心理學(xué)考點初稿

心理學(xué)考點初稿jing

第一章心理學(xué)與高等教育心理學(xué)

【教學(xué)目標(biāo)】①理解意識的意義及其特征P7-8；②理解心理學(xué)的概念

pl,掌握認(rèn)識過程、情感過程及意志過程三種心理過程的概念及其關(guān)系pl

-4；③理解個體心理的構(gòu)成p4,并能夠區(qū)分心理動力系統(tǒng)和個性差異包含

的個性因素p4；④心理的實質(zhì)p5,并能夠清楚地闡述腦、心理和客觀現(xiàn)

實的關(guān)系p5。⑤理解教育心理學(xué)pl2、高等教育心理學(xué)的研究對象及任務(wù)

P15⑥高等教育區(qū)別于普通教育的特點pl6⑦掌握心理學(xué)對教學(xué)活動過程

的影響P12-14；⑧理解并能與實際教學(xué)相結(jié)合闡述學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)

的意義pl8o⑨掌握高等教育心理學(xué)的研究原則pl9o第一節(jié)心理學(xué)概論

一、心理學(xué)的研究對象

※1概念：心理學(xué)：研究心理現(xiàn)象及其發(fā)生發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。pl心

理現(xiàn)象：人的心理活動經(jīng)常表現(xiàn)出來的各種形式、形態(tài)或狀態(tài)。

派2心理現(xiàn)象的構(gòu)成p4

（1）心理過程：認(rèn)識、情感、意志（2）個性心理：個性傾向、個性

心理特征

?個性傾向包括需要、動機(jī)、興趣、價值觀、世界觀等，是人對現(xiàn)實

的傾向、朝向、態(tài)度（心理動力）?個性心理特征：能力、氣質(zhì)、性格

注意是獨立的心理特性

3.個體心理現(xiàn)象與行為

心理支配著行為，又通過行為表現(xiàn)出來。

?心理與行為之間的關(guān)系不是一一對應(yīng)的關(guān)系。?心理學(xué)有時也叫做

研究行為的科學(xué)。

4.個體心理與社會心理

個體心理：個體心理是指單一個體或個人的心理現(xiàn)象。群體心理：一

個群體具有某些特定的心理特征。社會心理：研究個體或群體在特定社會

生活條件下心理活動的變化發(fā)展的科學(xué)。

派5.個體意識與無意識

意識是“人所特有的一種對客觀現(xiàn)實的高級心理反映形式”

個體意識：個體意識是社會中的個人的意識，它是個人的獨特的社會

經(jīng)歷與社會地位的反映，是個人獨特的實踐的產(chǎn)物。

特征：能動性一一認(rèn)識世界、改造世界目的性一一活動的方向和目

標(biāo)、手段，克服困難自我意識一一自我身心健康發(fā)展

無意識：無意識成份是指那些在通常情況下根本不會進(jìn)入意識層面的

東西，比如，內(nèi)心深處被壓抑而無從意識到的欲望，秘密的想法和恐懼等。

如：視而不見，聽而未聞

※二、心理的實質(zhì)1.心理是腦的機(jī)能、腦是心理的器官2.心理是客觀

現(xiàn)實的反映?客觀現(xiàn)實是心理活動內(nèi)容的源泉?心理是客觀現(xiàn)實的主

觀、能動的反映?心理與實踐活動：發(fā)展、制約

第二節(jié)心理學(xué)的主要流派

一、心理學(xué)的產(chǎn)生

馮特1879年德國的萊比錫大學(xué)創(chuàng)建了世界上第一個實驗室。馮特

被譽為心理學(xué)之父。心理學(xué)成為一門獨立的科學(xué)，從哲學(xué)中分化出來，因

為具備客觀性、可驗證性和系統(tǒng)性。

二、心理學(xué)發(fā)展中的主要派別

1.構(gòu)造主義2.機(jī)能主義3.行為主義4.精神分析學(xué)派

5.格式塔心理學(xué)6.認(rèn)知心理學(xué)7.人本主義心理學(xué)第三節(jié)高等教育

心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

※一、教育心理學(xué)研究對象

1.概念：

教育心理學(xué)是研究教育情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。P12

※研究任務(wù)：P12

學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律教師的教學(xué)行為

交叉學(xué)科：心理學(xué)與教育學(xué)教育心理學(xué)產(chǎn)生標(biāo)志：1903年桑代

克《教育心理學(xué)》

心理學(xué)對教學(xué)過程的影響：（可以這樣出題：請簡述教育心理學(xué)與教

學(xué)活動過程的關(guān)系）

教學(xué)過程六個方面：

1.明確教學(xué)目標(biāo)：依靠心理學(xué)知識，可以正確規(guī)定和陳述目標(biāo)。

2.分析任務(wù)：依靠心理學(xué)知識可以分析達(dá)到目標(biāo)所需要的從屬概念、

基本技能、主要策略。

1

3.確定學(xué)生原有水平：借助各種測量工具，確定學(xué)生知識、動機(jī)、技

能、身心發(fā)展的準(zhǔn)備狀態(tài)。

4.設(shè)計課程：借助心理學(xué)知識，選擇適當(dāng)教學(xué)媒體，選擇教學(xué)方法、

確定教學(xué)過程。

5.教學(xué)：呈現(xiàn)教材，激發(fā)動機(jī)，引起反應(yīng)，給予強化。6.評價：借助

心理測量的知識，制定或選擇恰當(dāng)?shù)臏y評工具，對測評結(jié)果作合理的解釋。

※二、高等教育心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)

1.概念pl5

高等教育心理學(xué)是研究高等教育情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律，是學(xué)

校教育心理學(xué)的分支。

2.高等教育心理學(xué)研究任務(wù)

（1）研究對象與任務(wù)pl5、pl6

高等教育心理學(xué)：研究高等教育情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律，是學(xué)

校教育心理學(xué)的分支。

為實現(xiàn)高校三大社會職能和適應(yīng)高等教育特點的教學(xué)方法，提供心理

學(xué)依據(jù)。

（2）高等教育與普通教育區(qū)別

1）教育任務(wù)：高專2）教育對象：大學(xué)生3）教育職能：三大職

能4）教育地位作用：最高層次、經(jīng)濟(jì)政治文化5）培養(yǎng)方式不同：科研

引入教學(xué)、教學(xué)方法特殊性

高等教育在教學(xué)方法上的特殊性具體表現(xiàn)在：

①教學(xué)中學(xué)的比重逐漸增加，教的比重逐漸降低，教師注重最大限度

地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，學(xué)生主體活動增加；②教學(xué)上由傳授法向指導(dǎo)法

轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)法由再現(xiàn)式向探究式轉(zhuǎn)化；③教學(xué)內(nèi)容上，由傳授基礎(chǔ)知識為

主向傳授專業(yè)知識為主轉(zhuǎn)化，由注重教知識向注重教思維方式轉(zhuǎn)化；④校

內(nèi)教學(xué)和社會實踐相結(jié)合，教學(xué)與科研相互滲透。

三、主要學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)習(xí)心理學(xué)生心理教學(xué)設(shè)計與測評、教師

心理

※四、學(xué)習(xí)和研究高等教育心理學(xué)的意義pl8

1、提高教師的整體素質(zhì)2、提高教育教學(xué)質(zhì)量3、促進(jìn)教育教學(xué)改革

第四節(jié)高等教育心理學(xué)的研究方法

※一、高等教育心理學(xué)研究的方法原則

1.客觀性:實事求是2.發(fā)展性:促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展3.理論聯(lián)系實際:面向

高等教育實踐4.教育性：倫理道德原則，身心健康

二、高等教育心理學(xué)研究的方法

1.觀察法2.實驗法3.調(diào)查法4.個案法5,測量法

第二章學(xué)習(xí)心理（書上第三章）

【教學(xué)目標(biāo)】

①理解廣義學(xué)習(xí)的概念和狹義的學(xué)習(xí)概念P46-49,②掌握大學(xué)生學(xué)

習(xí)的特點P51。③理解先行組織者p63、接受學(xué)習(xí)p49、刺激泛化律和分

化律、強化與正強化p58、懲罰p59等基本概念。④理解桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)

