親子互動(dòng)和父母的語(yǔ)言輸入對(duì)學(xué)齡前兒童英語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響

親子互動(dòng)和父母的語(yǔ)言輸入對(duì)學(xué)齡前兒童英語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響

摘

要：主要探究在雙語(yǔ)環(huán)境下父母有意識(shí)創(chuàng)設(shè)的家庭環(huán)境中，語(yǔ)言輸入和親子互動(dòng)是如何影響英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)齡前兒童詞匯的習(xí)得與發(fā)展的。圍繞社會(huì)文化理論和生態(tài)系統(tǒng)理論進(jìn)行探討，可以發(fā)現(xiàn)，父母的語(yǔ)言輸入頻率、指向兒童的言語(yǔ)輸入和親子互動(dòng)必須發(fā)生在兒童的最近發(fā)展區(qū)，家庭語(yǔ)言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)對(duì)兒童語(yǔ)言輸入的質(zhì)與量產(chǎn)生了很大影響。兒童英語(yǔ)詞匯習(xí)得離不開(kāi)父母有意識(shí)創(chuàng)設(shè)的良好語(yǔ)言環(huán)境、高質(zhì)量的互動(dòng)和豐富多樣的語(yǔ)言輸入。父母可以通過(guò)調(diào)整語(yǔ)速幫助兒童理解語(yǔ)言輸入，父母有意識(shí)地使用高頻詞匯、適當(dāng)?shù)慕忉尯椭貜?fù)，能夠降低兒童語(yǔ)言輸入的難度，并提供搭建腳手架來(lái)幫助兒童習(xí)得更多的詞匯。關(guān)鍵詞：可理解性輸入;指向兒童的言語(yǔ);親子互動(dòng);最近發(fā)展區(qū)一、引言關(guān)于雙語(yǔ)兒童的語(yǔ)言發(fā)展，學(xué)界目前在九個(gè)方面達(dá)成了共識(shí)：1.雙語(yǔ)輸入并不會(huì)混淆兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)，兒童可以同時(shí)學(xué)習(xí)兩門(mén)語(yǔ)言;2.沒(méi)有必要為了怕兒童混淆不同語(yǔ)種，在雙語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中刻意把兩門(mén)語(yǔ)言學(xué)習(xí)分開(kāi);3.學(xué)習(xí)兩門(mén)語(yǔ)言花費(fèi)的時(shí)間要長(zhǎng)于學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言，一般而言，雙語(yǔ)兒童在兩門(mén)語(yǔ)言上的學(xué)習(xí)要落后于單語(yǔ)兒童;4.雙語(yǔ)兒童的強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言能力并不等同于單語(yǔ)兒童的一門(mén)語(yǔ)言能力;5.詞匯量是衡量雙語(yǔ)兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力的最好指標(biāo);6.雙語(yǔ)兒童在兩門(mén)語(yǔ)言中的優(yōu)勢(shì)各有差異;7.雙語(yǔ)兒童兩門(mén)語(yǔ)言輸入的質(zhì)與量會(huì)影響習(xí)得速率;8.移民父母要堅(jiān)持和孩子用母語(yǔ)交流;9.雙語(yǔ)兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境中，兩門(mén)語(yǔ)言獲得的支持因人而異，因此，雙語(yǔ)兒童的語(yǔ)言能力和技巧也不盡相同[1]。近些年來(lái)，很多研究者從學(xué)用合一理論（Usage-basedtheory）出發(fā)，關(guān)注英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的兒童的習(xí)得，該理論尤其強(qiáng)調(diào)兒童基于周?chē)瞽h(huán)境的語(yǔ)言輸入和經(jīng)驗(yàn)習(xí)得語(yǔ)言[2]。兒童要成功習(xí)得一門(mén)語(yǔ)言，離不開(kāi)語(yǔ)言環(huán)境中的可理解性語(yǔ)言輸入，而這種可理解性輸入需要在兒童的能力范圍——即兒童發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，在這一情況下的語(yǔ)言輸入和互動(dòng)才能幫助兒童有效習(xí)得語(yǔ)言。在經(jīng)濟(jì)全球化的大背景下，英語(yǔ)作為目前的全球強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言和世界通用語(yǔ)，仍然具有重要的國(guó)際地位。因此，越來(lái)越多的中國(guó)父母開(kāi)始有意識(shí)地在家庭語(yǔ)言環(huán)境中對(duì)兒童進(jìn)行英語(yǔ)啟蒙，不少父母通過(guò)讀繪本、講故事等方式給予兒童語(yǔ)言刺激。本文旨在探討雙語(yǔ)環(huán)境下父母有意識(shí)創(chuàng)設(shè)的家庭環(huán)境中，語(yǔ)言輸入和互動(dòng)對(duì)兒童英語(yǔ)作為二語(yǔ)習(xí)得發(fā)展的影響，希望以此為中國(guó)父母提供在英語(yǔ)親子互動(dòng)方面的有益啟示。二、三大理論基礎(chǔ)關(guān)于學(xué)齡前兒童英語(yǔ)詞匯的習(xí)得研究，目前主要有三大理論，即輸入假說(shuō)理論、社會(huì)互動(dòng)理論和社會(huì)文化理論，三者緊密聯(lián)系，相輔相成，彼此促進(jìn)，對(duì)兒童英語(yǔ)詞匯習(xí)得具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。（一）輸入假說(shuō)理論在Chomsky語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上，Krashen提出了監(jiān)控模式。