大班建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的現(xiàn)狀及對策研究-以A幼兒園為例

PAGEPAGE18摘要：建構(gòu)活動作為幼兒喜愛的活動之一，對幼兒的身心發(fā)展具有巨大的價值。本研究從師幼互動的現(xiàn)狀入養(yǎng)、轉(zhuǎn)變教師互動觀念，從而保證幼兒的主體地位。關(guān)鍵詞：建構(gòu)區(qū)；建構(gòu)活動；師幼互動（一）研究目的在建構(gòu)區(qū)域活動中存在著兩個極端的師幼互動方式，一種是教師全程參與，指揮著幼兒怎么搭建、用什么搭就在于調(diào)查深圳市A幼兒園大班建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的主體和主題、大班建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的現(xiàn)狀以及存在的問題，針對問題想出對策。1.理論意義，5-6歲的幼兒已經(jīng)初步形成了穩(wěn)定的心理特征，有自己的主見、思想，那么在建構(gòu)區(qū)活動中的師幼互動就需要教師特步的注意。本研究選擇幼兒園大班建構(gòu)區(qū)的師幼互動作為研究的內(nèi)容，觀察與分析建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)并歸納大班幼兒建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動存在的問題，最終提出對提供一點有價值的參考。2.實踐意義解決方法與對策。為教師在活動中開展積極的師幼互動提供一定的幫助，使建構(gòu)活動有更好的活動效果。1.文獻法籍、碩博論文、期刊雜志等資料，并展開分析，為本研究提供有效的理論支撐。2.觀察法A幼兒園大班建構(gòu)活動中的師幼互動，了解建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的現(xiàn)狀。3.問卷調(diào)查法A幼兒園作為研究案例的基礎(chǔ)上，通過向深圳市A幼兒園大班N名幼兒教師發(fā)放自編問卷《大班幼兒建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動現(xiàn)狀調(diào)查》并收集問卷調(diào)查結(jié)果，對調(diào)查結(jié)果進行分析，了解大班幼兒建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的現(xiàn)狀，使本課題研究更符合實際情況，有更實際的參考數(shù)據(jù)，讓本次研究具有實際參考意義。發(fā)放問卷32份，回收問卷32份，回收率100%，有效回收問卷32份，有效率100%。4.訪談法A幼兒園大班六T1、T2,大二班兩名老師T3、T4，大三班兩名老師T5、T6。主要了解教師關(guān)于大班建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的認知，以補充問卷調(diào)查的不足，從而使研究更加具體和深入。5.案例分析法A幼兒園大班建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的相關(guān)案例，呈現(xiàn)活動中師幼互動情境，進行分析，作為本研究觀點的事實論據(jù)。二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀1.建構(gòu)區(qū)參與的需要而創(chuàng)設的利用各種結(jié)構(gòu)材料和輔助材料搭建各種物體的活動區(qū)域。[1]，自主選擇材料、玩法從而完成整個活動的區(qū)域。2.建構(gòu)活動等都是建構(gòu)活動，是通過操作、造型活動及其成品反映幼兒對周圍事物的認識的活動。