習(xí)論的主要觀點P56-57,⑤并能夠運用奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論

P62-63、人本主義學(xué)習(xí)理論P67-68,進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和分析教學(xué)現(xiàn)象。第

一節(jié)學(xué)習(xí)概論

※一、學(xué)習(xí)概念

理解廣義學(xué)習(xí)的概念和狹義的學(xué)習(xí)概念P46-47

（出題：簡述學(xué)習(xí)的心理實質(zhì)。）

1.廣義：指人和動物的學(xué)習(xí)，是憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的

相對持久的變化。

?經(jīng)驗。和本能、先天反應(yīng)傾向如“走路”、“印刻”區(qū)別開?相對持

久。和藥物、疲勞、疾病引起變化分開?變化。內(nèi)隱、外顯?多方位、多

側(cè)面。有好有壞。?學(xué)習(xí)三要素：學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)情境、行為變化（學(xué)習(xí)產(chǎn)

生的標(biāo)志）

2.狹義：專指學(xué)生學(xué)習(xí)。在教育目標(biāo)指引下，有計劃、有目的、有系

統(tǒng)、有組織的進(jìn)行，在較短時間內(nèi)接受前人積累的知識經(jīng)驗的過程。（目

標(biāo)、方式、結(jié)果）

二、學(xué)習(xí)特點

※三、大學(xué)生學(xué)習(xí)特點p51

1.內(nèi)容上:專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向較強;實踐知識豐富，強調(diào)動手能

力；學(xué)科內(nèi)容的高層次性和爭議性

2.方法上咱學(xué)方式日益重要;課堂與課外、校外學(xué)習(xí)相結(jié)合;學(xué)習(xí)的獨

立性、批判性和自覺性不斷增強2

四、學(xué)習(xí)分類

第二節(jié)高等教育的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理

論

※刺激泛化：人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)

以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也會引發(fā)其條件反應(yīng)。例：一朝被

蛇咬十年怕井繩、舉一反三

※刺激分化：選擇性強化和消退使有機(jī)體學(xué)會對相類似的刺激做出不

同反應(yīng)的過程。?泛化反應(yīng)事物的相似性，分化反應(yīng)事物的差異性。?

刺激泛化可以將學(xué)習(xí)擴(kuò)展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化則可

以針對不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)。

※二、桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)說

桑代克（Edward.Thorndike）,美國心理學(xué)家，動物心理學(xué)的開創(chuàng)者，心

理學(xué)聯(lián)結(jié)說的創(chuàng)始人、教育心理學(xué)的鼻祖。

1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)（2）學(xué)習(xí)的過程是一個嘗試錯誤

的漸進(jìn)過程

（3）學(xué)習(xí)的基本原則和規(guī)律：三條

準(zhǔn)備律：聯(lián)結(jié)的增強或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備；

練習(xí)律：由于練習(xí)和重復(fù)，學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)就會增強，否則就會削弱；（孰

能生巧）

效果律：刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，如果得到獎勵就會增強，如果受到懲罰就

會削弱。（學(xué)習(xí)是通過行為受獎勵而形成的。）

現(xiàn)實應(yīng)用：1.“做中學(xué)”，體驗學(xué)習(xí)的樂趣。2.允許學(xué)生犯錯誤，從

錯誤中學(xué)習(xí)。3.努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿意的積極結(jié)果。賞識教

育。4.加強合理練習(xí)，及時反饋結(jié)果。5.在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，

斯金納的主要貢獻(xiàn)在于他發(fā)展了巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論，提

出了操作性條件反射的原理以及正強化、負(fù)強化等概念。

1.兩種行為與兩種條件反射

人和動物有機(jī)體有兩種習(xí)得性行為：一種是應(yīng)答性行為，通過建立經(jīng)

典式條件反射的方式習(xí)得；另一種是操作性行為，通過操作式條件反射獲

得。

兩種學(xué)習(xí)：一種是經(jīng)典性條件反射式學(xué)習(xí)，另一種是操作性條件反射

式學(xué)習(xí)。經(jīng)典性條件反射是由條件刺激引起反應(yīng)的過程；操作性條件反射,

是有機(jī)體自身發(fā)出的反應(yīng)，與任何已知刺激物無關(guān)。兩種學(xué)習(xí)形式同樣重

要，而操作式學(xué)習(xí)則更能代表實際生活中人的學(xué)習(xí)情況。

2.強化

※強化：一個中性術(shù)語，指任何能提高反應(yīng)率的刺激和事件。P58正

強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫正強化。負(fù)強化：

撤消一個厭惡刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫負(fù)強化。懲罰不是強

化。

強化原則一一普雷馬克原理：用學(xué)生喜歡的活動去強化學(xué)生參與不喜

愛的活動。首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。

3.消退

4.懲罰：呈現(xiàn)一個厭惡刺激或撤消一個愉快刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生

的概率，叫懲罰。懲罰只能壓制不良行為，不能塑造好行為。

第三節(jié)高等教育的認(rèn)知學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)

一、布魯納：認(rèn)知一一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論和結(jié)構(gòu)教學(xué)觀

※二、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論P61-63

（一）學(xué)習(xí)的分類一奧蘇伯爾的分類p54

1.按照學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式與性質(zhì)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)

接受學(xué)習(xí)：指學(xué)生通過教師的講授接受現(xiàn)成的結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：指學(xué)

生通過自己獨立的探索得出結(jié)論。

2.按學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗的關(guān)系：有意義學(xué)習(xí)和機(jī)

械學(xué)習(xí)

有意義的學(xué)習(xí)：利用原有的知識經(jīng)驗理解學(xué)習(xí)材料的意義，進(jìn)行新的

學(xué)習(xí)。機(jī)械學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者沒有理解學(xué)習(xí)材料的意義，新知識不能與原有認(rèn)

知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念聯(lián)系起來。只能形成文字符號的表面聯(lián)系。派（二）

意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)與條件

3

1.有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)

構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。與機(jī)械學(xué)習(xí)相對。

2.有意義學(xué)習(xí)的條件。

?學(xué)習(xí)材料本身必須是有邏輯意義的；?具有適當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)；?具有

主動將新知識與已有知識加以聯(lián)系的傾向性；?主動使新舊知識發(fā)生作用,

使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善。

※（三）先行組織者

1.概念

先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水

平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。

2.分類

陳述行組織者、比較性組織者

第一，當(dāng)學(xué)生面對學(xué)習(xí)任務(wù)時，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)挠^念可

以用來同化新知識，則可以設(shè)計一個概括與包容水平高于要學(xué)習(xí)的材料的

組織者，使學(xué)生獲得一個可以同化新知識的認(rèn)知框架。這樣的組織者被稱

為陳述性組織者。

第二，當(dāng)學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已具有了同化

新知識的適當(dāng)觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學(xué)生難以應(yīng)用，或者他

們對新舊知識之間的關(guān)系辨別不清，則可以設(shè)計一個對新舊知識的異同點

進(jìn)行比較的組織者，這種組織者被稱為比較性組織者。

三、加涅的信息加工學(xué)習(xí)論

學(xué)習(xí)是一個信息加工的過程。

第四節(jié)學(xué)習(xí)的人本主義理論

一、人本主義心理學(xué)的基本原則

?心理學(xué)必須尊重人的尊嚴(yán)；?心理學(xué)必須尊重人的主觀性、意愿和

觀點，不論是有意識的還是無意識的；?心理學(xué)應(yīng)該研究人的價值、人

的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)；?心理咨詢和治療應(yīng)以良好的人際關(guān)系為基礎(chǔ)X

二、人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論P67

1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)：學(xué)習(xí)者獲得知識、技能、發(fā)展智力、探究情感、學(xué)會

交往、闡明態(tài)度和價值觀、實現(xiàn)潛能。

2.學(xué)習(xí)動力：學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)不是外設(shè)的而是內(nèi)發(fā)的，最終朝向“自