該模式包括5個(gè)假說(shuō)：1.語(yǔ)言學(xué)習(xí)和習(xí)得假說(shuō);2.監(jiān)察假說(shuō);3.自然次序假說(shuō);4.輸入假說(shuō);5.情感過(guò)濾假說(shuō)[3]。其中，輸入假說(shuō)占據(jù)核心地位。Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要成功習(xí)得一門(mén)語(yǔ)言，必須通過(guò)“可理解性輸入（comprehensibleinput）”，即“i+1”模式。作者用“i”代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，“1”代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平與下一階段之間的差距，用“i+1”代表學(xué)習(xí)者將會(huì)達(dá)到的下一個(gè)語(yǔ)言水平。也就是說(shuō)，習(xí)得者獲得的語(yǔ)言輸入既不要太難，也不要過(guò)于簡(jiǎn)單[4]。在Krashen看來(lái)，學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言的有效可理解性輸入必須是大于“i”且小于“i+1”的水平。對(duì)此，他提出了四個(gè)基本條件：1.語(yǔ)言輸入必須是可理解的;2.語(yǔ)言輸入必須是有趣味的、相關(guān)聯(lián)的;3.語(yǔ)言輸入并不依照語(yǔ)言程序的安排進(jìn)行;4.語(yǔ)言輸入必須是大量的。輸入假說(shuō)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有重大的指導(dǎo)意義，不過(guò)，也有學(xué)者對(duì)此提出質(zhì)疑。Gass和Selinker認(rèn)為，Krashen對(duì)其中的三個(gè)問(wèn)題并沒(méi)有給出明確的解釋?zhuān)旱谝唬绾谓缍ㄖR(shí)水平方面的假說(shuō)本身并不具體;第二，是關(guān)于數(shù)量問(wèn)題的，Krashen強(qiáng)調(diào)要有足夠數(shù)量的輸入，但是多少是足夠數(shù)量，怎么來(lái)衡量，學(xué)習(xí)者原有的水平與在此水平上增加的語(yǔ)言輸入的數(shù)量等，都很難加以估量;第三，如果Krashen所謂的“理解”是意義層面的理解，那么語(yǔ)言外資訊怎么有助于實(shí)際的習(xí)得或者語(yǔ)言規(guī)則的內(nèi)化，學(xué)習(xí)者或許能夠理解超過(guò)他們語(yǔ)法知識(shí)的語(yǔ)言，但它是如何轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)法習(xí)得的，Krashen也沒(méi)有闡述清楚[5]?，F(xiàn)實(shí)生活中，父母作為學(xué)前兒童最親近的養(yǎng)育者，根據(jù)他們對(duì)學(xué)前兒童語(yǔ)言水平的了解，應(yīng)注意其語(yǔ)言的表達(dá)是否處于兒童的可理解性輸入范圍內(nèi)。不過(guò)，關(guān)于兒童可能達(dá)到的下一個(gè)語(yǔ)言水平“i+1”，父母則需要不斷試錯(cuò)、反復(fù)實(shí)踐，才能更好地把握語(yǔ)言的使用。（二）社會(huì)互動(dòng)理論兒童接收的可理解性輸入離不開(kāi)父母在語(yǔ)言環(huán)境中的互動(dòng)，Bruner由此提出語(yǔ)言習(xí)得支持系統(tǒng)。他認(rèn)為，語(yǔ)言的習(xí)得開(kāi)始于母親與嬰兒的互動(dòng)，這種互動(dòng)模式具有可預(yù)測(cè)性，是兒童逐漸將語(yǔ)言輸入內(nèi)化、促使兒童慢慢實(shí)現(xiàn)交際意圖的過(guò)渡模式。母親可以通過(guò)與幼兒玩躲貓貓、交換物品等互動(dòng)方式進(jìn)行言語(yǔ)輸入，為兒童提供恰當(dāng)使用語(yǔ)言的語(yǔ)境，并引導(dǎo)兒童關(guān)注語(yǔ)言的正確使用[6]。父母與兒童之間的互動(dòng)，同時(shí)又離不開(kāi)腳手架式的幫助?！澳_手架”概念的最初提出，是描述老師如何在互動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)齡前兒童搭積木、幫助兒童解決問(wèn)題[7]。腳手架概念和Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)有相似之處，都是指要針對(duì)兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，提供腳手架式的幫助。所謂“腳手架式的幫助”，是為了幫助兒童完成特定的目標(biāo)，將目標(biāo)逐步分解，使得兒童能集中注意力完成現(xiàn)階段的任務(wù)，旁人提供的有意義有組織的互動(dòng)[8]。Bruner認(rèn)為，在引導(dǎo)得當(dāng)?shù)那闆r下，即使是幼童也具備理解學(xué)習(xí)材料的能力。社會(huì)互動(dòng)理論的提出，進(jìn)一步肯定了互動(dòng)在兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的重要性。Bruner指出，意義的構(gòu)建是兒童在環(huán)境下積極與他人互動(dòng)的結(jié)果。父母在日常活動(dòng)中與兒童的互動(dòng)，能夠根據(jù)其語(yǔ)言能力和水平，提供腳手架式的幫助，給予兒童必要的語(yǔ)言支持;同時(shí)，在互動(dòng)過(guò)程中，也能夠加深兒童對(duì)語(yǔ)言使用情境的理解，進(jìn)一步促進(jìn)兒童對(duì)語(yǔ)言的內(nèi)化。（三）社會(huì)文化理論前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky所提出的社會(huì)文化理論，則強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境與文化習(xí)俗對(duì)兒童語(yǔ)言習(xí)得的影響。