[2]活動塑造出物體的形象，以反映對周圍事物的認識與理解的藝術(shù)創(chuàng)造活動。3.師幼互動本研究將師幼互動界定為：發(fā)生在教師和幼兒之間的一些各種形式的交流。（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀李仙（2017）指出師幼互動質(zhì)量的高低影響著師幼主體性的發(fā)揮，制約著學前教育質(zhì)量的發(fā)展。[3]朱玉紅（2020年）在《積極師幼互動專注幼兒發(fā)展》中指出：幼兒缺乏知識經(jīng)驗，需要教師引導幼兒發(fā)現(xiàn)問題，促進幼兒的活動向縱深發(fā)展。[4]年教育現(xiàn)代化教學管理座談會上指出：良好的師幼互動能極大地調(diào)動幼兒參與活動的積極性、主動性和創(chuàng)造性。[5]自身想法和感受方法。相反，低水平的師幼互動會導致幼兒不能感受到建構(gòu)區(qū)游戲活動的快樂，從而產(chǎn)生消極情緒，厭惡建構(gòu)游戲、厭惡學習活動。2.關(guān)于建構(gòu)活動中師幼互動主體對象的研究張鵬（2017）指出建構(gòu)區(qū)中幼兒自主游戲是經(jīng)過教師計劃和安排的，教師占據(jù)師幼互動的主體地位。[6]指出：教師在師幼互動中，應積極發(fā)揮引導作用，教師與幼兒互動的過程中要確立幼兒主體地位，使幼兒能夠真正成為活動的主人。[7]3.關(guān)于建構(gòu)活動中師幼互動存在的問題的研究（2019）指出：幼兒園師幼"不良"互動忽略了對幼兒個性差異的尊重，妨礙了幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。[8]指出：師幼互動中教師占主導地位,師幼互動中教師言語比重遠高于幼兒言語是目前師幼互動存在的問題。[9]王潤琪（2018）指出教師過度注重維護幼兒區(qū)域活動時的活動秩序,缺少對幼兒活動過程和活動感受的關(guān)注。[10]能在活動中及時捕捉到幼兒發(fā)起的互動，解決幼兒在活動中的各種問題。4.關(guān)于建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的教師指導策略的研究劉珊（2019）認為指導要從適宜性方面開展，指導策略要因人而異、因事而異。[11]指出：有效的干預可提升大班建構(gòu)游戲中師幼互動的質(zhì)量；合作探究式的師幼互動可促進幼兒深度學習。[12]田朵（2019）認為提升教師對建構(gòu)區(qū)游戲的觀察能力有利于教師讀懂游戲行為。[13]適時介入指導、及時回應幼兒的求助、對幼兒的游戲過程和結(jié)果進行總結(jié)評價等幾個方面來進行與幼兒的互動。5.關(guān)于師幼互動影響因素的研究石特（2018）指出：教師體態(tài)語、教師情緒行為等對師幼關(guān)系以及幼兒發(fā)展產(chǎn)生影響。[14]認為影響著幼兒發(fā)起師幼互動的因素有以下幾點:幼兒的情緒、師幼之間的關(guān)系、時間與空間及以往互動的經(jīng)驗。[15]師幼互動的因素之一。（三）國外研究現(xiàn)狀Howes，班級人數(shù)與師幼親密度成反比。[16]Heller指出經(jīng)驗越豐富的老師，其師幼互動質(zhì)量越高?！盵17]提出乖巧的幼兒與教師互動親密，過渡活躍或常受批評的幼兒大多被拒絕，而沉默寡言性格的幼兒則被忽視。[18]Fein等人的研究也指明幼兒的氣質(zhì)類型是影響師幼互動的重要因素。[19]2.關(guān)于師幼互動類型的研究將師幼關(guān)系分為兩種模式：積極的關(guān)系與有障礙的關(guān)系；Howes.C.等研究者將師幼關(guān)系分為安全型、依賴型、調(diào)適型。[20]綜上所述，師幼互動的類型可以歸結(jié)為積極的師幼互動和消極的師幼互動。3.關(guān)于師幼互動價值的研究國外研究者Alexander,Entwisle,Erickson和Pianta等人的研究表明師幼關(guān)系會對幼兒的社會性發(fā)展有影響，積極的師幼關(guān)系能夠幫助他們快速適應新的環(huán)境。