我實現(xiàn)”。

教學(xué)策略：

避開過去；

積極接受的態(tài)度；

防止把一切事物看穿了的低俗化傾向和畏懼美好事物的恐懼心理。

3.學(xué)習(xí)原則

讓學(xué)生對學(xué)習(xí)充滿渴望讓學(xué)生覺察學(xué)習(xí)的意義讓學(xué)生在快樂的氛圍

中學(xué)習(xí)（快樂學(xué)習(xí)、情感教育）讓學(xué)生在主動參與的過程中學(xué)習(xí)（主體性

教育）

第三章學(xué)習(xí)動機(jī)（書上第二章）

【教學(xué)目標(biāo)】

①理解奧蘇泊爾關(guān)于成就動機(jī)的構(gòu)成部分及其在兒童心理發(fā)展的不

同階段的表現(xiàn)P25-26,②掌握學(xué)習(xí)動機(jī)的概念p24、③掌握大學(xué)生學(xué)習(xí)

動機(jī)的特點P29。④理解強化動機(jī)理論p30-32、成就動機(jī)理論p32-33、成

敗歸因理論P33-35、自我實現(xiàn)理論p35-36、自我效能理論p36-37,⑤能

夠利用強化動機(jī)理論、成敗歸因理論解釋大學(xué)生的某些學(xué)習(xí)現(xiàn)象p41,能

夠利用強化理論提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)p43o⑥掌握培養(yǎng)和激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)

動機(jī)的方法，并能夠運用于教學(xué)實踐中p37-45?第一節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)的概述

一、學(xué)習(xí)動機(jī)涵義

學(xué)習(xí)動機(jī)：學(xué)習(xí)動機(jī)指個體發(fā)動、維持其學(xué)習(xí)活動并使活動指向一定

目標(biāo)的內(nèi)部動力

?內(nèi)部的動力因素稱為內(nèi)驅(qū)力。由需要轉(zhuǎn)化成內(nèi)部驅(qū)動力。

?外部的動力因素稱為誘因。外部的動力因素要想成為推動學(xué)習(xí)活動

的動力必須通過主體的內(nèi)化過程才能實現(xiàn)。

學(xué)習(xí)期待：個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計，它是另一個構(gòu)

成學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)的基本要素。?它是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個體頭腦中的反映。

?學(xué)習(xí)期待就其作用來說是學(xué)習(xí)的誘因。

4

二、學(xué)習(xí)動機(jī)功能激活功能指向功能強化功能

三、學(xué)習(xí)動機(jī)的種類P25-27

※:1.奧蘇伯爾的分類

學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主要動機(jī)是成就動機(jī)，組成：

內(nèi)部動機(jī)：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力

外部動機(jī)：自我提高內(nèi)驅(qū)力、交往內(nèi)驅(qū)力（附屬內(nèi)驅(qū)力）

自我提高內(nèi)驅(qū)力：是個體對因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)

地位的需要。這種需要從兒童入學(xué)開始，日益顯得重要，成為成就動機(jī)的

主要組成部分。

兒童早期：附屬內(nèi)驅(qū)力最突出

兒童后期少年期：同伴贊許。

青年期：認(rèn)知和自我提高內(nèi)驅(qū)力

2.根據(jù)作用：直接近景、間接遠(yuǎn)景

3.根據(jù)狀態(tài)：主導(dǎo)、輔助

4.根據(jù)來源：內(nèi)部、外部

四、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

葉克斯一一多德森定律：動機(jī)的定律。在一般情況下，學(xué)習(xí)難度是中

等的時候，學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間呈倒U型的關(guān)系。

※五、大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的特點

多元性：求知探索、友情交往、成就建樹、自尊自主、報答、謀生、

自我實現(xiàn)

自律性社會性

職業(yè)化

第二節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)的理論

※一、強化動機(jī)理論

1.主要觀點：

行為主義學(xué)派學(xué)習(xí)理論中心概念是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。不斷強化

可以使這種行為得到鞏固。（也可這樣表述：一種行為發(fā)生的概率是該行

為所受強化的函數(shù)。）

用強化來解釋行為產(chǎn)生的原因，過去受到過強化的行為比未受到強化

的或受到懲罰的行為更可能重復(fù)發(fā)生。

2.分類及教育上的應(yīng)用

外部強化、內(nèi)部強化正強化、負(fù)強化

連續(xù)強化、間歇強化

定比率強化、變比率強化

采取各種外部手段如獎賞、贊揚、評分等，可激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)

二、成就動機(jī)理論

1.概念

成就動機(jī)是人們在完成任務(wù)中力求獲得成功的內(nèi)部動因，也是個體對

自己認(rèn)為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力達(dá)到完美地步的一種內(nèi)

部推動力量。

在人的成就需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生，激勵個體了與從事自己認(rèn)為重要的或有

價值的工作，并力求獲得成功的內(nèi)在驅(qū)動力。

2.主要觀點

麥克利蘭：成就動機(jī)影響個體對任務(wù)或職業(yè)的選擇，以及個體決策。

阿特金森：追求成功的動機(jī)傾向與避免失敗的動機(jī)傾向。

力求成功者的目的是獲取成就，他們會選擇有所成就的任務(wù)，而成功

的概率為50%的任務(wù)是他們最有可能選擇的，因為這種任務(wù)能給他們提供

最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù),

如果成功的幾率大約是50%時，他們會回避這項任務(wù)。

5

3教育應(yīng)用：

求成者一一任務(wù)難度、競爭環(huán)境、分?jǐn)?shù)；避敗者一一少競爭、強化、

寬松分?jǐn)?shù)、不在公眾場合指出其錯誤

三、成敗歸因理論

1.概念

歸因，指個體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。

歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認(rèn)知動機(jī)理論。這一理論的一個基本假設(shè)

是：尋求理解是人類行為動機(jī)的主要來源。歸因影響個人期望的改變和情

感反應(yīng)（歸因后果），歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動機(jī)

功能。

歸因的影響：

（1）導(dǎo)致對下一次成就行為結(jié)果的期待發(fā)生變化

（2）導(dǎo)致出現(xiàn)不同的情感反應(yīng)

（3）導(dǎo)致產(chǎn)生不同的責(zé)任意識

（4）最終影響成就動機(jī)和成就行為

2.主要觀點

海德：最早內(nèi)外因

羅特：可控、不可控

維納：

六因素：能力高低努力程度任務(wù)難度

運氣好壞身心狀態(tài)外界環(huán)境

三維度：內(nèi)因一外因

穩(wěn)定一不穩(wěn)定

可控一不可控

3.教育應(yīng)用：引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗作合理的歸因、學(xué)會積極合理的歸

因尤為重要。

（1）成功~能力強一自豪、自尊/增強對成功的期望一愿意并堅持

從事有成就的任務(wù)。

（2）失敗一缺乏努力一內(nèi)疚/對成功的相對的高期望一愿意并堅持

從事有成就的任務(wù)。

（3）成功一運氣好一不在乎/很少增強對成功的期望一缺乏從事有

成就任務(wù)的堅持性。（4）失敗一缺乏能力一羞愧、無能感、沮喪/降低

對成功的期望一缺乏從事有成就任務(wù)的堅持性。

四、自我實現(xiàn)理論

1馬斯洛的需要動機(jī)理論

需要動機(jī)理論：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、

自我實現(xiàn)需要

缺失性動機(jī):

生理的需要安全的需要歸屬和愛的需要尊重的需要

成長性動機(jī)：自我實現(xiàn)是最高需要，是重要的學(xué)習(xí)動機(jī)。

2.教育上的應(yīng)用：關(guān)注學(xué)生需要、實現(xiàn)潛能

五、自我效能感理論

1、概念自我效能感：班杜拉提出的，指人對自己能否成功的進(jìn)行某

種成就行為的主觀推測和判斷。

2.構(gòu)成（1）結(jié)果期待：人對某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果人

預(yù)測某一行為將會導(dǎo)致特定的結(jié)果，這一行為就有可能被激活和被選擇。

（一般意義）（2）效能期待：人對自己能否進(jìn)行某種行為的實施能力的推測

或判斷，即對自己行為能力的推斷，意味著人確信能否成功地進(jìn)行帶來某

一結(jié)果的行為。（就個人自身而言），是對自己行為能力的推測。

3.功能（1）決定人們對學(xué)習(xí)活動的選擇及對學(xué)習(xí)活動的堅持性；（2）

影響個體對待學(xué)習(xí)困難的態(tài)度；（3）影響新行為的獲得；（4）影響學(xué)習(xí)時

的情緒狀態(tài)。

4.效能感的影響因素

最主要的影響因素是個體自身的成敗經(jīng)驗。

5.如何提高學(xué)生的自我效能感：培養(yǎng)有關(guān)技能；發(fā)展敢于嘗試的精神；

獲得成功經(jīng)驗；獲得反饋；觀察他人成功范例；受到鼓勵；營造寬松氛圍，

減少焦慮。第三節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)

