任務情境：結構形態(tài)的課堂多元呈現(xiàn)

任務情境：結構形態(tài)的課堂多元呈現(xiàn)《語文課程標準（2022版）》強調(diào)指出：增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革。正是在這一思想的引領下，縱觀當下的語文課堂，瀏覽發(fā)表于各種教學專業(yè)期刊的文論來，我們會發(fā)現(xiàn)，任務情境正伴著學習任務群，努力走進課堂，走進大家的研究視域。應該說，將任務情境情境引入語文學習，能在一定程度上改變學習的樣態(tài)與結果?！昂诵乃仞B(yǎng)視角下的學習，就是個體在與情境持續(xù)互動中不斷解決問題和創(chuàng)生意義的過程?！保ㄓ嗲僬Z）可見，任務情境“功”莫大焉。一、任務情境創(chuàng)設的意義追尋（一）是語文學習任務群的特點所決定的“任務情境”是在學習任務群的視域下提出的，即先有學習任務群，再有任務情境?！读x務教育語文課程標準（2022版）》（下稱“課標”）在“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”中指出：義務教育語文課程主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)……語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性。學習任務群指向“真實情境”，適應“日常生活”，強化“學以致用”，這就意味著學習任務群的設置與實施必須建立在“真實情境”之上，賦予學習任務群真實的學習過程的同時，在引領學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中，培養(yǎng)學生的文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造，最終實現(xiàn)語文素養(yǎng)落地。（二）是任務情境具有的獨特功能所決定的任務情境來源于生活，貼近生活，具有“生活”的屬性。如果說知識是“鹽”，那么任務情境就是“湯”，只有將鹽置于湯中才好入口；同樣的，只有將知識置于任務情境中，知識才能入心、入腦。湯能化鹽，任務情境能動員學生進行積極的學習活動，喚醒學生的知識儲備，引發(fā)學生積極自主的語言實踐活動的獨特功能，有利于在語言實踐活動中完成真實情境中的語言任務，將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。這就要求我們必須創(chuàng)造性地設置任務情境，營造良好的學習場域，設計具有挑戰(zhàn)性的任務，讓知識在任務情境中得到激活，這才是有意義的學習。（三）是學生獨特的學習心理過程所決定的網(wǎng)絡游戲始終以其獨特的魅力深受孩子們的喜愛。究其原因，便是網(wǎng)絡游戲創(chuàng)設了孩子在游戲中的情境，賦予了孩子某個角色，孩子都便不知不覺中躬身入局，能在虛擬的世界里獲得真實的成就感和滿足感。任務情境來自生活，貼近學生，極易帶領學生進入任務情境，培養(yǎng)學生良好的學習興趣，激發(fā)學生的好奇心，激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力，調(diào)動學生學習的積極性，學生在一個又一個情境任務的挑戰(zhàn)中思考問題、解決問題，以此獲得核心素養(yǎng)的積極生長。二、任務情境創(chuàng)設的誤區(qū)盤點筆者從各級各類的公開課和發(fā)表于各種教學專業(yè)期刊的文論中，收集了關于“任務情境”創(chuàng)設的案例五十余個，結合語文課程標準的相關論述和本身對“任務情境”的認識，經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，對于任務情境的創(chuàng)設還存在著認識和理解上的偏差，導致在實踐中走了樣等問題。主要表現(xiàn)在：（一）任務情境“教學內(nèi)容”化任務情境不是教學內(nèi)容，只是一種方法與手段。創(chuàng)設任務情境只是為了營造良好的語文學習場域，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生在與任務情境的良性互動中，親歷學習過程，促進真實有效的學習，從而達到自主建構和創(chuàng)生意義的目的。為創(chuàng)設情境而一味追求情境的新奇，則違背了情境創(chuàng)設的初衷，失去了其本身的意義。