遠程教育微觀理論補佚：教師與教師的相互作用(上)

遠程教育微觀理論補佚教師與教師的相互作用（上）

摘要：遠程教育微觀理論在現代遠程教育實踐中發(fā)揮了重要作用，尤其是三種基本相互作用的理論，對我國現代遠程教育教學模式、管理模式，甚至評價模式的建立都產生了影響。但作者認為，三種基本相互作用的理論還存在著不足，教師與教師之間的相互作用也應是遠程教育微觀理論的重要組成部分。作者并從理論與實踐層面進行了初步探討。關鍵詞：遠程教育，微觀理論，教師與教師，相互作用在遠程教育微觀理論中，美國賓州大學穆爾教授（1989）根據遠程教育教學過程的三要素，即教師、資源和學生，提出了三種基本相互作用的理論。對此，基更曾給予很高評價，認為這標志著遠程教育理論基礎的日臻成熟。確實，遠程教育微觀理論由于揭示了遠程教學的內在本質和特定規(guī)律而備受推崇，在我國現代遠程教育教學模式、管理模式，甚至評價模式的探索和建構中，都發(fā)揮了重要的理論指導作用。但不管是遠程教育微觀理論的基本架構，還是中國遠程教育的實踐發(fā)展都表明，這一理論似乎還存在著不足，缺少教師與教師之間的相互作用。本文就是基于這種考慮所作的初步探索。在下列論述中，文中所稱的遠程教育主要是指遠程高等教育，所說的教師也多指教師整體，而非教師個體。一、文化視野下教師作用的變化是教師之間相互作用的理論根源自20世紀七、八十年代以來，伴隨著科技進步和經濟發(fā)展，現代遠程高等教育在世界各國迅速普及，并對全球化背景下的教育環(huán)境改變和教育面貌變遷產生了重大影響。許多國家和地區(qū)都建立了遠程開放大學，普通高等院校也紛紛引入現代遠程教育因素或直接從事現代遠程教學，推動普通高等教育和現代遠程高等教育的發(fā)展和融合。傳統(tǒng)教育與遠程教育也在這一過程中相互影響。遠程教育微觀理論就是在這樣的背景下產生與發(fā)展的。高等教育因現代遠程教育的出現而打破了傳統(tǒng)教學模式的一統(tǒng)天下，遠程高等教育教學模式成為與之并駕齊驅的新型教學模式。但不管是哪種教學模式，教師都是教育的基本元素，教師的作用也是教育過程的基本屬性，因而是不能回避的問題。按照中國傳統(tǒng)文化的解釋，教師的作用大體為“傳道、授業(yè)、解惑”。但是隨著社會的發(fā)展與進步，隨著大學自身服務對象的多元化、存在形態(tài)的發(fā)展與演變，尤其是科學技術的日新月異，并向教育和社會的深度滲透，教師的作用從整體上看似乎處于下降趨勢，主要表現為教師在“傳道”方面的地位不復存在，即使是在“授業(yè)”和“解惑”方面，內容也有很大變化。為什么會這樣呢？德懷特·艾倫（2005）概括為高等教育的基礎發(fā)生了很大變化。從教與學的過程看，一方面，教學的時空結構發(fā)生著日新月異的變革，學校已非獨有的學習場所，這種變化使師生可以同時獲得各種程度的專業(yè)知識、不同領域的大量信息、不同的學術觀點與看法，許多學生都是帶著豐富的知識和經驗走入課堂的，從而使教師的“專家”地位受到挑戰(zhàn)；另一方面，教育技術也在一定程度上代替了教師的作用，使教學過程明顯向學習過程傾斜，“自主學習”成為一種全新的教學理念或教育哲學。教師地位與作用的下降不僅直接導致教師薪俸的減少，更重要的是，不管是教育還是社會發(fā)展，都會面臨許多非常復雜的多層面問題，只運用某一相關學科的知識和手段往往解決不了或不能徹底解決，因而十分需要橫跨幾個領域的大師級群體共同努力，以便在教育與社會發(fā)展決策中正確行使話語權，避免因行為主體知識面狹窄而在行使話語權時顧此失彼。不難想象，在由各個領域的單一權威組成的決策隊伍中，重大問題的決策會因具有較強“話語權”的專家操控而給世界帶來風險，這將會削弱世界、乃至教育發(fā)展的根基。這種狀況的不斷集聚和發(fā)展將把人類拖向風險社會，并有可能給人類帶來難于逆料和無以挽回的災難。問題的產生總是與解決問題的辦法同時出現。教師的專業(yè)化素養(yǎng)不斷強化不過是教師地位與作用適應社會發(fā)展而在運作機制上發(fā)生的合乎邏輯的變化，同時也給建構新的組織結構和管理模式帶來契機，并由此推動教育事業(yè)向前發(fā)展。教師在教學過程中的作用也必須趨向于集團化和群體化，更加注重學科之間的相互融合與共同發(fā)展，這將有效避免上述副作用，同時也構成教師與教師相互作用的理論基礎。