※一、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)

6

1.創(chuàng)造條件使學(xué)生產(chǎn)生成功體驗2.確立適應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對學(xué)生進(jìn)行

成就動機(jī)訓(xùn)練3.面對實際問題，利用

動機(jī)轉(zhuǎn)移，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)4.提供直接或間接的成功經(jīng)驗，提高學(xué)

生的自我效能感5.進(jìn)行歸因訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生積極合理的歸因

※二、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)

1.創(chuàng)設(shè)問題情景，實施啟發(fā)式教學(xué)

所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力

所能及的學(xué)習(xí)情境。簡單地說，問題情境就是一種適度的疑難情境。研究

表明，問題情境的難度在50%左右，最有利于激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。

2.根據(jù)作業(yè)難度，適當(dāng)控制動機(jī)水平。

學(xué)習(xí)材料要具有科學(xué)性與趣味性。學(xué)習(xí)材料的科學(xué)性不僅是指材料內(nèi)

容要正確，符合客觀規(guī)律，邏輯結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，它還包括材料內(nèi)容要適合學(xué)生

已有的知識背景，符合學(xué)生的年齡特征和心理發(fā)展水平。

材料的趣味性是指材料的內(nèi)容要生動活潑，富有趣味，與學(xué)生生活經(jīng)

驗聯(lián)系緊密，實用性較強。

3.利用強化原理

其一，讓學(xué)生及時了解自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，會產(chǎn)生相當(dāng)大的激勵作用。

學(xué)生知道自己的進(jìn)度、成績以及在實踐中應(yīng)用知識的成效等，可以激起進(jìn)

一步學(xué)習(xí)的愿望。同時，通過即時、有針對性的反饋的作用又可以使學(xué)生

及時看到自己的缺點和錯誤，及時改正，并激發(fā)其上進(jìn)心。

其二，對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動給予肯定或否定的強化，從而鞏固和發(fā)展其

正確的學(xué)習(xí)動機(jī)。表揚、鼓勵比批評、指責(zé)能更有效地激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)動

機(jī)。

4.適當(dāng)開展競賽并進(jìn)行競爭教育

一般在競賽過程中，學(xué)生的好勝動機(jī)和成就需要更加強烈，學(xué)習(xí)興趣

和克服困難的毅力會大大增強。多數(shù)人在競賽情況下學(xué)習(xí)和工作的效率會

有很大的提高。

競賽有時也具有消極作用。過多的競賽不僅會失去激勵作用，還會造

成緊張氣氛，加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，有損學(xué)生身心健康。學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生常會

因失敗而喪失學(xué)習(xí)信心和興趣。在某些情況下，競賽還可能帶來人際關(guān)系

緊張等消極影響。

第四章陳述性知識的學(xué)習(xí)

【教學(xué)目標(biāo)】

1.理解知識69、陳述性知識69、程序性知識69、陳述性知識的分

類70、同化、上位同化、下位同化和并列結(jié)合同化71等術(shù)語，并能對比

分析陳述性知識、程序性知識的異同69。

2.掌握大學(xué)生觀察72、思維74、記憶發(fā)展的特點76。3.理解記憶、知

識的識記、知識的保持、遺忘、前攝抑制、倒攝抑制75、過度學(xué)習(xí)97等

術(shù)語，理解知識的組織的主要方式91、知識遺忘的進(jìn)程及其特點90,掌

握遺忘的主要理論及其觀點92-95。4.能夠運用大學(xué)生識記的規(guī)律促進(jìn)學(xué)生

的實際效果85-88,能在實際學(xué)習(xí)過程中利用記憶規(guī)律，促進(jìn)陳述性知識

的鞏固95-97o第一節(jié)陳述性知識概述※一、知識概念69

知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。

※二、知識分類

安德森把個體的知識分為:

陳述性知識：描述性知識、記憶性知識、語義知識、言語信息靜態(tài)

程序性知識：操作性知識、步驟性知識、過程性知識動態(tài)

陳述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。

這類知識主要用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別

和辨別事物。

（陳述性知識反映事物的形態(tài)、內(nèi)容和事物變化發(fā)展的原因，說明事

物是什么、為什么和怎么樣的知識。用口頭和書面言語能清楚明白表述,

主要陳述一個事實或觀點。如，事實，概念，原理）

程序性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形

式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。

（程序性知識反映活動的具體過程和操作步驟，說明怎么做、怎么辦。

是實踐性知識，主要用于指導(dǎo)實際操作，涉及策略與方法。）

程序性知識分兩類：智慧技能和認(rèn)知策略

智慧技能:運用概念和規(guī)則對外辦事。

認(rèn)知策略:指運用有關(guān)人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)、記憶、思維的規(guī)則支配人的學(xué)習(xí)、

記憶或認(rèn)知行為，并提高其學(xué)習(xí)、7

記憶或認(rèn)知效率的能力。運用概念和規(guī)則調(diào)控自己的加工活動。

※三、陳述性知識種類p70

1.加涅：符號、事實、有組織的知識2.奧蘇泊爾：表征學(xué)習(xí)、概念

學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)

四、陳述性知識學(xué)習(xí)的過程及意義

※同化理論一陳述性知識獲得的心理機(jī)制p71

?上位同化：新知識是原有知識的上位概念或命題具有較高的概括水

平。?下位同化：新知識處于原有觀念的下位，學(xué)習(xí)時將新知識歸屬到認(rèn)

知結(jié)構(gòu)中，原有上位觀念或命題之下從而獲得新的意義。?并列結(jié)合同化:

新知識與原有觀念有共同的上位概念，呈現(xiàn)并列關(guān)系但彼此不能替代

第二節(jié)陳述性知識學(xué)習(xí)的心理學(xué)基礎(chǔ)一、學(xué)生感知發(fā)展（一）感知

與觀察

X（二）大學(xué)生觀察發(fā)展的特點

（1）知覺能力達(dá)到成熟水平；（2）具有明確的目的性；（3）具有敏

感性和系統(tǒng)性；（4）有相對的深刻性和穩(wěn)定性。

二、思維及大學(xué)生思維的發(fā)展特點1、思維2、思維品質(zhì)：敏捷性、

靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性等。

派3、大學(xué)生的思維特點

（1）從形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)展（2）創(chuàng)造性思維得到顯著

發(fā)展（3）思維的元認(rèn)知能力不斷發(fā)展

三、大學(xué)生記憶發(fā)展1.記憶與記憶品質(zhì)

理解記憶、知識的識記、知識的保持、遺忘、前攝抑制、倒攝抑制、

過度學(xué)習(xí)等術(shù)語75

（1）記憶的概念75

記憶是通過識記、保持、再現(xiàn)（再認(rèn)識或回憶）等方式，在人的頭腦

中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。知識的識記：記憶的第一個環(huán)節(jié)，

主體獲得知識和經(jīng)驗的過程。知識的保持：記憶的第二個環(huán)節(jié)，已獲得的

知識和經(jīng)驗在頭腦中的儲存和鞏固的過程。

（2）記憶的分類

按記憶的內(nèi)容：可分為形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶和

運動記憶。按時間長短分為：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶

（3）遺忘記憶的內(nèi)容不能再認(rèn)和回憶，或者再認(rèn)和回憶時發(fā)生錯誤,

就是遺忘。遺忘有各種情況，能再認(rèn)不能回憶叫不完全遺忘；不能再認(rèn)也

不能回憶叫完全遺忘；一時不能再認(rèn)或重現(xiàn)叫暫時性遺忘；永久不能再認(rèn)