五年級下冊第二單元集中編排了《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇古典名著（節(jié)選），其主要目的是引導學生“初步學習閱讀古典名著的方法”，可有教師在教學時創(chuàng)設了如下任務情境：師：同學們，在古代，說書是一種常見的口頭表達藝術形式，到了現(xiàn)在，說書這一藝術形式逐漸淡出了人們的視野。今天這堂課，我們將以說書的形式向大家展示你喜歡的名著片斷。在接下來的時間里，老師把主要精力放在了說書的起源、歷史和衰落的原因上，并請學生觀看“說書”的相關視頻。乍一看，這一情境的創(chuàng)設很有創(chuàng)意，學生也很感興趣，課堂里熱鬧非凡。但是因為在“了解說書”演變成了教學的內(nèi)容，花費了大量的時間，反倒是主要的學習任務——“初步學習閱讀古典名著的方法”沒有如期完成。如此這般的情境創(chuàng)設脫離了教學重點，偏離了文本重心，導致主要學習任務旁落，得不償失。（二）任務情境“生活事務”化任務情境不單是完成生活中幾件事務。我們先來看這樣兩個任務情境：任務情境一：教學《威尼斯的小艇》師：同學們，你們外出旅游時一般會以什么方式記錄旅游行程呢？（學生有的說發(fā)朋友圈，有的說拍抖音，有的說寫旅游日記……）老師啊，一般都以拍攝旅拍視頻來記錄。（學生觀看“旅拍視頻”）通過今天這堂課的學習，我們要完成一份旅拍視頻拍攝方案。任務情境二：教學《我的伯父魯迅先生》師：學校圖書館即將舉行“中國脊梁”主題展覽，12月份的選定的人物是魯迅先生。如果讓你設計展板內(nèi)容，你會從哪些方面入手呢？請你選擇其中的一個方面，小組合作完成展板的設計。在筆者收集到的五十余個情境中，都和以上情境類似，筆者把這些情境統(tǒng)稱為“生活事務化情境”，大致上可以分為作品征集類（如攝影大賽、明信片、頒獎詞、解說詞）、選拔類（代言人、辯論賽、宣講人）、設計類（展板布置、展廳設計）、角色類（小導游、鑒寶員、小偵探）、生活方式（朋友圈、視頻號、旅拍視頻、短視頻征集大賽）等。雖然說此類事務在生活中或許是真實存在的，完成此類事務的確有現(xiàn)實意義，但不能否認的是，這些任務情境與學生的時空多少是有些距離的。我們的任務情境必然如此高度生活事務化嗎？我看未必。閱讀能力是“關鍵能力”，是核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的閱讀能力，提升學生的核心素養(yǎng)是語文學科教學的底層邏輯，這不能變。也許有人會說，創(chuàng)設情境是以此為驅(qū)動激發(fā)學生的學習興趣，其根本的目的仍在培養(yǎng)學生的閱讀能力。筆者認為，這只是一廂情境而已。首先，閱讀能力諸要素具有規(guī)定性和進階性的特點，必須有所規(guī)劃，全面培養(yǎng)。而為了完成某項事務創(chuàng)設的任務情境，則是各說各話，不具有規(guī)定性和進階性，所以，此類任務情境可能滿足了一時的功利性目的，但也極容易陷入閱讀碎片化的尷尬境地，影響了閱讀能力的培養(yǎng)；其次，高度生活事務化的情境往往需花費大量的時間精力，用于非培養(yǎng)閱讀能力的事務上，如“說書”的技巧、視頻拍攝技巧等，導致學習效率大打折扣，這在上文已述及，此處不再贅述。（三）任務情境虛假化任務情境創(chuàng)設強調(diào)真實，貼近學生的生活實際，與學生日常表現(xiàn)關聯(lián)，包括“現(xiàn)實發(fā)生”的和“可能發(fā)生”的兩種。這里的“可能發(fā)生”是虛擬的，但不是虛假的，學生通過努力會發(fā)生的真實存在。如在教學《記金華的雙龍洞》一文時，有老師創(chuàng)設了“學校組織研學”的大情境，設計了“我是路線設計師”“我是景點推薦員”子任務情境，是處于“學生的最近發(fā)展區(qū)”的，通過努一把力，學生還是可以做到的；是突出教學的重點的，語文要素就是“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā薄皩W習按游覽的順序?qū)懢拔铩?，新穎、有趣，極大地激發(fā)了學生的學習內(nèi)驅(qū)力。但某些任務情境的創(chuàng)設則顯得有些虛假。有的老師在教學《草船借箭》一文時，創(chuàng)設了這樣的情境：諸葛亮在“借箭”成功后，他想發(fā)一個朋友圈，他會怎么創(chuàng)作文案，曹操、周瑜、魯肅、士兵等又會怎樣留言呢？這真是一個虛假的任務情境。課程標準一直強調(diào)情境的“真實性”，我們不得不反思：這樣的任務情境真實嗎？