他認(rèn)為，社會(huì)與文化相互作用，語(yǔ)言作為各種高級(jí)認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)，能幫助兒童思考自己的行為;與此同時(shí)，兒童也能夠用個(gè)人言語(yǔ)指導(dǎo)自己的思維與行為。Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)指出，互動(dòng)對(duì)兒童的語(yǔ)言發(fā)展最為關(guān)鍵。最近發(fā)展區(qū)是Vygotsky在西方影響最大、傳播最廣的理論之一。有些學(xué)者認(rèn)為，最近發(fā)展區(qū)是一種啟發(fā)式教育法;也有些學(xué)者認(rèn)為，它是兒童語(yǔ)言認(rèn)知發(fā)展軌道的一個(gè)重要衡量指標(biāo)[9]。不過(guò)，學(xué)界普遍認(rèn)為，兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)應(yīng)該發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)。Vygotsky將最近發(fā)展區(qū)定義為：由獨(dú)立解決問(wèn)題能力所決定的實(shí)際發(fā)展水平，在成人指導(dǎo)下或通過(guò)與能力較強(qiáng)的同齡人合作，來(lái)解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的距離[10]。簡(jiǎn)言之，它指的就是一個(gè)兒童在目前自己無(wú)法獨(dú)立做到，但是在其他人的幫助和指導(dǎo)下，能夠做得到的發(fā)展范圍。換句話(huà)說(shuō)，兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平和可能達(dá)到的發(fā)展水平之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)[11]。陳忻根據(jù)兒童的感受，從Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)又引申出三個(gè)區(qū)：1.舒適區(qū)，即兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平;2.挑戰(zhàn)區(qū)，即兒童的最近發(fā)展區(qū)，兒童遇到挫折困難無(wú)法獨(dú)立完成，如果引導(dǎo)得當(dāng)，孩子可以做到的能力范疇;3.恐慌區(qū)，即父母對(duì)兒童的期望超過(guò)了兒童自身的能力，兒童會(huì)對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑、恐慌[12]。社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)了環(huán)境在兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的重要性，同時(shí)指出父母能夠圍繞兒童的最近發(fā)展區(qū)幫助兒童的語(yǔ)言能力發(fā)展，但是Vygotsky卻忽視了兒童的個(gè)體差異。由于Vygotsky英年早逝，他對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論未能進(jìn)行充分的實(shí)證研究，他的學(xué)生和相關(guān)學(xué)者在其理論基礎(chǔ)上作了更為深入的探討和系統(tǒng)的解讀。1.最近發(fā)展區(qū)與父母語(yǔ)言的輸入親子互動(dòng)是父母與子女之間情感依戀的基礎(chǔ)，親子陪伴會(huì)促進(jìn)兒童的詞匯量。高質(zhì)量的親子互動(dòng)指的是父母專(zhuān)注陪伴兒童、積極參與兒童的日?；顒?dòng)、及時(shí)回應(yīng)兒童的需求并給予反饋、互動(dòng)方式與其認(rèn)知發(fā)展能力和水平匹配，同時(shí)，在與兒童交流過(guò)程中，根據(jù)其語(yǔ)言能力和需求給予腳手架式的幫助。互動(dòng)方式主要包括協(xié)商、重述和反饋[13]。父母語(yǔ)言輸入在親子互動(dòng)過(guò)程可以提高兒童意義協(xié)商的能力;與此同時(shí)，父母可以通過(guò)重述，也就是在不改變句子原本意思的前提下，對(duì)兒童的言語(yǔ)輸出進(jìn)行重構(gòu)調(diào)整;互動(dòng)反饋則能增進(jìn)兒童對(duì)語(yǔ)言的理解。語(yǔ)言活動(dòng)是一個(gè)各種內(nèi)外因素相互作用的過(guò)程，在這一過(guò)程中，兒童嘗試使用所知道的詞匯來(lái)表達(dá)自己的感受和想法，并根據(jù)接收到的語(yǔ)言輸入與信息回應(yīng)父母，從而逐步內(nèi)化輸入并建立自己的語(yǔ)言系統(tǒng)。正是在這樣的互動(dòng)中，孩子們通過(guò)使用從父母那里學(xué)到的話(huà)語(yǔ)來(lái)與他人交流。親子共讀被認(rèn)為是家庭環(huán)境中最具代表性的活動(dòng)，因?yàn)樗訌?qiáng)了父母與兒童之間的聯(lián)系。親子共讀的質(zhì)量和數(shù)量，母親對(duì)孩子的高質(zhì)陪伴，父母與孩子互動(dòng)的方式以及對(duì)孩子需求的及時(shí)反應(yīng)，特別是當(dāng)孩子們向父母提出問(wèn)題、父母傾聽(tīng)并鼓勵(lì)孩子們發(fā)表自己的見(jiàn)解時(shí)，可以促進(jìn)孩子的詞匯發(fā)展[14]。Rowe指出，如果父母在與孩子的交流過(guò)程中能采用各種不同的敘述風(fēng)格，可以讓孩子更積極地參與互動(dòng)，注意力更集中并且更專(zhuān)注于討論的話(huà)題[15]。通過(guò)親子共讀，孩子們有更多機(jī)會(huì)接觸復(fù)雜的對(duì)話(huà)，并且不斷嘗試選擇和使用適當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的想法與感受。