或回憶叫永久性遺忘。前攝抑制指前面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后來學(xué)

習(xí)材料的干擾；倒攝抑制指后面的學(xué)習(xí)材料對保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的

干擾。

派2.大學(xué)生記憶特點

（1）邏輯記憶、意義記憶能力顯著提高（2）記憶品質(zhì)得到全面發(fā)展

（3）掌握各種有效記憶方法

第三節(jié)感知覺的規(guī)律與知識獲得

一、教材直觀與知識感知

二、教材概括與知識理解

第四節(jié)記憶的規(guī)律與知識的保持

一、識記與知識的編碼

1.識記及種類

識記一一記憶的開始過程，獲得個人經(jīng)驗的過程，是對信息進(jìn)行編碼

的過程。

機(jī)械識記和意義識記；有意識記和無意識記

2.知識識記與編碼的主要形式

視覺編碼

語音編碼語義編碼

語言中介編碼（圓周率）

派3.識記規(guī)律和知識保持

8

能夠運用大學(xué)生識記的規(guī)律促進(jìn)學(xué)生的實際效果85-88

提高識記效果的方法

（1）控制識記材料的數(shù)量

識記材料越多，平均需要的時間或誦讀次數(shù)越多，在其他條件相同的

情況下，識記的效果隨所識記的材料數(shù)量的增加而降低。

（2）考慮識記材料的性質(zhì)

識記有意義聯(lián)系的材料比識記無意義聯(lián)系的材料效果好；識記系統(tǒng)性、

連貫性較強的材料比識記系統(tǒng)性、連貫性較差的材料效果好；識記直觀形

象的實物或圖象材料比識記抽象概括的言語材料效果；識記韻文比識記散

文效果好。

（3）增強識記的目的性和主動性

識記分為無意識記和有意識記。無意識記指沒有預(yù)定的目的，無須特

殊努力，不用專門方法，自然而然地發(fā)生的識記。明確的目的和任務(wù)可使

人們的全部心理活動趨向于一個目標(biāo)，使學(xué)習(xí)任務(wù)從背景中突出出來，人

們在進(jìn)行感知時頭腦就能留下較深的痕跡，識記的主動性愈高，識記的效

果就愈好。

（4）加深對材料意義的理解程度

在識記材料時盡可能的建立較多的聯(lián)系。如果材料本身的所指示的聯(lián)

系很少，可以通過適當(dāng)?shù)慕M織加工，運用一定的“記憶術(shù)”，找一些人為

的聯(lián)系，使機(jī)械識記意義化。

（5）采用多重編碼和組塊化編碼

利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進(jìn)入到短時記憶系統(tǒng)中的

信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。

（6）調(diào)動多種感官

多種分析器同時參加活動是提高識記成效的重要條件，視聽結(jié)合的識

記效果優(yōu)于任何單一的識記方式。

（7）提高覺醒狀態(tài)

大腦皮層的興奮水平，它直接影響到識記的效果。（8）樹立識記信

心

三、保持規(guī)律與知識儲存

知識遺忘的進(jìn)程及其特點90、理解知識的組織的主要方式911.保持

及特點

識記過的經(jīng)驗在人腦中鞏固的過程、保持是信息存儲過程。

特點：不斷變化、主動加工

2.遺忘及規(guī)律

暫時性遺忘、永久性遺忘

艾賓浩斯遺忘曲線艾賓浩斯用遺忘曲線表明，遺忘的速度是不均

衡的，一開始遺忘的快，后來逐漸減慢。總的來講，遺忘的進(jìn)程是先快后

慢。

遺忘特點：四點p90

3.保持規(guī)律與知識存儲的組織形式

空間組織、系列租住、聯(lián)想組織、網(wǎng)絡(luò)組織、更替組織

※三、遺忘理論

（出題：論述記憶遺忘的理論解釋）

1.動機(jī)說：佛羅伊德壓抑理論

2.衰退說：自然規(guī)律熟能生巧用進(jìn)廢退

3.干擾說：前攝抑制和倒攝抑制

4.檢索困難說：難以找到線索5.同化說：積極遺忘一同化、消極遺

忘-記憶錯誤

※四、利用記憶規(guī)律，促進(jìn)陳述性知識的鞏固

理解過度學(xué)習(xí)概念、能在實際學(xué)習(xí)過程中利用記憶規(guī)律，促進(jìn)陳述性

知識的鞏固95-97o

1.及時復(fù)習(xí)

2.分散復(fù)習(xí)

3反復(fù)閱讀和嘗試錯誤交替進(jìn)行

9

4.過度學(xué)習(xí)p97

出題：簡述（試論）怎樣合理復(fù)習(xí)，防止遺忘？

1）復(fù)習(xí)的時機(jī)要得當(dāng)。在教學(xué)中應(yīng)遵循“及時復(fù)習(xí)”、“間隔復(fù)習(xí)”、

“循環(huán)復(fù)習(xí)”的原則

2）復(fù)習(xí)的方法要合理。集中復(fù)習(xí)和分散相結(jié)合，在教學(xué)中指導(dǎo)邊閱

讀邊背誦，將閱讀與背誦交替進(jìn)行。綜合使用整體復(fù)習(xí)和部分復(fù)習(xí)。

3）復(fù)習(xí)的次數(shù)要適宜。教材的保持或遺忘與復(fù)習(xí)的次數(shù)密切相關(guān)。

一般來說復(fù)習(xí)的次數(shù)越多，識記和保持的效果越好；反之，則遺忘發(fā)生的

愈快。

總之，保持和防止遺忘，必須注意從學(xué)習(xí)時?機(jī)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)程度

等方面來綜合考慮。

第五章程序性知識的學(xué)習(xí)

【教學(xué)目標(biāo)】

1.①理解程序性知識98、程序性知識和陳述性知識的關(guān)系98,②理

解智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能的概念99-100③掌握馮忠良的心智技能

形成階段的理論，能在教學(xué)實際中應(yīng)用原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的

教學(xué)方法101-104。④理解智慧技能形成的特征及其培養(yǎng)要求105-107,⑤

理解智慧技能與認(rèn)知策略的區(qū)別108o⑥理解主要的認(rèn)知策略，掌握認(rèn)知

策略教學(xué)的原則和具體的方法⑦掌握動作技能形成的標(biāo)志和培

lll-121o

養(yǎng)方法124。第一節(jié)程序性知識學(xué)習(xí)的概述

一、程序性知識的涵義

理解程序性知識98、程序性知識和陳述性知識的關(guān)系98

1概念：程序性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某

種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問

題。

兩類：智慧技能認(rèn)知策略

2.陳述性知識與程序性知識的關(guān)系98-99

陳述性知識和程序性知識的聯(lián)系

（1）程序性知識的形成以掌握陳述性知識為必要條件。陳述性知識

掌握越牢固，越有利于程序性知識的學(xué)習(xí)。（2）程序性知識的形成又會促

進(jìn)對新的陳述性知識的掌握。

（3）程序性知識掌握有利于發(fā)展學(xué)生能力、提高效率、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)

※二、程序性知識種類

1.智慧技能

技能一一通過練習(xí)形成的合乎法則的活動方式。是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)形

成的，不同于本能行為。智慧技能：也稱心智技能，是借助于內(nèi)部言語

在頭腦中進(jìn)行的智力活動。如，閱讀技能、解題技能。一般智

力技能特殊智力技能

2.認(rèn)知策略

（1）布魯納提出，“個體解決思維問題是采用的思維方法

（2）加涅將其定義為：“是學(xué)習(xí)者用的支配自己的心智加工過程的內(nèi)

部組織起來的技能，其主要功能是調(diào)節(jié)和控制自己的學(xué)習(xí)、記憶、思維等

內(nèi)部加工活動；而智慧技能是加工外在的信息?！?/p>

3.動作技能：是在練習(xí)的基礎(chǔ)上，由一系列實際動作以合理完善的程

序構(gòu)成的操作活動方式。本質(zhì)是動作連鎖化。

構(gòu)成：動作或動作組、體能、認(rèn)知能力

分類：

連貫程度：連續(xù)的、不連續(xù)

