維：放大鏡視角可以理解為向內(nèi)深挖：?jiǎn)卧母拍畹貓D、單元的結(jié)構(gòu)、單元的序列、單元設(shè)計(jì)的步驟（逆向設(shè)計(jì)的UbD模板）。盡管在實(shí)踐中，目前單元整體教學(xué)、單元設(shè)計(jì)、項(xiàng)目式設(shè)計(jì)這幾種樣態(tài)，其實(shí)都是在UbD模板基礎(chǔ)上的變形，基本都提到了目標(biāo)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和過(guò)程設(shè)計(jì)三個(gè)部分，都強(qiáng)調(diào)了目標(biāo)的重要性，即要以素養(yǎng)為導(dǎo)向，以大概念為抓手，重視充分理解后的遷移運(yùn)用。將評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)前置，以保證目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，過(guò)程設(shè)計(jì)緊密?chē)@目標(biāo)和評(píng)價(jià)展開(kāi)。每個(gè)部分可以參考以下標(biāo)準(zhǔn)自評(píng)：第三章：大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)閱讀這一章的期待是如何進(jìn)行大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)。本章先敘述了認(rèn)知目標(biāo)從一維到二維到三維的過(guò)程，再到教育目標(biāo)新分類(lèi)學(xué)，從框架到模型，然后闡釋了三維目標(biāo)與素養(yǎng)目標(biāo)通過(guò)大概念得以鏈接?？吹帽容^潦草，不能正確領(lǐng)會(huì)到作者的意圖?；蛟S是因?yàn)樽约旱拈喿x背景還不具備理解。關(guān)于“閱讀背景”這個(gè)詞語(yǔ)，最近一年的閱讀中真的是越來(lái)越有感觸。以前讀不進(jìn)去的書(shū)，現(xiàn)在可能讀起來(lái)覺(jué)得有些意味了；有些書(shū)真的就覺(jué)得簡(jiǎn)單了，閱讀速度自然就提升起來(lái)了。言歸正傳。第三小節(jié)講述的是目標(biāo)設(shè)計(jì)的步驟。大概念教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)可以分為：找到提取路徑——繪制概念地圖——撰寫(xiě)單元目標(biāo)。當(dāng)然這不是線性的，“找打提取路徑”和“繪制概念地圖”可以同時(shí)采用，也可以根據(jù)情況任選其一。比如：找到提取路徑+撰寫(xiě)單元目標(biāo)，繪制概念地圖+撰寫(xiě)單元目標(biāo)……提取路徑有以下八種：八條路徑并不是完全并列的，在實(shí)際確定大概念時(shí)，需要綜合考慮，而具體的某條路徑往往只是作為切入口。繪制概念地圖一般來(lái)說(shuō)，需要確定一個(gè)概念焦點(diǎn)，這個(gè)概念焦點(diǎn)相對(duì)于這個(gè)單元而言，大小是合宜的，圍繞這一概念焦點(diǎn)可以進(jìn)行深入研討。接著思考這個(gè)概念焦點(diǎn)的上位概念是什么，讓概念地圖融入一個(gè)更大的概念地圖之中。確定概念焦點(diǎn)后，下一步就要圍繞概念焦點(diǎn)，通過(guò)一系列的本質(zhì)問(wèn)題激活概念和案例，從而獲得地圖的細(xì)節(jié)。經(jīng)過(guò)充分的思考和討論之后可以制作概念地圖。概念地圖中常見(jiàn)的關(guān)系有：從屬、并列（比較）、時(shí)間、因果（循環(huán)）、舉證。其中前四種關(guān)系存在與概念與概念之間，而舉證關(guān)系則常常發(fā)生在概念與案例之間。在繪制時(shí)，為了更清晰地表達(dá)，可以用不同的符號(hào)來(lái)表示概念、案例及不同的關(guān)系，單元大概念和單元本質(zhì)問(wèn)題則分為兩邊。最后對(duì)概念地圖進(jìn)行調(diào)整?！娟P(guān)于繪制概念地圖這一部分，我覺(jué)得意義在于對(duì)素養(yǎng)目標(biāo)的更清晰化，素養(yǎng)目標(biāo)與本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系厘清?！