Reese、Sparks&Leyva的研究表明，父母作為促進(jìn)兒童語(yǔ)言發(fā)展的獨(dú)特資源，可以通過(guò)親子對(duì)話(huà)、親子寫(xiě)作和親子共讀，來(lái)增強(qiáng)兒童早期的語(yǔ)言發(fā)展和讀寫(xiě)萌發(fā)能力[16]。在親子共讀的過(guò)程中，母親對(duì)共讀技巧的掌握程度、對(duì)孩子閱讀能力的判斷尤為關(guān)鍵，同時(shí)，只有恰當(dāng)?shù)剡x擇適合孩子語(yǔ)言發(fā)展水平的書(shū)籍進(jìn)行共讀，才能有效地促進(jìn)兒童詞匯的發(fā)展[17]?？梢哉f(shuō)，親子共讀不僅能夠增強(qiáng)孩子對(duì)故事的回憶能力、理解能力，而且也能夠促進(jìn)孩子講故事的敘述能力、表達(dá)能力。高度支持的家庭環(huán)境離不開(kāi)父母對(duì)兒童需求的及時(shí)回應(yīng)，這是兒童早期詞匯學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，高質(zhì)量的親子互動(dòng)能促使兒童習(xí)得更多的單詞。父母和孩子一起回憶每天發(fā)生過(guò)的事情，也是促進(jìn)兒童詞匯習(xí)得的另一個(gè)關(guān)鍵因素。這里的回憶指的是，父母或照料人與孩子關(guān)于他們共同經(jīng)歷的過(guò)去事件的對(duì)話(huà)[18]，它對(duì)兒童的認(rèn)知和社會(huì)化情感發(fā)展具有顯著的積極意義。同時(shí)，通過(guò)對(duì)“wh”（誰(shuí)who、哪里where、哪一個(gè)which、為什么why）問(wèn)題的提問(wèn)，幫助兒童仔細(xì)回憶，敘述個(gè)人經(jīng)歷，使兒童的參與最大化，亦能促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展和記憶信息的提取[19]。因此，父母與孩子共同回憶，尤其是當(dāng)父母能夠圍繞兒童的興趣點(diǎn)，讓兒童脫離語(yǔ)境回憶組織自己的語(yǔ)言，能夠提高兒童的敘事能力，有效地幫助兒童理解詞匯，從而鞏固兒童對(duì)詞匯的掌握。詞匯豐富尤其是話(huà)題延伸、富含連接詞的對(duì)話(huà)，能促進(jìn)兒童的理解性詞匯和表達(dá)性詞匯的發(fā)展。因?yàn)樗粌H增加了父母與孩子之間的對(duì)話(huà)話(huà)語(yǔ)輪，而且還增加了會(huì)話(huà)詞匯的數(shù)量。因此，高質(zhì)量的親子互動(dòng)有助于孩子掌握社交詞匯，增加孩子的詞匯量，增強(qiáng)孩子的詞匯理解能力、故事理解能力及敘事技巧的表達(dá)。2.最近發(fā)展區(qū)與指向兒童的言語(yǔ)輸入1970年代，在對(duì)母親與孩子親子互動(dòng)方式的探討中，開(kāi)始出現(xiàn)大量的實(shí)證研究。在與兒童的對(duì)話(huà)過(guò)程中，在語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯等方面，成人會(huì)以?xún)和恼Z(yǔ)言為指向，從而對(duì)自己的語(yǔ)言進(jìn)行有意識(shí)地調(diào)整。這種言語(yǔ)方式叫作“兒語(yǔ)（babytalk）”，也可稱(chēng)為“指向兒童的言語(yǔ)”“兒童指向語(yǔ)言（child-directedspeech）”“保姆式話(huà)語(yǔ)”[20]。有時(shí)亦稱(chēng)為“媽媽話(huà)語(yǔ)（motherese）”，也就是指母親會(huì)根據(jù)兒童語(yǔ)言發(fā)展的特點(diǎn)調(diào)節(jié)音高、語(yǔ)調(diào)和節(jié)奏，以便適應(yīng)兒童的語(yǔ)流，這些調(diào)節(jié)構(gòu)成了一種特殊的語(yǔ)言使用或者語(yǔ)域（register）[21]。需要指出的是，這里所說(shuō)的“輸入（input）”和“吸收（intake）”是兩個(gè)不同的概念，前者指的是學(xué)習(xí)者聽(tīng)到的語(yǔ)言，后者則指的是被學(xué)習(xí)者真正內(nèi)化的語(yǔ)言[22]。指向兒童的言語(yǔ)的使用，有助于促進(jìn)母親與孩子交流，引導(dǎo)孩子習(xí)得語(yǔ)言，幫助孩子建立社交技能[23]。指向兒童的言語(yǔ)建立在共同注意（jointattention）、輪流說(shuō)話(huà)和養(yǎng)育者對(duì)兒童需求的及時(shí)回應(yīng)等基礎(chǔ)上。同時(shí)，指向兒童的言語(yǔ)和親子談話(huà)兩者之間，可以給兒童的語(yǔ)言發(fā)展創(chuàng)造一個(gè)最近發(fā)展區(qū)，提供腳手架式的幫助，以增強(qiáng)兒童的詞匯理解和信息處理能力，這對(duì)兒童的語(yǔ)言輸入和認(rèn)知發(fā)展都有促進(jìn)作用。簡(jiǎn)而言之，兒童最初接觸第二外語(yǔ)時(shí)的語(yǔ)言輸入應(yīng)該是指向兒童言語(yǔ)的可理解輸入。當(dāng)成人與兒童互動(dòng)時(shí)，指向兒童的言語(yǔ)特點(diǎn)是高音調(diào)、多重復(fù)、詞匯的簡(jiǎn)化和夸張的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)模式[24]。父母在與兒童的互動(dòng)過(guò)程中，有意識(shí)地使用指向兒童的言語(yǔ)，可以增強(qiáng)兒童對(duì)單詞意義的理解和學(xué)習(xí)[25]。然而，即使兒童長(zhǎng)時(shí)間接觸第二外語(yǔ)，兒童也無(wú)法吸收父母所有的語(yǔ)言輸入，因?yàn)椴⒎撬姓Z(yǔ)言輸入都是可理解性輸入。因此，在引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)，還要注重指向兒童言語(yǔ)的質(zhì)量，這對(duì)兒童是否能夠積極處理信息和為兒童詞匯發(fā)展提供刺激起到一定的作用。家長(zhǎng)作為孩子學(xué)習(xí)語(yǔ)言的第一任老師，了解孩子的語(yǔ)言發(fā)展水平，知道如何選擇孩子能聽(tīng)懂的單詞來(lái)和孩子對(duì)話(huà)，清楚如何措辭能增進(jìn)孩子的理解。