[21]Memitt(2012)幼兒良好行為的發(fā)生。[22]三、深圳市A幼兒園大班建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的現(xiàn)狀A幼兒園開展實地自然的觀察大班建構(gòu)區(qū)活動，并向深圳市A幼兒園大班教師發(fā)放問卷、進行訪談，以文字形式記錄內(nèi)容。得出以下內(nèi)容：（一）深圳市A幼兒園大班建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動主題的現(xiàn)狀調(diào)查A幼兒園大班建構(gòu)區(qū)活動中的師幼互動情況進行觀察記錄，分析觀察到的186個互動事件中的互動主題的現(xiàn)狀。表3-1建構(gòu)活動中師幼互動主題的分布情況表教師發(fā)起的互動主題次數(shù)比例（%）幼兒發(fā)起的互動主題次數(shù)比例（%）指導活動2421.2%告狀2534.2%紀律約束3934.5%展示作品79.6%讓幼兒展示作品1614.5%請求幫助912.3%安慰、關(guān)心幼兒87.1%尋求指導811.1%與幼兒共同活動87.1%與教師共同游戲1216.4%培養(yǎng)習慣1210.6%尋求關(guān)注與安慰68.2%詢問65.3%發(fā)表感受68.2%A幼兒園大班建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的主題中，教師發(fā)起的師幼互動主題集中在紀律，分別占教師發(fā)起的互動次數(shù)的34.5%和21.2%，其他的互動主題出現(xiàn)的次數(shù)相對較少。幼兒發(fā)起的師幼互動主題多為告狀，占幼兒發(fā)起的互動總次數(shù)的34.2%，其他的互動主題出現(xiàn)的次數(shù)相對較少。1.教師發(fā)起的以紀律約束為主題的互動建構(gòu)活動時經(jīng)常會沉浸在建構(gòu)活動的樂趣，不注意紀動。案例一《比一比》大一班T1老師互動過程：幼兒x和y今天想搭一座高塔。他們分工合作，迅速搭建好了一個高塔。覺得搭高塔太簡單的Y對xX和y小聲說他們在比賽，比誰搭的塔更高。老來砸到人怎么辦，趕快拆了。于是，x和y委屈的點點頭，安靜的把高塔“夷為平地”。老師發(fā)起紀律約束的互動，要求幼兒安靜一點，不許搭建太高的高塔，幼兒被迫接受互動，聽話的把塔拆了。這是教師普遍發(fā)起紀律約束，也是很正常的，但是案例一中T1老師發(fā)起的紀律約言和態(tài)度，不恰當?shù)幕訒層變寒a(chǎn)生膽怯心理，甚至導致幼兒喪失對建構(gòu)活動的興趣。2.教師發(fā)起的以指導活動為主題的互動案例二：《街心花園》大二班T4老師互動過程：在建構(gòu)區(qū)活動——街心花園中，幼兒a和b很快就用材料搭建好了一個簡單的花圃，然后就在那里東老師見狀道：“呀，你們的街心花園怎么沒有路燈呢?晚上路人們都看不見路了?！盿和b一聽，馬上集中注意力，b說：“怎么做路燈呢?”a說：“要有電線和電線桿，可以用圓圓的積木和線?！盩4老師又說:“那路人”b說。于是，他們又各自找材料，開始積極地構(gòu)建起“街心花園”里需要的建筑去了。己的建構(gòu)作品。通過案例二我們可以看到在老師開啟以指導活動為主題的互動時，幼兒欣然接受了，并繼續(xù)進行更深入的活T4老師為幼兒提供線索，引導幼兒從無意義的搭建到有目的的去探索，體現(xiàn)了幼兒在建構(gòu)活動中的主體地位。T4老師的訪談中，T4老師才能使幼兒接受，更好的進行活動。3.幼兒發(fā)起的以告狀為主題的互動案例三、四中面對幼兒發(fā)起的以告狀為主題的互動時，教師采用的不同的回應，結(jié)果也不同。案例三：《賽車道》大三班T5老師互動過程：在區(qū)域游戲時，建構(gòu)區(qū)的幼兒c大聲的喊道：“老師，俊哲搶我的東西。”