對外界環(huán)境依賴度：開放性動作技能、封閉型動作技能

第二節(jié)智慧技能的形成

一、智慧技能形成的理論

（一）加里培林關(guān)于智慧活動按階段形成的理論

X（二）馮忠良的心智技能形成階段的理論

1.原型定向

就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化“或”物質(zhì)化”了的心智

活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)（動作構(gòu)成要素、動作執(zhí)

行次序和動作的執(zhí)行要求），從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成

這些動作，明確活動的方向。（原型就是典型樣例。）

10

（1）要使學(xué)生了解活動的結(jié)構(gòu)

（2）要使學(xué)生了解各個動作要素、動作執(zhí)行/頃序和動作執(zhí)行方式

的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性。

（3）采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動性與獨立性。

（4）教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。

（5）教師可以用復(fù)述動作要領(lǐng)的方法來檢查原型定向的學(xué)習(xí)成效。

2.原型操作

即依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中應(yīng)建立起來的活動程序

計劃，以外顯的操作方式付諸執(zhí)行。

（1）要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)。

（2）要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括,

從而形成關(guān)于活動的表象。

（3）要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉(zhuǎn)化。

（4）為了使活動方式順利內(nèi)化，動作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語相結(jié)合，

一邊進(jìn)行實際操作，一邊用言語來標(biāo)志和組織動作的執(zhí)行。

3.原型內(nèi)化

原型內(nèi)化，即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯

的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。

（1）動作的執(zhí)行應(yīng)從外部言語開始，而后逐步轉(zhuǎn)向內(nèi)部言語。順序

不能顛倒。

（2）在開始階段，操作活動應(yīng)在言語水平上完全展開，即用出聲或

不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程（此時已沒有實際操作）。

然后，再依據(jù)活動的掌掘程度逐漸縮減。

（3）在這一階段也要注意變換動作對象，使活動方式得以進(jìn)一步概

括，以便廣泛適用于同類課題。

（4）在由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中，也要注意活

動的掌握程度，不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應(yīng)適時。

※二、智慧技能形成的特征

④理解智慧技能形成的特征及其培養(yǎng)要求105-107

1.智慧技能的對象脫離了具體支持物

2.智慧技能的進(jìn)程高度壓縮

3.智慧技能應(yīng)用的高效率

※三、智慧技能的培養(yǎng)要求

1.形成條件化知識2.提高學(xué)生的語言表達(dá)訓(xùn)練3.激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和

主動性4.科學(xué)的進(jìn)行練習(xí)

第三節(jié)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)

※一、認(rèn)知策略的涵義（一）概念

加涅：學(xué)習(xí)者用以支配加自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的技能。

也就是說，人們在信息加工時對自己思維過程的調(diào)節(jié)和控制或方法的選擇

即認(rèn)知策略。

※（二）認(rèn)知策略與智慧技能的區(qū)別

認(rèn)知策略與與智慧技能的異同：兩者同屬于程序性知識，但認(rèn)知策略

是對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，而智慧技能是對外辦事的程序性知識。

（三）認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和學(xué)習(xí)策略

元認(rèn)知策略：個體調(diào)節(jié)和控制認(rèn)知行為的方法與規(guī)則。如，使用應(yīng)試

技巧。

※二、幾種主要的認(rèn)知策略

1.注意策略帕克研究問題位置效應(yīng)2.編碼組織策略科克的教科書

結(jié)構(gòu)實驗

3.精細(xì)加工策略

簡單加工：記憶術(shù)

復(fù)雜知識的精細(xì)加工：如何做筆記

4.復(fù)述策略

閱讀與嘗試背誦、劃重點

※三、認(rèn)知策略教學(xué)的原則

普雷斯利

11

選擇一示范、再示范一一解釋應(yīng)用情境一一練習(xí)、使用習(xí)得的策略、

命名----反思

※四、認(rèn)知策略教學(xué)的具體方法pll9-121

1.在認(rèn)知策略教學(xué)同時教授元認(rèn)知2.在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上3.在積極

主動基礎(chǔ)上4.在具體學(xué)科內(nèi)容中

5.按程序性知識學(xué)習(xí)的規(guī)律

第四節(jié)動作技能的形成

一、動作技能形成的理論

（一）行為派的理論（二）認(rèn)知派的理論

※二、動作技能形成的標(biāo)志

動作技能形成的標(biāo)志是熟練操作。

所謂熟練操作是指動作已經(jīng)達(dá)到較高速度、準(zhǔn)確、流暢、靈活自如,

且對動作組成成分很少或不必有意識注意的狀態(tài)。

研究標(biāo)明，熟練操作具有以下特征：

1意識調(diào)控或減弱，動作自動化。2能利用細(xì)微的線索。3形成運動程

序的記憶圖式。4在不利條件下能維持正常操作水平

三、動作技能形成階段1.認(rèn)知階段2.分解階段3.聯(lián)系定位階段4.自動

化階段

※四、動作技能的培養(yǎng)124

動作技能的培養(yǎng)是一個動態(tài)過程。教師應(yīng)將動作技能的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容,

依據(jù)其聯(lián)系劃分為不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，然后分階段進(jìn)行有計劃的培養(yǎng)。

1、理解任務(wù)性質(zhì)和學(xué)習(xí)情境：明確學(xué)習(xí)的目的與目標(biāo)2、示范和講解

3、練習(xí)和反饋：

?要采用多種練習(xí)方法：？實地練習(xí)法；？程序訓(xùn)練法；？動作一時間分

析法；？心理練習(xí)法；？集中練習(xí)與分散練習(xí)相結(jié)合。?克服高原現(xiàn)象：不

同的練習(xí)曲線。?提供恰當(dāng)?shù)姆答?/p>

第六章學(xué)習(xí)遷移及其促進(jìn)

【教學(xué)目標(biāo)】

1.理解學(xué)習(xí)遷移的概念126,2.理解形式訓(xùn)練說、相同要素說、經(jīng)驗

泛化說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說、認(rèn)知結(jié)構(gòu)說等遷移理論的主要觀點129-133,理解

影響學(xué)習(xí)遷移的主要影響因素133-136,并掌握促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略

137-138o

第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述

一、學(xué)習(xí)遷移的含義126

學(xué)習(xí)遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。

二、學(xué)習(xí)遷移的類型

（一）正遷移和負(fù)遷移（二）順向遷移和逆向遷移（三）縱向遷移

和橫向遷移（四普遍遷移與特殊遷移三、學(xué)習(xí)遷移的作用

第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移理論

（出題：試論述教育心理學(xué)各流派關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的理論觀點）

一、形式訓(xùn)練說1.以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。認(rèn)為人的心由“意志”、“記

憶”、“思維”和“推理”等官能組成。如肌肉的鍛煉

2.形式訓(xùn)練說認(rèn)為訓(xùn)練和改進(jìn)心的各種官能是教學(xué)的最重要目標(biāo)，通

過訓(xùn)練官能帶來遷移。學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不重要，重要是所學(xué)東西的難度及其

價值。選擇深奧、難度大的項目訓(xùn)練。如：古典語言可以訓(xùn)練記憶力；運

動競爭可增強意志力；數(shù)學(xué)可訓(xùn)練注意力，推理力和判斷力。

二、相同要素說

1.詹姆士的記憶實驗，對形式訓(xùn)練說提出質(zhì)疑

2.桑代克：形狀知覺實驗。

只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。桑代克主要關(guān)注共同

的刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)。刺激相似而且反應(yīng)相似時遷移才能發(fā)生。

評價:這一理論特別有助于避免學(xué)校教育與現(xiàn)實生活脫節(jié)。

三、經(jīng)驗泛化說

12

代表人物：賈德水下打靶實驗

兩種學(xué)習(xí)活動之間存在的共同要素，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，產(chǎn)生

遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動或經(jīng)驗中通過概括產(chǎn)生泛化的共同原理。