孔珜?xiě)單元目標(biāo)單元目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，也就是“學(xué)完這個(gè)單元后，學(xué)生能獲得什么樣的學(xué)習(xí)成果，形成何種素養(yǎng)”。必須以“學(xué)生”為主語(yǔ)，而且指向“學(xué)到了什么”。目標(biāo)設(shè)計(jì)模板的構(gòu)成：第一部分：素養(yǎng)目標(biāo)?；卮鸬氖菍W(xué)生學(xué)習(xí)了這個(gè)單元之后，具備了什么素養(yǎng)？體現(xiàn)為一種在真實(shí)生活中解決問(wèn)題的專(zhuān)家素養(yǎng)，寫(xiě)為“能做”。在寫(xiě)法上類(lèi)同于技能維，表現(xiàn)為“程序性結(jié)果”或“程序性結(jié)果+產(chǎn)品性結(jié)果”。寫(xiě)這個(gè)目標(biāo)的時(shí)候，要思考這個(gè)單元和學(xué)生的真實(shí)生活有什么聯(lián)系。第二部分：?jiǎn)卧蟾拍?。素養(yǎng)目標(biāo)是建立在對(duì)單元大概念的理解之上。其主語(yǔ)是“學(xué)生”，動(dòng)詞是“理解”。這里反映的是專(zhuān)家思維，寫(xiě)為“能理解”。寫(xiě)的時(shí)候，要圍繞概念焦點(diǎn)來(lái)寫(xiě)，體現(xiàn)理解的深度，語(yǔ)句要精煉正確，既包含必要和正確的信息，同時(shí)也應(yīng)該加以提煉和概括。第三部分：具體單元目標(biāo)。單元大概念細(xì)化為具體單元目標(biāo)，兩者之間存在著對(duì)應(yīng)關(guān)系，將兩者按照上表做成關(guān)聯(lián)表格的形式。具體單元目標(biāo)分為情感維、認(rèn)知維和技能維。無(wú)論是哪個(gè)維度，在具體撰寫(xiě)時(shí)，都包括兩個(gè)部分，即學(xué)習(xí)什么內(nèi)容+要做到什么，有時(shí)也包括達(dá)到什么樣的要求。1.情感維的寫(xiě)法。教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)將情感分為接受、反應(yīng)、價(jià)值化、組織、價(jià)值體系特征化5個(gè)水平。因?yàn)楹笕齻€(gè)水平比較難觀察，所以，簡(jiǎn)化為：接受、反應(yīng)和價(jià)值化。經(jīng)常用以下動(dòng)詞或名詞等關(guān)鍵詞來(lái)描述表現(xiàn)，分別代表不同的水平。2.認(rèn)知維的寫(xiě)法認(rèn)知水平有高低，總體來(lái)說(shuō)可以劃分為低階思維和高階思維，還有元認(rèn)知，即對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。不要對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行誤讀，將高階思維降為低階思維；這些關(guān)鍵詞所代表的認(rèn)知水平不是絕對(duì)的，需要在具體目標(biāo)的撰寫(xiě)中加以分析。3.技能維的寫(xiě)法（1）單獨(dú)寫(xiě)程序性結(jié)果，即只寫(xiě)表現(xiàn)。（2）程序性結(jié)果+產(chǎn)品性結(jié)果即既寫(xiě)表現(xiàn)，也寫(xiě)內(nèi)容。雖然這里區(qū)分了情感維、認(rèn)知維和技能維，但是這種分類(lèi)不是絕對(duì)的，而是相互融合的。第四部分：其他具體單元目標(biāo)的寫(xiě)法。如果這個(gè)單元有很難歸入大概念的低階思維或單一技能，可以列在具體單元目標(biāo)里，比如閱讀單元里的識(shí)字這種。雖然微觀單元的目標(biāo)寫(xiě)作最為常見(jiàn)，但也建議嘗試撰寫(xiě)宏觀或中觀單元目標(biāo)，這樣有助于我們把握更上位的目標(biāo)。第四章：大概念的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)理解評(píng)價(jià)邏輯羅日葉提出評(píng)價(jià)的兩種邏輯：終結(jié)性邏輯和整合性邏輯。真實(shí)性問(wèn)題情境素養(yǎng)的核心時(shí)真實(shí)性，真實(shí)性的根本屬性就是“情境性”。