那么，現代遠程教育模式中教師的作用相對于傳統(tǒng)教育又發(fā)生了哪些變化呢？二、不同教學模式下教師作用的理論探索遠程教育微觀理論的研究最初發(fā)端于同傳統(tǒng)教育的比較。在大多數學者看來，兩種不同教學模式之間的比較研究正是揭示遠程教育教學規(guī)律的邏輯起點和絕佳入口，本文也不妨沿用這種方法。從理論上說，傳統(tǒng)教育的三要素和遠程教育的三要素，就要素個體來說似乎變化不大，都不外乎教師、資源（內容）和學生。但其結構、因素的內涵及其在要素整體中所處的地位、要素之間的關系卻有很大區(qū)別。我們從下述圖示中不難觀察到這種變化。在不同的教學模式中，教師的作用差異很大，主要表現在教師的作用方式和內容上，而不在教師的作用能力大小。如上述左圖所示，在傳統(tǒng)教育教學和管理模式中，由于教學過程通常是以教師為中心運行的，師生之間是一種真實的人際雙向交流關系，教師不管在教學還是管理中都居于各個要素的中心地位，因此，以課堂、校園和學科為中心的教學活動使“教”與“學”兩個方面始終結合在一起，這恐怕就是教學活動始終并稱的濫觴。在這種教學模式中，“教”始終起著主導作用，“學”則是一個相對被動和從屬的過程。但是在遠程教育中，情況則發(fā)生了根本變化。上述右圖所示的遠程教育教學過程已從“真實的師生人際雙向交流”轉化為遠距離的、在時間和空間上相對割裂的“教”與“學”兩個方面。于是，師生面對面的一體化教學就被單方面的、模擬的、非同步的教學支持服務取而代之，教與學就由原來統(tǒng)一的活動改變成為各自獨立的活動和交互活動的混合體。面對這種變化，基更提出對“教師和學生之間的相互主體性關系，必須人為地創(chuàng)新創(chuàng)造”。至于如何“創(chuàng)新創(chuàng)造”，目前尚無令人滿意的答案，在理論和實踐層面都還在繼續(xù)探索。丹尼爾和馬奎斯則進一步提出“應該實現獨立與交互的適當均衡”，即學生自主學習與師生之間交流保持均衡，換句話說，教與學之間相互分離的活動要同相互統(tǒng)一的教學活動保持一定的比例關系，而不能非此即彼。但到底保持怎樣的比例才能使教學質量最佳、教學效果最好，都必須作深入具體的實證研究，而不能只作抽象、空洞的經驗或價值判斷，這當然是遠程教育微觀理論需要繼續(xù)發(fā)掘的命題。巴斯、西沃特、穆爾等都強調教師在遠程教育中的指導作用，但也多將教師對學生學習動機方面的幫助和激發(fā)作用作為核心，對教師與教師之間的相互作用未予深究。但無論如何，現代遠程教育中師生之間的地位已經發(fā)生了質的變化，傳統(tǒng)教育中以教師為中心的教學已經轉化為以學生自主學習為中心的教學，從空間或領域上看，以課堂、校園、學科為中心也被在多樣化的學習資源和學習環(huán)境下的“學”為中心取而代之，問題似乎只在于對“度”的把握。遠程教育相對于傳統(tǒng)教育這種教學過程的變化，恐怕難以簡單理解為“要素的位移”，只能解釋為教學方式的革命性變革，或者干脆就是一場教育革命。這種革命不僅反映了科技發(fā)展對教育質量和數量方面的影響，遵循著質量互變規(guī)律，也改變了教師和學生在教學當中的地位與作用；不僅體現了傳統(tǒng)教育對現代遠程教育這種新型教學模式建構的基礎作用，也體現著現代遠程教育在科技日新月異條件下對傳統(tǒng)教育的巨大沖擊。換句話說，遠程教育反過來又促進了傳統(tǒng)教育教學模式的發(fā)展。如果我們從更高的層面觀察，就會發(fā)現這其實是整個教育內部緩慢進行的一種長期的變化，這種變化已經不單純是技術問題，而且也涉及教育理念和思想方法問題。比如，克羅普利和卡爾（1983）就從有關心理因素方面對遠程學習和面對面的學習進行了比較，認為兩種學習模式的區(qū)別在于量而不在于質，諸如自學、內在動機和沒有教師的學習等并非遠程教育所獨有，追根溯源是從傳統(tǒng)教育中生發(fā)出來，遠程高等教育不過是有意識地利用、擴張了這種因素。反過來說，傳統(tǒng)教育也可以通過進一步強調遠程教育特定要素（如自主學習等）來改善傳統(tǒng)教學中的學習過程，因為教師的存在有時反而妨礙學生學習自主性的提高。事實上，世界許多著名大學也都不同程度地進行著類似改革。