幼兒d也跟著大聲叫：，T5老師有些生氣的說：“都不準喊，在誰的手上就誰先玩，沒有的用，c和d趕緊停止說話，緊張的回到建構(gòu)區(qū)安靜的繼續(xù)搭建。緒，導致幼兒為了不被教師批評而膽怯于主動向老師發(fā)起互動。案例四：《塔倒了》大一班T2老師互動過程：建構(gòu)區(qū)中，幼兒e搭建了一座高塔，興高采烈的想請老師看的時候，旁邊的幼兒f手肘不小心碰到，導致塔倒了，e很生氣的找老師告狀，說f把他搭了很久的塔推倒了，T2老師聽了e的話，詢問f有沒有推倒e的塔，f說他是不小心碰到的，T2老師了解了情況后，說：f是不小心的碰到的，但是也破壞了e的成果，你們想一下要怎么f對e說：對不起，我?guī)湍惆阉藓冒?。e點點頭說：沒關(guān)系，我們一起吧。然后老師說以后再遇到這種事情的時候，你們要自己先想一下自己可以解決嗎，這次你們就解決的很高，下次記得先自己解決問題噢。兩個小朋友點點頭回到建構(gòu)區(qū)繼續(xù)活動去了。老師在面對幼兒發(fā)起的以告狀為主題的互動時，耐心的聽完事情經(jīng)過，讓幼兒自己想解決辦法，并鼓勵幼兒以后先解決問題，解決不了再找老師。，T2老師引導幼兒自主解決問題的方式，能引發(fā)幼兒的思考，引導幼兒自己去進行社會交往，在以后的活動中，遇到問題第一時間時思考如何解決問題，而不是向老師告狀。T2老師回動，減少了幼兒發(fā)起的以告狀為主題的互動。，教師要注意自己的情緒，樹立好榜樣，并教育幼兒正確的處理方式，給幼兒合理的引導。（二）深圳市A幼兒園大班建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動主體的現(xiàn)狀調(diào)查互動進行整理，根據(jù)這186個數(shù)據(jù)的互動發(fā)起情況進行師幼互動主體的分析。建構(gòu)活動中師幼互動主體的分布次數(shù)占比（%）11360.75%7339.24%60.75%；而幼兒發(fā)起的師幼互動占總數(shù)的39.24%。教師發(fā)起的師幼互動明顯多于幼兒發(fā)起的師幼互動。問：您認為誰是建構(gòu)活動中師幼互動的主體？T1：幼兒是建構(gòu)活動中師幼互動的主體。T2：幼兒，師幼互動是圍繞幼兒發(fā)起的。T6：教師，教師要在師幼互動中發(fā)揮主導作用，是師幼互動的主體。T1、T2老師認為幼兒是活動的主體，應該在師幼互動中占據(jù)主體地位，而T5、T6老師認為建構(gòu)區(qū)活動中需要老師主動去發(fā)揮主導作用，應該占據(jù)主體地位，主動發(fā)起師幼互動?；?，根據(jù)幼兒的發(fā)展特點制定符合幼兒的活動目標。同時，在教師發(fā)揮主體性的時候還要充分尊重幼兒的主體性。（三）深圳市A幼兒園大班建構(gòu)區(qū)活動不同階段的師幼互動的現(xiàn)狀調(diào)查不同。1.深圳市A幼兒園建構(gòu)區(qū)活動中教師在不同階段發(fā)起的師幼互動、介入和總結(jié)是非常重要的。表3-3教師在不同階段發(fā)起的師幼互動分布教師發(fā)起次數(shù)占比(%)活動準備階段2925.7%活動過程中7969.9%活動總結(jié)階段54.4%從表3-3可以看出，教師在活動準備階段發(fā)起的互動占教師發(fā)起次數(shù)的25.7%，教師在活動準備階段發(fā)起的師幼69.9%，教師發(fā)起的師幼互動主要集中在活動過程中；在活動總結(jié)階段發(fā)起的互動占教師發(fā)起次數(shù)的4.4%，說明教師極少在活動總結(jié)階段發(fā)起與幼兒的互動。2.深圳市A幼兒園建構(gòu)區(qū)活動中幼兒在不同階段發(fā)起的師幼互動、自身情緒等各種因素隨時向老師發(fā)起互動，研究者將觀察到的幼兒在不同階段發(fā)起的師幼互動次數(shù)呈現(xiàn)在下表。