情境性讓學(xué)生體會(huì)到解決問(wèn)題的價(jià)值；經(jīng)歷完整的問(wèn)題解決過(guò)程（發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—界定問(wèn)題—提出假設(shè)—進(jìn)行推理—驗(yàn)證假設(shè)）學(xué)校教育中，學(xué)生很少有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和界定問(wèn)題的機(jī)會(huì)，而且面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題還常常是良構(gòu)問(wèn)題，即目標(biāo)、條件和途徑三個(gè)要素都很明確的問(wèn)題。而現(xiàn)實(shí)世界中卻存在著大量的劣構(gòu)問(wèn)題，即三個(gè)要素中有一個(gè)及以上的要素是不明確的。真實(shí)性問(wèn)題情境的特征：真實(shí)問(wèn)題情境設(shè)計(jì)步驟：【真實(shí)問(wèn)題情境這個(gè)章節(jié)，對(duì)于我來(lái)說(shuō)很有意義，解釋了我上學(xué)期關(guān)于“情境”的糾結(jié)。教學(xué)中的情境設(shè)置是為了真實(shí)，不追求和現(xiàn)實(shí)世界一模一樣。問(wèn)題情境的設(shè)置是為了指向素養(yǎng)的形成。預(yù)定創(chuàng)設(shè)和原型改編，這兩種方式的明晰，感覺(jué)更有把握了?！吭u(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的步驟：一、確定最終評(píng)價(jià)任務(wù)首先需要辨清：在大概念教學(xué)中，評(píng)價(jià)的效度最為核心的就是評(píng)價(jià)學(xué)生有沒(méi)有真正理解大概念。最終評(píng)價(jià)任務(wù)應(yīng)該包含真實(shí)性問(wèn)題情境，精準(zhǔn)指向素養(yǎng)目標(biāo)和大概念，體現(xiàn)對(duì)大概念的理解。要時(shí)刻提醒避免內(nèi)容設(shè)計(jì)的偏差和形式設(shè)計(jì)的偏差。學(xué)生完成最終任務(wù)并未用到或充分用到前面所學(xué)。一、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)連續(xù)體在整合性邏輯下，大概念教學(xué)的評(píng)價(jià)最終指向考量學(xué)生能否在一個(gè)真實(shí)性情境中解決問(wèn)題。同時(shí)，由于素養(yǎng)目標(biāo)的復(fù)雜性導(dǎo)致評(píng)價(jià)呈現(xiàn)連續(xù)體的形態(tài)，就要有對(duì)表現(xiàn)性任務(wù)完成的質(zhì)量進(jìn)行考評(píng)。評(píng)價(jià)的方法是多樣的，對(duì)應(yīng)關(guān)系不是絕對(duì)的。至于具體的設(shè)計(jì)，我閱讀也能讀得太明白。根據(jù)作者所舉的事例，就是在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不斷地及時(shí)地反饋。一、編制評(píng)價(jià)量規(guī)根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的不同，評(píng)價(jià)量規(guī)可以分為成果評(píng)價(jià)量規(guī)（對(duì)成果或作品的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，是外在的）和認(rèn)知評(píng)價(jià)量規(guī)（對(duì)成果或作品所反應(yīng)的認(rèn)知水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，是看不到的內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。量規(guī)有兩種表現(xiàn)形式：整體型量規(guī)和分析型量規(guī)。前者對(duì)整體情況進(jìn)行等級(jí)描述；后者從多個(gè)維度分別進(jìn)行等級(jí)描述。成果評(píng)價(jià)量規(guī)的對(duì)象主要是成果或作品本