通過(guò)這種方式，孩子們可以有效地模仿父母的話(huà)語(yǔ)，或采用一些簡(jiǎn)化策略，甚至可以根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知發(fā)展創(chuàng)造具有個(gè)人風(fēng)格的話(huà)語(yǔ)，從而促進(jìn)他們的詞匯學(xué)習(xí)。Newmanetal.提出，母親的指向兒童的言語(yǔ)輸入是兒童詞匯習(xí)得的關(guān)鍵[26]。Foursha-Stevensonetal.的研究也表明，在兒童詞匯習(xí)得和句法理解的最初學(xué)習(xí)階段，指向兒童的言語(yǔ)至關(guān)重要[25]。Rowe發(fā)現(xiàn)，與學(xué)齡前兒童對(duì)話(huà)時(shí)，豐富多樣的詞匯和脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言輸入與他們的詞匯增長(zhǎng)密切相關(guān)[27]。所謂“脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言”，是指在脫離了時(shí)間和空間的前提下，兒童依舊可以理解當(dāng)下對(duì)話(huà)人所說(shuō)的話(huà)語(yǔ)[28]。所以，當(dāng)父母以?xún)和斫鉃閷?dǎo)向，使用更高的音調(diào)、夸張的韻律進(jìn)行輸入時(shí)，會(huì)加速兒童語(yǔ)言的習(xí)得。指向兒童的言語(yǔ)加強(qiáng)了兒童有意識(shí)和無(wú)意識(shí)的詞匯學(xué)習(xí)，當(dāng)父母越來(lái)越多地使用指向兒童的言語(yǔ)輸入，兒童的詞匯量會(huì)隨之提高，特別是當(dāng)父母對(duì)孩子的話(huà)語(yǔ)能夠迅速反應(yīng)，給孩子們提供適當(dāng)?shù)姆答仯⑶夷軌蛲ㄟ^(guò)重述或釋義、重復(fù)或擴(kuò)展、增加或簡(jiǎn)化他們的言語(yǔ)時(shí)，更有助于孩子的語(yǔ)言發(fā)展。由此可見(jiàn)，兒童受益于指向兒童的言語(yǔ)，兒童自身可以通過(guò)要求說(shuō)話(huà)人澄清或解釋?zhuān)e極處理父母的言語(yǔ)輸入，這對(duì)兒童的詞匯量、句法和語(yǔ)義知識(shí)都有促進(jìn)作用。三、生態(tài)系統(tǒng)理論美國(guó)心理學(xué)家Urie-Bronfenbrenner的生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，兒童有自身的生理?xiàng)l件和先天個(gè)性（對(duì)生活規(guī)律改變的接受性、適應(yīng)性快慢等），兒童的發(fā)展是他們和周?chē)h(huán)境互相作用的結(jié)果。與此同時(shí)，兒童作為具有能動(dòng)性和自由意志的獨(dú)立個(gè)體，其成長(zhǎng)是在天性的基礎(chǔ)上，積極主動(dòng)和周?chē)h(huán)境互相作用的結(jié)果。生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)影響發(fā)展因素的多樣性和互動(dòng)性，在Bronfenbrenner看來(lái)，兒童生活的周?chē)h(huán)境就是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)包括五個(gè)層面：1.微觀系統(tǒng)（microsystem）：即孩子生活的直接環(huán)境，包括父母、同伴、學(xué)校、居住的社區(qū)、孩子與這些環(huán)境的雙向作用;2.中系統(tǒng)（mesosystem）：即微觀系統(tǒng)中各個(gè)系統(tǒng)之間的聯(lián)系，比如父母和老師之間的溝通，父母對(duì)孩子的了解等;3.外系統(tǒng)（exosystem）：該系統(tǒng)不是兒童直接生活的直接環(huán)境，而是間接環(huán)境，比如父母工作的變動(dòng)，社區(qū)活動(dòng)對(duì)孩子成長(zhǎng)提供的支持等;4.宏觀系統(tǒng)（macrosystem）：即文化價(jià)值觀的演變、傳統(tǒng)習(xí)俗的傳承、國(guó)家政策的傾斜等;5.時(shí)序系統(tǒng)（chronosystem）：即時(shí)間對(duì)一個(gè)人發(fā)展的影響，比如社會(huì)變遷會(huì)在每個(gè)人的發(fā)展歷程中留下時(shí)代的烙印，亦或個(gè)人的人生重要事件發(fā)生的時(shí)間點(diǎn)不同對(duì)個(gè)人發(fā)展影響也不同。這點(diǎn)和Vygotsky的理論也有相似之處，Vygotsky認(rèn)為兒童的發(fā)展進(jìn)步因人而異，而對(duì)同一個(gè)個(gè)體而言，在不同的時(shí)間段也有所差異。Gottesman在研究遺傳與環(huán)境對(duì)人的發(fā)展如何共同起作用時(shí)，提出反應(yīng)范圍（rangeofreaction）這一觀點(diǎn)，指出個(gè)體的獨(dú)一無(wú)二、遺傳的差異，決定了每個(gè)人對(duì)周?chē)h(huán)境的反應(yīng)方式有所不同[29]。顯然，遺傳因素?zé)o法改變，但是后天環(huán)境對(duì)兒童語(yǔ)言發(fā)展所起的作用，卻可以通過(guò)父母有意識(shí)地家庭環(huán)境創(chuàng)設(shè)而潛移默化地習(xí)得。Thelen提出的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論（dynamicsystemtheory），同樣指出了兒童發(fā)展既具有共性，也具有個(gè)體差異。兒童語(yǔ)言的發(fā)展是在多重環(huán)境的不斷互動(dòng)中逐漸形成的，二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程也是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展系統(tǒng)。在兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)和運(yùn)用的過(guò)程中，各種因素相互作用，彼此影響[30]。Berk指出，一個(gè)人發(fā)展所處的特有背景叫作發(fā)展環(huán)境（developmentalcontext），每個(gè)人發(fā)展的背景都是獨(dú)一無(wú)二的，都是個(gè)體和環(huán)境相互作用的結(jié)果和獨(dú)特結(jié)合，環(huán)境不同，發(fā)展也就不同。這些獨(dú)特的成長(zhǎng)背景塑造出多層次、非常復(fù)雜的個(gè)體發(fā)展[31]。（一）生態(tài)系統(tǒng)理論與家庭語(yǔ)言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言環(huán)境是促進(jìn)兒童詞匯發(fā)展的基礎(chǔ)。家庭教育環(huán)境、家庭教育資源和家庭教育活動(dòng)是構(gòu)成家庭語(yǔ)言環(huán)境的三個(gè)重要因素。Thomas&Chess就父母如何根據(jù)孩子的特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)孩子發(fā)展的良好成長(zhǎng)環(huán)境，提出了良好匹配模型（goodness-of-fitmodel），也就是指父母要看到孩子的個(gè)體差異，創(chuàng)造適合孩子發(fā)展、與孩子性格特點(diǎn)相匹配的環(huán)境[32]?？梢?jiàn)，在接納孩子特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，父母給孩子創(chuàng)造有利于其發(fā)展的語(yǔ)言環(huán)境，不斷調(diào)整自己的養(yǎng)育方式，能幫助孩子更好地掌握語(yǔ)言規(guī)則，從而成功習(xí)得語(yǔ)言。首先，良好的家庭文化環(huán)境、父母和孩子大量的親子閱讀活動(dòng)、以及父母是否給兒童提供豐富的支持性學(xué)習(xí)資源，是兒童早期詞匯習(xí)得的重要因素[33]。親子閱讀有助于兒童理解故事和更好地理解詞匯，同時(shí)可以幫助兒童將他們的日常經(jīng)歷與書(shū)籍中的故事聯(lián)系起來(lái)，反過(guò)來(lái)，這又支持了兒童的詞匯輸出。此外，家庭中兒童書(shū)籍的數(shù)量，作為家庭教育資源的重要組成部分，與兒童的口語(yǔ)表達(dá)能力呈現(xiàn)正相關(guān)。因此，兒童書(shū)籍?dāng)?shù)量、學(xué)習(xí)材料的可獲得性、父母講故事和唱歌童謠的韻律輸入，能增強(qiáng)兒童的詞匯理解和語(yǔ)言輸入[14]。再者，豐富多樣的家庭教育活動(dòng)能為兒童提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，比如經(jīng)常參觀圖書(shū)館、博物館等文化場(chǎng)所，積極參加各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠幫助兒童從中獲得識(shí)字學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，習(xí)得詞匯，發(fā)展語(yǔ)言能力[34]。在這一背景下，中國(guó)父母?jìng)冊(cè)絹?lái)越意識(shí)到家庭環(huán)境創(chuàng)設(shè)對(duì)兒童早期詞匯發(fā)展的影響，開(kāi)始有意識(shí)地投入更多努力為兒童創(chuàng)建良好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，以更好地促進(jìn)兒童語(yǔ)言技能的提高。父母作為兒童成長(zhǎng)認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的微觀環(huán)境里最不容忽視的一環(huán)，貫穿兒童語(yǔ)言發(fā)展的整個(gè)歷程。因此，父母在認(rèn)識(shí)了解孩子特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)，給孩子創(chuàng)造有利于其發(fā)展的語(yǔ)言環(huán)境。（二）生態(tài)系統(tǒng)理論與兒童語(yǔ)言輸入的質(zhì)與量父母在家庭語(yǔ)言環(huán)境中與兒童交流談話(huà)的方式和風(fēng)格不同，對(duì)兒童的語(yǔ)言能力影響也有所不同。Beals指出，與兒童交流談話(huà)的風(fēng)格可以分為兩種：敘述型談話(huà)和解釋性談話(huà)[35]。敘述型談話(huà)（narrativetalk）指的是和兒童談?wù)摪l(fā)生在過(guò)去或者未來(lái)即將發(fā)生的事;解釋性談話(huà)（explanatorytalk）則指在與兒童談?wù)撌录?、?duì)象或概念時(shí)，注重對(duì)此進(jìn)行解釋、注重話(huà)語(yǔ)之間的邏輯關(guān)系。這兩種談話(huà)風(fēng)格都與兒童的語(yǔ)言能力，特別是給事物下定義的能力相關(guān)。研究表明，接觸第二語(yǔ)言的時(shí)間與兒童的詞匯量相關(guān)，尤其是與單語(yǔ)兒童習(xí)得的第一個(gè)單詞密切相關(guān)[36]，或者是與雙語(yǔ)兒童的前50個(gè)單詞相關(guān)[37]。雙語(yǔ)本身并不會(huì)造成語(yǔ)言學(xué)習(xí)遲緩的現(xiàn)象，但是雙語(yǔ)和單語(yǔ)兒童所在的語(yǔ)言環(huán)境輸入是否豐富多樣，的確是造成語(yǔ)言能力個(gè)體差異的主要原因。也就是說(shuō)，雙語(yǔ)兒童的語(yǔ)言習(xí)得與其所在的生活語(yǔ)言環(huán)境是否豐富多樣密切相關(guān)[38]。兒童受益于頻繁的、豐富多樣的語(yǔ)言輸入，特別是當(dāng)父母雙方都對(duì)兒童的需求比較敏感時(shí)，兒童的語(yǔ)言輸出量會(huì)更高。