表3-4幼兒在不同階段發(fā)起的師幼互動分布幼兒發(fā)起次數(shù) 占比活動準備階段 5 6.8%活動過程中4561.7%活動總結(jié)階段2331.5%發(fā)起的互動占幼兒發(fā)起的互動次數(shù)的6.8%；在活動過程中發(fā)起的互動占幼兒發(fā)起的互動次數(shù)的61.7%；在活動總結(jié)階段發(fā)起的互動占幼兒發(fā)起的互動次數(shù)的31.5%。幼兒在建構(gòu)區(qū)活5次與教師的互動；幼兒主要在活動過程中和活動總結(jié)階段發(fā)起與教師的互動。（四）深圳市A幼兒園大班建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動反饋方式的現(xiàn)狀調(diào)查。通過在深圳市A幼兒園大班的實地觀察，將師幼互動的反饋方式歸納為三類：肢體動作、語言、語言和肢體動作。表3-5教師發(fā)起互動時幼兒的反饋方式（N=113）反饋方式次數(shù)占比（%）肢體動作5750.4%語言2421.2%語言和肢體動作3228.3%由表3-5可以看出當教師作為發(fā)起者發(fā)起師幼互動時，幼兒最多的反饋方式就是肢體動作，占總次數(shù)的50.4%。28.3%。而使用最少的反饋方式是語言，僅占。從數(shù)據(jù)中可以得出結(jié)論：在建構(gòu)活動中教師發(fā)起師幼互動時，幼兒多采用肢體動作反饋方式回應教師的互動。表3-6幼兒發(fā)起互動時教師的反饋方式（N=73）反饋方式次數(shù)占比（%）肢體動作1013.7%語言4663.0%語言和肢體動作1723.3%由表3-6可以得出當幼兒發(fā)起互動時教師給出的反饋方式最多的是語言反饋，共46次，占總次數(shù)的63.0%；教師10次，占總次數(shù)的13.7%。通過數(shù)據(jù)可以看出，在建構(gòu)活動中，當幼兒作為發(fā)起者發(fā)起互動時，教師通常采用語言反饋來回應幼兒發(fā)起的互動。根據(jù)這一數(shù)據(jù)，研究者對大班的幾位老師進行了訪談。其中T3老師表示，在活動中教師多采用語言來回應幼兒的反饋是因為幼兒不能完全理解教師肢體動作表達的含義，用語言回應比較直接，幼兒容易懂。T5老師也表示用語言來回應幼兒發(fā)起的互動能讓與幼兒的互動進行的更順利。得出結(jié)論：幼兒一般采用肢體動作的方式來回應老師發(fā)起的互動，老師則多采用語言反饋方式回應幼兒發(fā)起的互動。（五）深圳市A幼兒園大班建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動結(jié)果的現(xiàn)狀調(diào)查A幼兒園大班建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的觀察與記錄，得出下表：表3-7師幼互動中不同發(fā)起者互動結(jié)果教師發(fā)起互動（次）占比（%）幼兒發(fā)起互動（次）占比（%）接受10492.0%5169.9%拒絕98.0%2230.1%104次，占教師發(fā)起互動次數(shù)的92.0%；拒絕的次數(shù)為9次,占教師發(fā)起互動次數(shù)的8.0%；而幼兒發(fā)起的師幼互動中，教師接受的次數(shù)為51次，占幼兒發(fā)起互動次數(shù)的69.9%；拒絕的次數(shù)為22次，占幼兒發(fā)起互動次數(shù)的30.1%；。從觀察到的數(shù)據(jù)中研究者發(fā)現(xiàn)在教師發(fā)起師幼互動時，幼兒基本都會接受，不管教師發(fā)起的互動是怎樣的主而不敢直接拒絕，通常會被動的接受或者間接的拒絕。案例五《游樂園》大二班T3老師h今天的區(qū)域活動選了建構(gòu)區(qū)，活動開始，小h就興奮的脫鞋沖進建構(gòu)區(qū)，把柜子里的積木全部拿T3老師看著一地的積木，很生氣的說：“小h你拿那么大積木出來干嘛？”小h一聽，趕緊停止了要多少拿多少，你一下拿那么多，其他小朋友怎么玩。”小h小聲說：“我要建一個游樂園，要很多材料?！崩蠋熣f：“不要一次拿那么多，用一點拿一點。”小h默默的把積木放回去了。