還原性視角、語(yǔ)境中建構(gòu)與生成性思維-美日德陶行知研究博士論文個(gè)案分析(下)

還原性視角、語(yǔ)境中建構(gòu)與生成性思維-美日德陶行知研究博士論文個(gè)案分析（下）

（三）生成性思維：結(jié)構(gòu)上重關(guān)系而非實(shí)體本質(zhì)主義思維蘊(yùn)藏的是“本質(zhì)先定、一切既成”的世界觀，它試圖消融差異，導(dǎo)向權(quán)威主義。生成性思維提倡的則是“一切將成”的生活世界觀，[12]主張突破主、客體二元對(duì)立的研究思維模式。體現(xiàn)在文章的框架結(jié)構(gòu)上，則表現(xiàn)為不以單一的一種政策、理念為主體作用于客體，客體也并非單一的受動(dòng)于主體的引導(dǎo)或者反作用于主體。當(dāng)前海外的教育研究拋棄以往的線性研究，也沒(méi)有在固有的實(shí)體存在和價(jià)值地位等附加產(chǎn)物的分析方面駐足。他們運(yùn)用生成性思維建立關(guān)系網(wǎng)的結(jié)構(gòu)模式，在整體的文章架構(gòu)上注重分析思想與實(shí)踐形成的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系交織，既關(guān)照到了橫向空間的關(guān)系，又將縱向的歷史史實(shí)貫穿其中。姚文既注重美國(guó)國(guó)內(nèi)的先行研究，又與中國(guó)的陶行知研究進(jìn)行橫向比較。作者擷取了三部美國(guó)陶研群體的論著，發(fā)現(xiàn)前人研究結(jié)論變更的現(xiàn)實(shí)，并總結(jié)出這種變更與具體歷史語(yǔ)境的關(guān)聯(lián)性。姚渝生發(fā)現(xiàn)，孔斐力的研究體現(xiàn)了“西方?jīng)_擊——中國(guó)反應(yīng)”的模式；巴雷·基南關(guān)注到了多種力量在曉莊實(shí)驗(yàn)過(guò)程中對(duì)陶行知思想發(fā)展的影響，但依舊認(rèn)為陶行知是“杜威式的教育改革家”；受“反歐中心論”的影響，布朗則認(rèn)為陶行知觀念和行為的源泉是根植于自身，對(duì)中西文化的接受持模糊態(tài)度。姚渝生還發(fā)現(xiàn)以往中國(guó)學(xué)者的研究存在“階級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的簡(jiǎn)單化”[6]6的傾向，而當(dāng)前中國(guó)的陶行知研究開(kāi)始步入全新的階段。綜合中美兩國(guó)的陶行知研究，姚渝生找到了研究突破的有利條件，“陶行知在中國(guó)的復(fù)興中出現(xiàn)的大批新材料以及美國(guó)學(xué)者近期對(duì)中國(guó)激進(jìn)主義的新研究都使陶研的新思路成為可能”[13]。牧野篤把陶行知的教育思想和日本現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題相聯(lián)系：當(dāng)前的日本學(xué)生生存在偏差值教育的競(jìng)爭(zhēng)體制中，學(xué)生的自我價(jià)值感卻愈發(fā)喪失，而陶行知在遭受西方文化沖擊后施行的改革方案，有利于當(dāng)代日本教育問(wèn)題的解決。因此，他專(zhuān)門(mén)分析了陶行知“生活教育”思想的形成過(guò)程，建立同日本教育問(wèn)題的比照。黃冬的研究主要結(jié)合中德兩國(guó)當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，類(lèi)比陶行知和萊西維恩標(biāo)新立異的教改舉措，揭示了兩位教育家在文化、政治生活和教育工作方面的共同之處。萊希維恩創(chuàng)立的“幫手制”、“意圖教學(xué)法”與陶行知的“小先生制”、“教學(xué)做合一”不謀而合。無(wú)論是談及國(guó)內(nèi)外的研究成果，還是對(duì)歷史史實(shí)的論證與考察，當(dāng)前海外博士論文在史與論的融合方面相得益彰。行文中并沒(méi)有刻意的歷史渲染痕跡，也沒(méi)有理論的生澀雕琢硬套。在史實(shí)的呈現(xiàn)中有理論模型的建構(gòu)，在理性解釋中又有歷史的印證。三、對(duì)我國(guó)博士論文的啟示早期的海外博士論文需要兼顧傳播的效用，以思想的價(jià)值挖掘作為打通推廣引介的途徑，當(dāng)前的研究則自主地采用還原視角，在多元論證中體現(xiàn)生成思維。兩種切入方式可謂殊途同歸，但后者的研究方式更加注重研究主體和讀者的雙重“人本”旨?xì)w，力圖還原，同時(shí)又不排除對(duì)于文本的個(gè)性化解讀。在我國(guó)現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上，吸取國(guó)外博士論文選題、結(jié)構(gòu)和研究思維的長(zhǎng)處，可以拓寬研究視野，為研究注入新的活力。第一，由實(shí)體性思維向生成性思維轉(zhuǎn)變。在學(xué)術(shù)研究中，實(shí)體性解讀是很有必要的，特別是對(duì)于人物的引介和思想的分析研究，既能夠深入體現(xiàn)研究對(duì)象的內(nèi)涵和本質(zhì)，又可以通過(guò)對(duì)其價(jià)值意義的探討引發(fā)更多的啟發(fā)性聯(lián)想，并運(yùn)用到實(shí)踐的指導(dǎo)中，產(chǎn)生有效而實(shí)用的研究結(jié)果。實(shí)體性解讀有著一定的標(biāo)準(zhǔn)化模式，這種固定的模式固然穩(wěn)妥，但當(dāng)研究愈發(fā)深入時(shí)，研究者可能會(huì)出現(xiàn)“以論帶史”的傾向，即為服務(wù)于理論而反求歷史，歷史被碎片化，這樣的研究過(guò)程和結(jié)論是為研究者的既定研究目的服務(wù)的，會(huì)失去研究對(duì)象本體的原貌。正如?？滤裕骸霸谀康恼摰膯尉€框架下，為了強(qiáng)調(diào)其本質(zhì)特征，最終涵義或它們初始的和最終的價(jià)值，許多史實(shí)被故意簡(jiǎn)約掉了，”[14]這種偏向是值得我們深思的。