因此，語(yǔ)言輸入的多樣性以及在兒童和父母的共同注意期間的語(yǔ)言輸入，對(duì)于兒童的表達(dá)詞匯習(xí)得至關(guān)重要。家庭是否具有良好的語(yǔ)言環(huán)境、兒童接觸語(yǔ)言時(shí)間的長(zhǎng)短與掌握的詞匯量呈正相關(guān)。Bronfenbrenner的生態(tài)系統(tǒng)理論模型指出，語(yǔ)言接觸是兒童習(xí)得語(yǔ)言的重要因素。關(guān)于語(yǔ)言輸入和接觸語(yǔ)言的質(zhì)與量，也一直是兒童二語(yǔ)習(xí)得的研究熱點(diǎn)。語(yǔ)言輸入與兒童雙語(yǔ)發(fā)展息息相關(guān)，語(yǔ)言輸入的質(zhì)與量的差別是造成雙語(yǔ)兒童個(gè)體差異的重要原因，它關(guān)系到兒童詞匯量的習(xí)得、處理詞匯信息的速度和語(yǔ)法能力。但是Carroll不同意這樣的看法，并對(duì)語(yǔ)言環(huán)境中的輸入和兒童接觸語(yǔ)言時(shí)間的長(zhǎng)短對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的決定性影響提出質(zhì)疑。Carroll指出，語(yǔ)言的習(xí)得包括詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)音等多方面，目前大多數(shù)研究均從比較單語(yǔ)和雙語(yǔ)兒童的詞匯量來(lái)衡量?jī)和亩Z(yǔ)習(xí)得，這種做法是不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模驗(yàn)閺恼Z(yǔ)言環(huán)境的輸入和語(yǔ)言接觸時(shí)間的維度來(lái)衡量?jī)和脑~匯習(xí)得，并不能等同于語(yǔ)法和語(yǔ)音等其他方面的習(xí)得[38]。Carroll指出，這些研究均存在一定的局限性，那就是研究方法都是基于父母對(duì)雙語(yǔ)兒童每天接觸語(yǔ)言時(shí)間的報(bào)告來(lái)分析資料;同時(shí)，他還指出，如果從不同維度來(lái)衡量語(yǔ)言輸入，能更科學(xué)客觀地研究?jī)和恼Z(yǔ)言運(yùn)用。今后關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得輸入與經(jīng)驗(yàn)的研究，應(yīng)該關(guān)注的是語(yǔ)言接觸時(shí)間是如何影響各種不同的語(yǔ)言知識(shí)的吸收，如何影響不同類(lèi)型的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者自身又是運(yùn)用什么機(jī)制內(nèi)化語(yǔ)言環(huán)境中接觸到的語(yǔ)言信息。Weisleder則指出，未來(lái)的兒童語(yǔ)言研究可以運(yùn)用多種不同的方法和維度，分析語(yǔ)言輸入對(duì)兒童語(yǔ)言發(fā)展的影響，探究?jī)和?xí)得語(yǔ)言的具體機(jī)制[39]。四、結(jié)論兒童英語(yǔ)詞匯習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜多變的過(guò)程，受到交際環(huán)境中各種因素和刺激的影響，在這些因素的共同作用下，孩子們?cè)噲D將自己所接受的語(yǔ)言輸入內(nèi)化。作為孩子語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要啟蒙老師，父母要意識(shí)到自己的語(yǔ)言輸入和家庭環(huán)境創(chuàng)設(shè)可以促進(jìn)兒童早期語(yǔ)言詞匯發(fā)展，并有意識(shí)地為兒童的語(yǔ)言環(huán)境提供更多內(nèi)在和外在的刺激，促進(jìn)兒童語(yǔ)言習(xí)得。父母可以通過(guò)調(diào)整語(yǔ)速幫助兒童理解語(yǔ)言輸入，父母有意識(shí)地使用高頻詞匯、適當(dāng)?shù)慕忉尯椭貜?fù)，能夠降低兒童語(yǔ)言輸入的難度，從而給兒童提供可理解性語(yǔ)言輸入的環(huán)境。一個(gè)具有高度支持性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境是兒童積累更多詞匯的基礎(chǔ)，并對(duì)兒童的詞匯能力產(chǎn)生積極性影響。大量研究表明，兒童早期詞匯習(xí)得與兒童的讀寫(xiě)萌發(fā)能力有著顯著的正相關(guān)關(guān)系。父母作為兒童最重要的養(yǎng)育者，應(yīng)該創(chuàng)造一個(gè)具有高度支持性和有利于兒童學(xué)習(xí)的環(huán)境，比如有意識(shí)地使用高質(zhì)量的指向兒童的言語(yǔ)、豐富多樣的語(yǔ)言輸入、積極參與兒童的日?；顒?dòng)等，從而最大限度地利用各種家庭語(yǔ)言資源，來(lái)充分調(diào)動(dòng)兒童的早期語(yǔ)言潛力。Reference：[1]Hoff，E.&Core，C.Whatcliniciansneedtoknowaboutbilingualdevelopment[J].SeminarsinSpeechandLanguage，2015，（2）.[2]Abutalebi，J.&Clahsen，H.Bilinguallanguageacquisition：Theroleofinputandexperience[J].Bilingualism：LanguageandCognition，2017，（1）.[3]Krashen，S.D.TheInputHypothesis[A].InAlatis，J.（ed.）.CurrentIssuesinBilingualEducation[C].WashingtonD.C.：GeorgetownUniversityPress，1980.[4]Krashen，S.D.TheInputHypothesis：IssuesandImplications[M].London：Longman，1985.[5]Gass，S.M.&Selinker，L.SecondLanguageAcquisition：AnIntroductoryCourse（2nd）[M].NewYork：Routledge，2008.