h面對老師第一次發(fā)起的互動時，沒有接受，也沒有直接拒絕，沒有說話，當老師再一次發(fā)起互動時，小h才接受老師的互動?？厍榫w之后重新發(fā)起互動，幼兒接受了老師的互動。兒的互動。案例六《幼兒園》大二班T6老師j看見有人動小l搭建的幼兒園大門，于是大聲的喊老師：“老師，有人碰小l的大門?！崩蠋熖ь^看了一眼，繼續(xù)做自己的事，小j見老師沒有回應，跑過去老師身邊繼續(xù)說：“老師，他動小l的東西?！崩蠋熞廊粵]有回應，小j見老師還是沒回應，失落的回到建構(gòu)區(qū)?；咏Y(jié)果：面對小j發(fā)起的互動，老師選擇了拒絕，導致了小j情緒低落。為不利于師幼關(guān)系的建立，會影響活動的繼續(xù)開展。很大的關(guān)系。四、深圳市A幼兒園大班建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的問題及原因分析A幼兒園大班幼兒建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的觀察與對老師的調(diào)查及訪談，發(fā)現(xiàn)了其中存在的一些問題與不足。（一）深圳市A幼兒園建構(gòu)活動中教師發(fā)起的師幼互動多為紀律約束A幼兒園大班教師在建構(gòu)區(qū)活動中發(fā)起。通過對大班教師進行訪情況下只能進行紀律約束。的樂趣。（二）深圳市A幼兒園建構(gòu)活動中師幼互動主體地位失衡A幼兒園建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動主要是由教師掌控，幼兒的主體地位沒有得到體現(xiàn)。1.教師占據(jù)師幼互動主體地位從表3-2可以看出在深圳市A幼兒園大班建構(gòu)區(qū)活動中教師發(fā)起的師幼互動明顯多于幼兒發(fā)起的師幼互動。從實際觀察中發(fā)現(xiàn)，教師更多的是讓幼兒自主活動，不管是教師還是幼兒發(fā)起互動之后，處于互動主體的基本都是教師。在建構(gòu)區(qū)活動中教師更多的處于控制者的地位，控制著活動的開展和師幼互動會影響幼兒的創(chuàng)新能力和自我發(fā)展，同時也不利于教師準確的把握每個幼兒的個性發(fā)展過程。2.幼兒發(fā)起互動的機會少少且互動主題單一，大部分的師幼互動都是教師發(fā)起的，教師期動接受教師發(fā)起的互動。教師，發(fā)起以告狀為主題的師幼互動。（三）深圳市A幼兒園建構(gòu)活動中師幼互動的缺失互動甚至缺失互動則會讓建構(gòu)區(qū)失去活動的意義。1.建構(gòu)活動前準備階段師幼互動的不足為了讓幼兒能提前規(guī)劃好自己的活動目標和養(yǎng)成良好的活動習慣，教師要對幼兒發(fā)起主題規(guī)劃和活動要求的互動。但是從研究者觀察的數(shù)據(jù)可以看出這一階段教師發(fā)起的的師幼互動是比較少的，且互動主題集中在培養(yǎng)幼兒的A幼兒園大班幾名老師的訪談結(jié)果如下：問：在建構(gòu)區(qū)活動準備階段，老師們會發(fā)起怎樣的互動呢？幼兒會發(fā)起互動的嗎？T2：我會對幼兒提出活動要求和介紹活動主題，幼兒一般不會發(fā)起互動。T3：我會帶幼兒一起觀察要搭建的建筑的圖片，然后做出活動要求，幼兒很少發(fā)起互動。T4：我會先介紹今天活動的主題，做出一些要求，幼兒不會發(fā)起互動，都是認真聽我介紹。A幼兒園大班的幾名老師進行的訪談，發(fā)現(xiàn)幾位老師訪談內(nèi)容的一個共同點就是，在建構(gòu)活動準備階段教師會對活動主體、內(nèi)容和活動規(guī)進行一些要求，這一階段的師幼互動次數(shù)較少，主要由教師發(fā)起，幼兒很少發(fā)起互動，互動主題集中在培養(yǎng)習慣，互動目的明確。階段向老師發(fā)起互動。2.