概括就等于遷移，概括是學(xué)與教的結(jié)果.只要一個人對他的經(jīng)驗進(jìn)行了

概括，就可以完成從一個情境到另一種情境的遷移。

在教學(xué)中要鼓勵學(xué)生對核心的基本概念進(jìn)行抽象或概括，實現(xiàn)最大程

度的遷移。經(jīng)驗泛化說是加強“雙基”教學(xué)的重要理論依據(jù)之一。

四、關(guān)系轉(zhuǎn)換說

代表人物：苛勒小雞覓食實驗

遷移不是由兩個學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理而自動產(chǎn)生的某種東西,

而是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)情境之中存在的某種關(guān)系的結(jié)果，學(xué)習(xí)者對

學(xué)習(xí)情境中關(guān)系的“頓悟”是遷移產(chǎn)生的決定因素。

五、認(rèn)知結(jié)構(gòu)說

代表人物：奧蘇伯爾

學(xué)習(xí)遷移是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識同化新知識的結(jié)果。原有的認(rèn)知結(jié)

構(gòu)能否有效同化新知識、促進(jìn)新的學(xué)習(xí)與遷移，主要取決于三個變量：

1.可利用性：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用；

2.可辨別性：新觀念與同化它的原有觀念的分化程度；3.穩(wěn)定性和清晰性：

原有觀念的清晰性和穩(wěn)定性。第三節(jié)為遷移而教

※一、影響遷移的因素

（一）學(xué)習(xí)對象的共同因素

兩種學(xué)習(xí)材料或?qū)ο笤诳陀^上具有某些共同點是實現(xiàn)遷移的必要條

件。

（二）已有經(jīng)驗的概括水平

凡是所掌握的經(jīng)驗概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果也就越

好。反之，效果就越差。

（三）認(rèn)知技能和策略

遷移過程是通過復(fù)雜的認(rèn)知活動實現(xiàn)的，認(rèn)知技能和認(rèn)知策略的掌握

及其掌握水平影響遷移的實現(xiàn)。

（四）定勢的作用：陸欽斯的量杯實驗

既要考慮所學(xué)課題與原有經(jīng)驗的同一性，利用積極的定勢幫助學(xué)生具

體問題具體分析，防止定勢的干擾除上述影響的因素之外，諸如年齡、

智力、態(tài)度以及教學(xué)指導(dǎo)等也在一定程度上影響著學(xué)習(xí)的遷移。在實際教

學(xué)中要充分考慮上述主要因素的影響，促進(jìn)正遷移，提高教學(xué)成就。

※二、為遷移而教（促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略）

（出題：聯(lián)系教育教學(xué)實踐，從教育心理學(xué)角度談?wù)勗鯓佑行У卮龠M(jìn)

學(xué)習(xí)遷移？）

（-）確立明確、具體、現(xiàn)實的教學(xué)目標(biāo)（二）注意教學(xué)材料和教

學(xué)內(nèi)容的編排

（三）在教學(xué)中注意提高學(xué)生的概括能力

概括性的原理、不同變式、應(yīng)用情境

（四）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)

認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)。布朗實驗

第七章問題解決和創(chuàng)造性的培養(yǎng)

【教學(xué)目標(biāo)】

1.掌握創(chuàng)造力的概念和創(chuàng)造力最主要的特征141-142,理解創(chuàng)造力和問

題解決的關(guān)系143。思維過程及其影響因素，創(chuàng)造性思維的成分。

2.理解問題解決的策略146,掌握影響問題解決的主要影響因素

148-150及培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力的方法150-152o

3.理解創(chuàng)造力與其它心理現(xiàn)象的關(guān)系152,特別是創(chuàng)造力和智力的關(guān)

系，掌握培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)造力的途徑155。

第一節(jié)問題解決與創(chuàng)造力概述

一、問題和問題解決

※二、創(chuàng)造力/創(chuàng)造性pl41

（一）概念

結(jié)果觀、過程觀

我國定義：根據(jù)一定的目的和任務(wù)，運用已有知識，產(chǎn)生出某種新穎、

獨特、有社會價值或個人價值產(chǎn)品13

的能力。

產(chǎn)品：新概念、新理論、新設(shè)想、新技術(shù)、新產(chǎn)品等。

真創(chuàng)造（首創(chuàng)）與類創(chuàng)造

（二）創(chuàng)造力特征

吉爾福特：6

哈奇森：5最主要特征：獨創(chuàng)性、靈活性、流暢性

※三、問題解決與創(chuàng)造性的關(guān)系143

區(qū)別：非常規(guī)方法解決問題，具創(chuàng)造性

聯(lián)系：（1）創(chuàng)造力水平高低通過問題解決體現(xiàn)（2）創(chuàng)造力大小對問題

解決有直接影響（3）問題解決促進(jìn)創(chuàng)造力發(fā)展

第二節(jié)問題解決

一、問題解決的基本階段

（一）杜威的五步模式（二）瓦拉斯（Wallas）創(chuàng)造性思維四階段論

（三）奧蘇伯爾的觀點（四）信息加工理論對問題解決的觀點

※二、問題解決的策略

1、算法策略：對一個問題解決的所有可能的途徑都加以嘗試。2、

啟發(fā)式策略：憑經(jīng)驗解決問題。

（1）手段一目的分析策略（正向工作法）：論文⑵目標(biāo)遞歸策略（逆向

工作法）：幾何證明題

三、問題解決的一般過程

1.發(fā)現(xiàn)問題：主體活動積極性、求知愿望、知識經(jīng)驗

2.明確問題

3.提出假設(shè)：個體思維靈活性、已有經(jīng)驗4.檢驗假設(shè)：直接檢驗、

間接檢驗

※四、影響問題解決的心理因素P148-150

1.過去的知識經(jīng)驗：專家vs新手

2.思維定勢與功能固著

定勢：解決問題之前因先前經(jīng)驗導(dǎo)致的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。

功能固著：受到物體原始（固有）功能的影響而妨礙問題靈活解決的

現(xiàn)象。

3.問題情境：個體面臨的刺激情境與已有知識結(jié)構(gòu)形成的差異

4.原型啟發(fā)：

原型與要解決的問題之間存在某種共同點或相似點。聯(lián)想、放松、靈

感

5.情緒和動機(jī)狀態(tài)

耶克斯一一多德森定律中等動機(jī)、平和心境6.個性心理特征

※五、解決問題能力的培養(yǎng)P150-152

1.訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力

2.教給學(xué)生解決問題的策略和方法

3.進(jìn)行解決問題的訓(xùn)練

4.進(jìn)行問題解決策略的訓(xùn)練第三節(jié)創(chuàng)造力及其培養(yǎng)

※一、創(chuàng)造力與其它心理現(xiàn)象的關(guān)系

（―）創(chuàng)造性與智力

1低智商者不可能有高創(chuàng)造性2高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能是

低創(chuàng)造性3低創(chuàng)造性者的智商水平可能高也可能低4高創(chuàng)造性者必須有

中等程度以上的智商

創(chuàng)造力與發(fā)散思維

發(fā)散思維指能從多種設(shè)想出發(fā)、不按常規(guī)地尋求變異，使信息朝著各

種可能的方向輻射，從多角度尋求答案。是創(chuàng)造性思維的核心。

流暢性、靈活性、獨特性

（三）創(chuàng)造力與人格

14

高創(chuàng)造性與高智力個體：適應(yīng)良好

高創(chuàng)造性與低智力個體：沖突與不適應(yīng)

低創(chuàng)造性與高智力個體：學(xué)業(yè)成就

低創(chuàng)造性與低智力個體：別許多防御機(jī)制困擾

二、創(chuàng)造力的測量創(chuàng)造力人格的測評：《發(fā)現(xiàn)才能問卷》、《探究興趣

問卷》

※三、大學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)P155-156

（出題：如何培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)造力？）

1.創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造力發(fā)揮的環(huán)境

讓學(xué)生感受到“心理安全”和“心理自由”的環(huán)境。教師應(yīng)當(dāng)遵守鼓

勵學(xué)生創(chuàng)造性思維的五條原則:

（1）尊重與眾不同的疑問；（2）尊重與眾不同的觀念（3）向?qū)W生證

明他們的觀念是有價值的；（4）給以不計其數(shù)的學(xué)習(xí)機(jī)會；（5）使評價與

前因后果聯(lián)系起來。

2.開展創(chuàng)造性思維訓(xùn)練

（1）頭腦風(fēng)暴法：定義P155

教學(xué)活動要遵循一下原則：

a.禁止提出批評性意見（暫緩評價）；b.鼓勵提出各種改進(jìn)意見或

補充意見；c.鼓勵各種想法，多多益善；d.追求與眾不同的、關(guān)系不密

切的，甚至離題的想法。

（2）戈登技術(shù)：即在討論問題之前向與會者或?qū)W生提出完整和詳細(xì)

的問題，但戈登技術(shù)只提出一個抽象的問題。

3.改變不利與創(chuàng)造力的教育觀念

課堂上：發(fā)散思維訓(xùn)練；課外：創(chuàng)造發(fā)明

第八章品德的形成及培養(yǎng)

【教學(xué)目標(biāo)】

1.理解品德及其實質(zhì)157、品德的基本特征1572.理解皮亞杰和科爾

伯格的道德發(fā)展階段論162-166,并能運用價值觀辨析理論培養(yǎng)學(xué)生的價

值觀念166-169o

3.理解品德與態(tài)度的關(guān)系175、價值內(nèi)化的水平176,品德不良轉(zhuǎn)化的

基本過程180-183o

第一節(jié)品德概述

一、品德的實質(zhì)及結(jié)構(gòu)（一）品德概念：道德品質(zhì)的簡稱（也叫德

行或品行、操行等等），是個體依據(jù)一定的社會道德規(guī)范行動時表現(xiàn)出來

的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

品德的實質(zhì)：把外在于主體的社會行為規(guī)范化為主體內(nèi)在的道德行為

觀念，并進(jìn)而通過個體的道德價值取向，穩(wěn)定地調(diào)節(jié)主體外顯道德規(guī)范行

為的過程。

品德的特征：（1）穩(wěn)定的道德行為；

（2）以道德觀念為基礎(chǔ)，是道德觀念與道德行為的有機(jī)統(tǒng)一。

（二）品德與道德的關(guān)系

（三）品德的心理結(jié)構(gòu)第二節(jié)品德形成的主要理論

※一、品德發(fā)展理論

（出題：簡述皮亞杰的品德發(fā)展觀（道德發(fā)展階段論）

論述科爾伯格的道德發(fā)展階段論）

（-）皮亞杰的品德發(fā)展觀

研究方法：對偶故事法

主要觀點：

（1）個人道德上的成熟表現(xiàn)為尊重準(zhǔn)則和社會公正感。

皮亞杰認(rèn)為，一個人道德上的成熟，主要表現(xiàn)在尊重準(zhǔn)則和社會公正

感這兩個方面。一個有道德的人應(yīng)該是能按社會規(guī)定的準(zhǔn)則公平地對待別

人的人。

（2）將兒童道德判斷區(qū)分為他律和自律兩種水平。

（3）兒童道德發(fā)展階段劃分為四個階段:

自我中心階段：2-5歲

15

直接接受行為的結(jié)果，還不能作出道德意義上的判斷。

權(quán)威階段：他律6-7、8歲

只注重行為規(guī)則；注重行為后果，不考慮行為意向和動機(jī)。

可逆性階段：自律8-10歲兒童道德認(rèn)識開始形成

不盲目服從權(quán)威，認(rèn)識道德規(guī)范的相對性；既考慮行為結(jié)果，又考慮

行為動機(jī)。也稱為道德相對主義。公正階段：10歲左右傾向公正、平

等

（二）柯爾伯格的道德發(fā)展理論

研究方法：兩難故事海因茨偷藥

主要觀點：道德發(fā)展的三個水平六個階段模式中，三個水平為：前習(xí)

俗水平，習(xí)俗水平，后習(xí)俗水平。六個階段為：懲罰和服從的取向，工具

性的相對主義取向，好男孩-好女孩的取向，法律和次序取向，社會契約的

取向，普遍的道德原則的取向。

1.前習(xí)俗水平（10歲前的大多數(shù)）

著眼于行為的具體后果和自身利害關(guān)系，無內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)，只有客

觀責(zé)任感。

（1）懲罰服從取向階段

以免去體罰與服從權(quán)力為道德判斷的依據(jù)。

（2）相對功利取向取向階段

以是否符合自己的需要和偶爾考慮到互利為道德判斷的依據(jù)。是一種

利益交換的心態(tài)，而且總希望得到比付出的多。

2.習(xí)俗水平（11-15歲的大多數(shù)）

以滿足社會輿論希望、遵循現(xiàn)行的社會準(zhǔn)則、受到贊揚為道德判斷的

依據(jù)。

（3）“好孩子”取向階段

一種行為是否正確，要看其是否被別人喜愛、對別人有幫助，取悅于

人。

（4）遵循權(quán)威取向階段

以是否維護(hù)社會秩序、尊重權(quán)威、個人盡本分為道德判斷的依據(jù)。

3.后習(xí)俗水平（16歲以后的部分人）

認(rèn)為不違背多數(shù)人的意愿與幸福，不違背一種普遍的道德原則的行為

是最好的行為。

（5）社會契約取向階段

法律與道德規(guī)范是共同約定的，也是可以改變的。重要的是不違背多

數(shù)人的意愿與幸福。

（6）普遍原則取向階段

考慮到道德的本質(zhì)及不成文的普遍道德原則，為堅持崇高原則，可忍

辱負(fù)重，作出犧牲，免遭自我譴責(zé)。

三點啟示：

首先，道德判斷能力的提高，必須依據(jù)思維發(fā)展的規(guī)律來進(jìn)行，提高

學(xué)生的道德認(rèn)識水平，必須大力發(fā)展學(xué)生的思維能力。其次，道德行為的

選擇受道德認(rèn)識制約，學(xué)生道德品質(zhì)的提高依賴于學(xué)生道德認(rèn)識的增強。

第三，學(xué)生道德認(rèn)識的發(fā)展是循序漸進(jìn)的，有階段性，對學(xué)生進(jìn)行道德品

質(zhì)教育必須充分考慮學(xué)生的接受能力

二、道德價值觀辨析論166-169

代表人物：五、六十年代拉斯、西蒙等

背景：文化相對主義，以人本主義為哲學(xué)基礎(chǔ)

主要觀點：個人道德價值觀形成三階段：選擇一一贊賞一一行動

不靠強硬灌輸、死板說教，通過提問、討論、練習(xí)鼓勵學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、

檢驗、更新已有價值觀，從而形成積極價值觀念的方法。

教育應(yīng)用：（1）學(xué)生主體地位；

（2）教師是指導(dǎo)者，誘導(dǎo)性教育方式

三、社會學(xué)習(xí)論

第三節(jié)品德態(tài)度的形成與發(fā)展

一、品德態(tài)度的概述

（一）態(tài)度

態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，是行為傾向

性和反應(yīng)準(zhǔn)備狀態(tài)。

16

態(tài)度：認(rèn)知成分，情感成分，行為（意圖）成分（二）品德態(tài)度

※:1.品德與態(tài)度的關(guān)系175

（簡述態(tài)度與品德的關(guān)系）見圖

2.品德態(tài)度概念

對具有道德意義的客觀對象、現(xiàn)象是否符合主體需要的心理特性。

3.品德態(tài)度的特點

道德評價性、需要滿足性、結(jié)構(gòu)層次性

4.品德態(tài)度的功能

定向選擇功能、動力功能、價值表現(xiàn)功能

二、品德態(tài)度的形成

順從認(rèn)同內(nèi)化

三、影響品德態(tài)度形成和改變的主要因素1、道德需要2、對道德準(zhǔn)

則和道德規(guī)范的掌握程度3、外部壓力4、教育者的影響

※四、品德不良的轉(zhuǎn)化P180-183

1、品德不良的原因

主、客觀因素的分析，包括個人的認(rèn)識、觀念、人格狀態(tài)；家庭環(huán)境、

家教的影響；社會的影響；以前接受教育的影響等方面入手，找出品德不

良的原因所在。