[6]Bruner，J.ChildsTalk：LearningtoUseLanguage[M].NewYork：Norton，1983.[7]Wood，D.J.，Bruner，J.S&Ross，G.Theroleoftutoringinproblemsolving[J].JournalofChildPsychiatryandPsychology，1976，（2）.[8]Bruner，J.S.Theroleofdialogueinlanguageacquisition[A].InSinclair，A.，Jarvelle，R.J.&Levelt，W.J.M.（eds.）.TheChildsConceptofLanguage[C].NewYork：Springer-Verlag，1978.[9]Chaiklin，S.ThezoneofproximaldevelopmentinVygotskysanalysisoflearningandinstruction[A].InKozulin，A.，Gindis，B.，Ageyev，V.S.&Miller，S.M.（eds.）.VygotskysEducationalTheoryinCulturalContext[C].Cambridge：CambridgeUniversityPress，2003.[10]Vygotsky，L.S.MindinSociety：ThedevelopmentofHigherPsychologicalProcess[M].Cambridge，MA：HarvardUniversityPress，1978.[11]Lantolf，J.P.&Thorne，S.L.SocioculturalTheoryandtheGenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford：OxfordUniversityPress，2006.[12]陳忻.究竟怎么做，才是因材施教？[J].為了孩子（3～7歲版），2013，（3）.[13]Gass，S.M.&Mackey，A.Input，interactionandoutput：anoverview[J].AILAReview，2006，（19）.[14]Rodriguez，E.T.&Tamis-LeMonda，C.S.Trajectoriesofthehomelearningenvironmentacrossthefirst5years：Associationswithchildren'svocabularyandliteracyskillsatprekindergarten[J].ChildDevelopment，2011，（4）.[15]Rowe.M.L.Alongitudinalinvestigationoftheroleofquantityandqualityofchild-directedspeechinvocabularydevelopment[J].ChildDevelopment，2012，（5）.[16]Reese，E.，Sparks，A.&Leyva，D.Areviewofparentinterventionsforpreschoolchildrenslanguageandemergentliteracy[J].JournalofEarlyChildhoodLiteracy，2010，（1）.[17]Bojczyk，K.E.，Rogers-Haverback，H.，Pae，H.，Davis，A.E.&Mason，R.S.Culturalcapitaltheory：astudyofchildrenenrolledinruralandurbanHeadStartprogrammes[J].EarlyChildDevelopmentandCare，2015，（9）.[18]Corsano，P.&Guidotti，L.Parents'reminiscingtrainingintypicallydevelopingand‘a(chǎn)t-riskchildren：areview[J].EarlyChildDevelopmentandCare，2019，（1）.[19]Wareham，P.&Salmon，K.Mother-childreminiscingabouteverydayexperiences：Implicationsforpsychologicalinterventionsinthepreschoolyears[J].ClinicalPsychologyReview，2006，（5）.[20]Ferguson，C.Absenceofcopulaandthenotionofsimplicity：astudyofnormalspeech，babytalk，foreignertalk，andpidgins[A].InHymes，D.（ed.）.PidginizationandCreolizationofLanguages[C].Cambriadge：CambridgeUniversityPress，1971.[21]Sachs，J.Theadaptivesignificanceoflinguisticinputtoprelinguisticinfants[A].InSnow，C.E.&Ferguson，C.A.（eds.）.TalkingtoChildren：LanguageInputandAcquisition[C].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1977.[22]Corder，S.P.Thesignificanceoflearnerserrors[J].InternationalReviewofAppliedLinguistics，1967，（5）.[23]Ferguson，C.A.Babytalkasasimplifiedregister[A].InSnow，C.E.&Ferguson，C.A.（eds.）.TalkingtoChildren：LanguageInputandAcquisition[C].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1977.[24]Gordon，R.G.&Watson，L.R.Child-DirectedSpeech：InfluenceonLanguageDevelopment[A].InWrigh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