教師忽略了建構(gòu)活動結(jié)束時的師幼互動在區(qū)域活動結(jié)束時，有一個總結(jié)評價階段，是讓幼兒發(fā)表活動感受、展示作品、教師評價的師幼互動時間，但A幼兒園大班建構(gòu)活動結(jié)束的時候并沒有觀察到教師發(fā)起師幼互動，只有幼兒會在活動快要結(jié)束時發(fā)起向教師展示作品的互動。案例七《我愛我家》T6老師s非常積極認真的將記憶中的家一點一點的搭建出來，從大門到房間，再到床和桌子的擺放，全部的搭建出來，搭建完之后便去請老師過來，想向老師展示自己的家，老師s興奮的等呀等，終于等到活動快要結(jié)束了，老師說了一句將區(qū)域材料收s失落的將自己搭建好的家拆了，將材料放回了原位。之后需要進行上廁所、洗手、喝水等生活活動，沒時間互動，從而直接忽略了活動總結(jié)階段的師幼互動。（四）教師互動意識薄弱，存在主觀偏見的互動，疲于去回應幼兒。j看到別人破壞活動紀律，向老師發(fā)起以告狀為主題的互動，想得到教師的回應，但是教師只是看一眼便一直在做自己的事情，小j幾次發(fā)起互動都未得到教師回應，只能失落回到建構(gòu)區(qū)。在教師的眼里，小j告狀的互動沒有繼續(xù)忙自己的事情重要，便不予理會；但是，在幼兒的眼中，自己發(fā)起的互動沒有得到回應，幼兒便會覺得老師不喜歡我了，很難過。在成人眼里的小事，在幼兒眼中卻是急于需要老師解決的大事。五、建構(gòu)區(qū)活動中師幼互動的對策及建議活動中師幼互動的問題，研究者以教師的恰當介入和積極回應為切入點，為促進幼兒園建構(gòu)活動中良好、高效的師幼互動找一條持續(xù)發(fā)展的道路。（一）注意互動主題的多樣化戲伙伴。1.教師應減少管控，多與幼兒共同活動少管控，可以讓幼兒放松的進行活動，自由發(fā)揮。2.引導幼兒發(fā)起多主題的互動構(gòu)建良好的互動氛圍。（二）為幼兒創(chuàng)造發(fā)起互動的機會，保障幼兒師幼互動中的主體地位根據(jù)幼兒的活動情況適時發(fā)起師幼互動，及時科學的回應幼兒發(fā)起的互動。1.發(fā)揮幼兒的主動性的主體性，保障師幼互動中幼兒的主體地位。2.在建構(gòu)活動中創(chuàng)造幼兒發(fā)起互動的機會，教師要以平等身份參與幼兒的活動，給幼兒能隨時發(fā)起互動的機會和敢于積極主動發(fā)起互動的快，才能讓幼兒積極主動的發(fā)起與教師的互動，真正做到從幼兒的主體地位出發(fā)進行高效的師幼互動。（三）加強建構(gòu)活動中的師幼互動能讓建構(gòu)活動的開展更有意義。1.豐富活動準備階段的師幼互動的內(nèi)容，有目標的、更好的開展建構(gòu)活動。2.重視活動總結(jié)階段的師幼互動是為了完成任務而要求幼兒跟著計劃走，忽視了在活動中師幼互動的重要性。（四）提高教師互動意識，重視幼兒發(fā)起的每一次互動參與活動，開啟有效的互動。1.教師重視建構(gòu)活動中的師幼互動，讓教師疲于與幼兒的互動，把互動當做工作來機械的完成，缺乏了感情的注入。教師要合理規(guī)劃時間，在幼兒的區(qū)域活動時間不能只顧自己的事情而忽略了幼兒的活動，讓幼兒完全自主進行活動，要觀察幼兒的活動，重視與幼兒的每一次互動，面對幼兒發(fā)起的互動不能消極對待、敷衍了事。2.教師與幼兒進行有效的互動，不能只是在出現(xiàn)問題教師需要在幼兒進行建構(gòu)區(qū)活動的時候細致的觀察幼兒的活動，適時的介入活動進行指導，發(fā)起積極有效的互動，使幼兒的建構(gòu)活動開展達到良好的效果。3.教師應注意自身情緒表達一定要特別注意個人的情感表達。不能帶著個人情緒與幼兒進行互動，例如案例三中因為幼兒c和d影響了活動紀[23]只有教師保持一個積極向上的情緒，幼兒才敢于、樂于與教師進行互動。參考文獻趙娟,靳林,李敏.幼兒園環(huán)境創(chuàng)設與玩教具制作[M].北京師范大學出版社,2017:88.柳陽輝.新編學前兒童游戲[M].復旦大學出版社,2017:70.李仙.基于對話理論的幼兒園集體教學中師幼互動研究[D].山東師范大學,2017.朱玉紅.積極師幼互動，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