瑞典學者霍姆伯格曾對這一變化有精彩概括，稱其具有“非連續(xù)通訊的特征”。問題在于，在現代遠程教育中，這種變化為教師帶來了什么？在現代遠程教育中，教師的作用相對于傳統(tǒng)教育模式是降低了還是提高了？教師在現代遠程教學過程中到底處于什么樣的地位？應該發(fā)揮什么樣的作用？對于這些問題，遠程教育微觀理論顯得有些模棱兩可，不足以解釋教學實踐中人們長期以來存在的疑慮。在傳統(tǒng)教育中，要素之間的相互作用較為單純，三要素之間的關系在校園或者課堂這一框架之內就能得到妥善安排。而在現代遠程教育中，要素與要素之間的相互作用因教學過程的異化而變得相當復雜。我們首先必須肯定，面對面的傳統(tǒng)教學模式相對于現代遠程教育有著不可替代的優(yōu)越性，師生之間基于人際情感交流基礎上的教學互動、解決學習問題的便捷，以及由此而形成的校園文化環(huán)境等方面的優(yōu)勢，都是遠程教育難以逾越的。換句話說，遠程教育在這些方面存在著天然缺陷，要想讓傳統(tǒng)教育與遠程教育在教學質量上具有某些方面的可比性，就需要想出新的辦法彌補這些功能性缺陷。在我國現代遠程高等教育實踐中，許多人要么忽視這種本質變化，要么留戀傳統(tǒng)教育的優(yōu)勢，以為把課堂教育簡單嫁接到第二代或第三代遠程教學手段上就萬事大吉了。那么，這種課堂搬家式的教學效果究竟如何呢？多種調查數據和文獻資料表明，學生多數會“用腳投票”，具體表現在這些教學資源的收視率或使用率都相當低，既造成教育資源短缺條件下的資源浪費，又影響學生的學習效果與成績，而后一種浪費往往是難以彌補的。遠程教育節(jié)目制作的質量欠佳，或者節(jié)目技術雖然不錯，但教師講課缺乏感染力，都會成為資源利用率低下的原因。而對教學節(jié)目制作質量的高要求，也是教師之間相互作用的范疇?；裟凡窀叨戎匾曔@種變化，從而也成為最關注教師作用的遠程教育專家，這對穆爾三今作用過程的理論客觀上也是一個發(fā)展。他認為，教師在遠程教學中有兩大任務：一是對教學資源（課程）的設計、制作與傳送，二是對學習者提供支持服務。筆者總結多年的教學實踐認為，教師不管是設計、制作出好的教學資源（課程），還是要提供高質量的教學支持服務，都離不開教師與教師之間的相互作用。換句話說，教師與教師之間的相互作用既是支持學生自主學習（高質量的教學資源）的前提，也是師生交流（優(yōu)質的教學支持服務）的前提，因而應該屬于基礎作用的范疇，教師的任務也應該相應擴大。從根本上說，遠程教育相對于傳統(tǒng)教育的這種革命，既是教育自身發(fā)展的內在要求，也是教育和科技發(fā)展融合的必然結果，是不以任何人的意志為轉移的。那么，在現代遠程教育當中，這種天然缺陷能不能彌補、如何彌補，仍然是一個不能回避的問題。問題的關鍵可能不在教學過程本身，而在于這種過程所產生的效果。其實，霍姆伯格早在1985年就提出了遠程教學兩大功能要素的理論。這個理論雖然已經關注到了教師的作用，部分彌補了遠程教育微觀理論的缺陷，但把教師的作用僅僅局限于“設計、開發(fā)和發(fā)送多種媒體的課程材料”和“提供教學支持服務”上，并未注意到整個教學過程中教師群體相互之間的作用，從而也就不能彰顯現代遠程教育中教師作用的本質變化，難以估量教師之間的作用對現代遠程教學質量保證的基礎作用與貢獻。丹尼爾（1996）則將目光聚焦于技術發(fā)展帶來的變化，進一步提出了“虛擬教學理論”，即運用電子通訊技術開展模擬校園內教學或利用應用通訊衛(wèi)星和雙向視頻會議系統(tǒng)模擬課堂面授教學，基更稱其為“遠程面對面教學”，其實質也是在技術層面對校園或課堂教學的回歸，目光始終不離開教與學的互動過程。雖然教與學的互動過程是教育的核心，但考慮到亨利和凱（1985）早就提出“遠距離教育力圖接受的挑戰(zhàn)并不在于教與學之間的關系，而是根據距離因素建立這種關系的方式”的論斷，這還不能從根本上解決問題。之所以會有這種感覺，筆者認為還是忽視了教師與教師的相互作用所致。不論這種理論與實踐的發(fā)展前景如何，其中的核心問題都不能不令人回味：遠程教育和傳統(tǒng)教育盡管殊為相異，卻都是圍繞著各自的三要素進行的；而其中的關鍵點，還是教師和學生各自地位和作用的變化！就在西方學者從遠程教育和傳