追求不變的本質(zhì)是一種虛妄，生成性思維體現(xiàn)了當(dāng)前學(xué)術(shù)研究的多元視角，“對(duì)唯一知識(shí)觀的懷疑，實(shí)際上也是對(duì)傳統(tǒng)的因果決定論的線性思維邏輯的懷疑”[15]。我們的研究不在于提供一幅完美的圖景，而是在勾畫(huà)的過(guò)程中尋找一種思維方式，一種思考問(wèn)題的角度和出發(fā)點(diǎn)。第二，注重回歸主體性研究及影響因素探究的層面。海外研究的重心正逐漸移向?qū)ο笾黧w，移向主體賴(lài)以生存和發(fā)展的文化土壤，移向主體深層的文化心理結(jié)構(gòu)，這是近年來(lái)國(guó)際學(xué)術(shù)思想的一大研究趨勢(shì)。在我國(guó)的博士論文中多將形成因素的分析作為人物介紹的宏觀背景，此確實(shí)為完成人物思想的傳承完整性考慮，然而真正目的卻是服務(wù)于功用的價(jià)值。研究模式易模式化、單一化，忽視研究對(duì)象的“人本”價(jià)值。只有確立研究對(duì)象的主體性意識(shí)，回到人物思想形成過(guò)程的本真探討，才是對(duì)人物、對(duì)歷史真切的把握。否則一旦將研究對(duì)象“英雄化”的定性，一切價(jià)值與成就就會(huì)變成“神像”式的膜拜，并不能真正深入人心，更不利于教育影響力和感召力的實(shí)現(xiàn)。這也正是當(dāng)前學(xué)術(shù)視野下移的一個(gè)重要的努力方向，不僅要關(guān)注平民教育，也要將對(duì)待精英的視野下移到生活的層面，去探尋精英真實(shí)的、樸素的本源因素。第三，誠(chéng)然，海外博士論文在選題角度、視野范圍、理論分析和方法論方面體現(xiàn)出相當(dāng)?shù)乃剑陀^地來(lái)講，也存在一定的不足之處。例如，資料不夠翔實(shí)、史實(shí)考證還有所欠缺等。當(dāng)然，應(yīng)該考慮到海外的研究者群體在資料搜集方面，是有種種困難和不便利因素的，但他們?cè)诶碚摲治觥⒛Ｐ徒?gòu)、研究方法方面卻要比國(guó)內(nèi)研究略勝一籌。研究問(wèn)題也更為具體深入，研究者不再滿(mǎn)足于過(guò)去一般性的評(píng)介，而是試圖從理論的高度加以闡發(fā)。而國(guó)內(nèi)的研究者則需要發(fā)揮對(duì)國(guó)內(nèi)資源的最大利用，在翔實(shí)史料的基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)大理論分析的視野，做更加深入、多元的研究。正如社會(huì)學(xué)家盧曼提到的“自我指涉”概念，我們?cè)谶M(jìn)行研究的過(guò)程中，不只要研究和觀察自己，也要不斷反思自己研究的方法論，同時(shí)還要“觀察‘他者’如何觀察，這種對(duì)觀察的觀察，可以系統(tǒng)看到自己觀察的盲點(diǎn)”。[16]參考文獻(xiàn)：[1]Chao，P.EducationforaDemocraticChina[D].TeachersCollege，ColumbiaUniversity，1946.5.[2]《克伯屈日記》，藏于美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院圖書(shū)館特藏室。[3]ChuDon-chean.PatternsofEducationfortheDevelopingNations：Tao'sWorkinChina，1917-1946[M].Kao-changPrint.Co.，1966.[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991：92.[5]周洪宇.陶行知研究在海外[M].北京：人民教育出版社，1991：12.[6]YaoYusheng.NationalSalcationThroughEducation：TaoXing-zhi'sEducationalRadicalism[D].TheUniversityofMinnesota，1999.[7]DongHuang.TaoXingzhi（1891-1946）undAdolfReich-wein（1898-1944）：ZweiReformp?dagogenimVergleich[M].Hamburg：VerlagDr.Kova?，1999.[8]Keenan，B.TheDeweyExperimentinChina：EducationalReformandPoliticalPowerintheEarlyRepublic[M].Cam-bridge：HarvardUniversityPress，1977：81-110.[9]Brown，H.“AmericanProgressivisminChineseEducation：TheCaseofTaoXingzhi”[M]//RuthHayloean&dMari-anneBastid（eds）.China'sEducationandtheIdustrializedWorld：StudiesinCulturalTransfer.NewYork：Sharpe.Inc.，1987：120-138.[10]YaoYusheng.AModelforVillageandNationalReconstruction-TaoXingzhi'sWork-studyUnionMovement（1932-1937）[C]//中國(guó)陶行知研究會(huì)，編.為生活而教育——陶行知誕辰120周年國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集.杭州：杭州師范大學(xué)，2011：34.[11]牧野篤.中國(guó)近代教育の思想的展開(kāi)と特質(zhì)：陶行知[生活教育]思想の研究[M].日本図書(shū)センタ一，Tokyo：NihonTosho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