現(xiàn)實現(xiàn)生活有可能會發(fā)生嗎？三、任務情境的結構形態(tài)研究任務情境的結構形態(tài)，有助于幫助我們打開任務情境設計的思路，筆者將其結構分為四種類型，單一式、嵌入式、復合式和連綴式。（一）單一式：【A】這是目前情境創(chuàng)設最常見的一種結構形態(tài)，筆者將其表達為【A】。如，我們在教學六年級下冊《兩小兒辯日》一文時，我們可以這樣創(chuàng)設任務情境：師：一年一度的辯論大賽正在如火如荼舉行，本次辯論大賽的辯題是：太陽何時離我們近？早上OR中午？又如，我們在教學《荷葉圓圓》一文時，可以創(chuàng)設“邀請伙伴參加聚會”的任務情境，設計一份邀請函?！稗q論”“設計邀請函”是單一的學習任務情境，其間學生歷經(jīng)讀通課文，疏通文意、提取關鍵信息等學習任務，對文本的學習自然就水到渠成了。需要指出的是，單一式的任務情境對學習興趣的持久性方面往往力有不逮。情境越多樣越豐富，形成的素養(yǎng)的可遷移性就越強。（二）嵌入式：【A=a+b+c】嵌入式問題情境中的A指的就是主情境，a、b、c指的是系列子任務情境，一般以3個為宜。它是在主情境的觀照之下，圍繞主情境，由易到難，具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的各項學習活動。表達式為【A=a+b+c】學校一位老師在教學《黃繼光》一文時，創(chuàng)設了這樣的主情境：同學們，今年是抗美援朝戰(zhàn)爭勝利70周年的日子，在這場戰(zhàn)爭中涌現(xiàn)出了許許多多可歌可泣的英雄人物，楊根思、黃繼光、邱少云等，學校要舉行一次抗美援朝最美英雄故事會。我們選擇的人物是黃繼光，如何舉行好這次抗美援朝英雄故事會呢？最終在和孩子們共同討論下，達成一致意見，形成兩個大任務情境下的子任務，一是結合課文設計3幅英雄剪影；二是化身宣講員，講述英雄故事。著名特級教師婁藝蘭在執(zhí)教《黃帝的傳說》一文時，先創(chuàng)設以帶領學生參觀軒轅皇帝史跡展覽館為情境，隨著教學的推進，又相機嵌入了“招募小小講解員”的任務情境，引導學生介紹黃帝造車的故事。嵌入式任務情境中，主情境是總基調(diào)，起著指明方向的作用。子任務情境在主任務情境的觀照下進行設計，為主任務情境服務，是指向具體實踐操作的微觀設計。一般地說，前一個是后一個的基礎，后一個又是前一個的提升，但同時奔赴A，即主任務情境。（三）復合式：【A+B+C】復合式是指在課堂教學中創(chuàng)設多樣化的情境，表達式為【A+B+C】。上文提到，目前課堂中呈現(xiàn)的任務情境創(chuàng)設多以完成生活事務居多，這倒并不是說不能創(chuàng)設生活事務型的情境。新課程標準中提到的“情境”，概括而言主要有三種情況：一是文學作品所描述的情境，二是與現(xiàn)實生活相關聯(lián)的情境，三是教與學的情境。我們在教學時，可以同時考慮在課堂中創(chuàng)設其中的某兩種情境或多種情境。王崧舟老師在教學《母雞》一文時，先通過自己的藝術構思和虛構想象，還原了老舍先生創(chuàng)作“母雞”一文的情境：老舍先生伏案寫作時，突然傳來了一陣陣雞叫聲，打亂了老舍的創(chuàng)作靈感，于是他一紙訴狀將母雞“起訴”到夫人那兒，要求夫人不再養(yǎng)雞。夫人看過信件后，叫來老舍，讓他觀察記錄母雞和雞雛。老舍先生看到母雞帶領小雞雛的過程，完全改變了對母雞的態(tài)度。在此其間，老舍先生也聯(lián)想到了自己的母親，于是“我不敢再討厭母雞了”。在還原情境的過程當中，在討厭母雞、想要趕走母雞的時候，幫助老舍先生寫好投訴信；學生幫老舍先生寫投訴信，就成了任務情境，在學生隨著作者生活的改變，在發(fā)現(xiàn)母雞身上有這邊多感人品質(zhì)的時候，再次號召學生，幫助老舍先生寫好表揚信，這又是一個任務情境。任務情境融入在文學作品創(chuàng)作的情境中，容易讓學生形成代入感，學生會在不自覺中化身為老舍本人——“我”就是老舍，“處處有我”，老舍的事情就是我的事情，“我”沒有理由不把這兩任務做好，能更好地發(fā)揮情境動員學習的功能。（四）并列式：【a+b+c】并列式任務情境，沒有主情境的引領和觀照，但都緊緊指向教學重心，呈現(xiàn)出明顯的進階性，其表達式為【a+b+c】。學校一位老師在執(zhí)教《田忌賽與》一文時，創(chuàng)設了三個任務情境，分別是“講好流傳千年的故事”“探詢孫臏的思維密碼”“設計用思維解決生活實際問題”。三個情境都指向人物思維過程?！爸v好流傳千年的故事”厘清人物關系，為后文的學習堤伏筆